常態(tài)讀寫教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)

常態(tài)讀寫教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)無論是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，還是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，“思辨性閱讀與表達(dá)”都是一個很重要的學(xué)習(xí)任務(wù)群。課標(biāo)在這個任務(wù)群的“教學(xué)提示”中特別強(qiáng)調(diào)，要通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動來培養(yǎng)思辨能力。其實(shí)，多年來，我們始終追求在常態(tài)讀寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，發(fā)展和提升學(xué)生的思維素養(yǎng)。在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力有多種路徑。下面結(jié)合我們的實(shí)踐探索談幾點(diǎn)基本做法。一、梳理、辨析選文中的“矛盾點(diǎn)”，組織思辨性活動，提高評判能力教材選文作為一種教學(xué)文本，需要教師挖掘其中隱含的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從思維層面感知、學(xué)習(xí)作者的言語智慧。針對文本教學(xué)價(jià)值挖掘問題，我們可以采用藍(lán)棣之提出的“癥候式分析法”，即關(guān)注選文的語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等核心要素，抓住文本中各種反常的、疑難的、矛盾的“癥候”現(xiàn)象設(shè)計(jì)思辨性活動，引導(dǎo)學(xué)生探究這些現(xiàn)象背后的原因，從而提升評判能力。從這種分析方法出發(fā)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材選文內(nèi)部蘊(yùn)含的多種多樣的矛盾點(diǎn)，尤其是內(nèi)容層面的矛盾點(diǎn)，作為引導(dǎo)學(xué)生開展思辨性讀寫活動的教學(xué)憑借。矛盾，指事物之間或事物內(nèi)部諸要素之間既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)矛盾，就是要敏銳感知到文本中看似對立的、不和諧的或令人費(fèi)解的，實(shí)則在思想內(nèi)容上具有內(nèi)在一致性的表述，并揭示其表達(dá)效果，這是一種重要的思辨能力。從某種意義上說，閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)這些矛盾點(diǎn)。比如，小說《社戲》結(jié)尾寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！睆那拔牡木唧w描寫上看，這晚的“戲”實(shí)在無趣。作者不止一次寫到“很老的小生”，以及唱起來沒完沒了的老旦給“我”和伙伴們帶來的無聊，甚至最后因“熬不住”而走掉了。那么，為什么無趣的戲會成了“我”心中不再復(fù)見的好戲呢？這時(shí)，我們就不能僅從“社戲”本身理解“好戲”之“好”，還要從看戲的旅程、伙伴的說笑及鄉(xiāng)下淳樸的民風(fēng)上感知“好”之所指。也就是說，戲之好壞是一回事，看戲者那夜的經(jīng)歷和體驗(yàn)是另一回事，因?yàn)楹笳叩挠鋹偤碗y忘，連帶著“戲”也好起來了。這就是魯迅非要在“好豆”“好戲”之前都加上“那夜似的”的原因。經(jīng)過上述分析，看似“對立”的內(nèi)容和感受，一下子就“統(tǒng)一”起來了，學(xué)生的思辨思維也在這樣的分析中得到了發(fā)展。再如，林覺民的《與妻書》中也有類似的矛盾：“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也?！薄拔崞饺詹恍庞泄怼薄敖駝t又望其真有”?！皭廴辍眳s“勇于就死”，是矛盾的，至少是常人所不能理解的，而正因其矛盾，更顯示出超越常人的“大愛”?！安恍庞泄怼笔菑目茖W(xué)出發(fā)的，這是革命志士的日常觀念；“望其真有”是從情感出發(fā)的，是此時(shí)此刻生離死別的一種“寄托”。“愛汝”與“就死”、“不信”與“又望”，這看似對立的表述，在“常態(tài)”與“異態(tài)”、“平日”與“今（時(shí)）”的語境中統(tǒng)一起來，一個偉大而不失深情、深情又難掩偉大的革命志士形象，便躍然紙上。魯迅先生的作品中，這樣的矛盾最為豐富?！犊滓壹骸分械摹按蠹s孔乙己的確死了”，《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草”，《記念劉和珍君》中的“說”與“不說”，《祝?！分邢榱稚Φ鬲z既希望其有又希望其無，等等，這些矛盾點(diǎn)都是非常具有思辨價(jià)值的話題。我們可以借助這些矛盾點(diǎn)組織、設(shè)計(jì)具有思辨價(jià)值的學(xué)習(xí)活動。比如教學(xué)《孔乙己》，圍繞“大約孔乙己的確死了”這個矛盾表達(dá)，我們組織了一系列的學(xué)習(xí)活動：（1）根據(jù)文本判斷孔乙己到底有沒有死，并且找出理由（死了：很久沒見了；身體打殘了；天氣越來越冷；無人關(guān)心。沒有死：無人發(fā)現(xiàn)他的死）；（2）想象并描述孔乙己死的場景（時(shí)間、地點(diǎn)、情狀、細(xì)節(jié)）；（3）為孔乙己寫碑文。再如教學(xué)《背影》，我們以父親來信中的矛盾（“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！保┙M織探究活動：（1）根據(jù)來信判斷父親的身體到底如何？（2）父親為什么會有這樣矛盾的表達(dá)？（3）根據(jù)文章和寫作背景，說說這封短信在文章中的作用，以及對改善父子關(guān)系所起的作用。這兩個案例都是借助文本中的矛盾點(diǎn)組織學(xué)習(xí)活動，有效地培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、評判事物的能力。發(fā)現(xiàn)這樣的矛盾背后的深意，需要對文本有比較深入的理解，并且還要善于把文本的前后內(nèi)容聯(lián)系起來思考。二、關(guān)聯(lián)多種學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)思辨性任務(wù)，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性教材選文的解讀和學(xué)習(xí)空間有其局限性，因而，在日常教學(xué)中，我們需要對文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行延展，融入精要、好懂、有用的學(xué)習(xí)資源，搭建思辨性讀寫活動的思維支架，拓展學(xué)生的思維空間，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。我們可以借助教材文本自身進(jìn)行適當(dāng)關(guān)聯(lián)，利用學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)具有思維張力的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀和寫作，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。比如教學(xué)《我的叔叔于勒》，我們提出了一個假設(shè)性的問題：若瑟夫長大之后會不會變成他父母這樣的人？學(xué)生的意見截然分為兩種。我們引導(dǎo)學(xué)生在文本中尋找根據(jù)，要求他們先根據(jù)這篇課文刪減前的原文結(jié)尾，補(bǔ)寫出原文的開頭并進(jìn)行比較研讀；然后再討論若瑟夫長大后會不會變成他父母那樣的人；繼而又比較了不同敘述視角對主旨的影響。再如教學(xué)《裝在套子里的人》，有同學(xué)認(rèn)為別里科夫從樓梯上滾下來不會摔死，也有同學(xué)認(rèn)為必然會死。我們抓住這個分歧點(diǎn)設(shè)計(jì)了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）閱讀《裝在套子里的人》未刪減的原文后，你認(rèn)為別里科夫會不會“死”，該不該“死”；（2）情境創(chuàng)作：改寫人物命運(yùn)（別里科夫如果死，會怎樣死？如果不死，會活成什么樣的人？）。不同版本的選文存在不同的情況，有的甚至有較大的差異。我們可以聯(lián)結(jié)不同版本教材的選文，組成一個學(xué)習(xí)小單元。比如《諫太宗十思疏》是一篇經(jīng)典課文，我們以“刪減版和完整版的比較研究”為主任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從語言、情感、文意、結(jié)構(gòu)和主旨等方面進(jìn)行比較研讀。學(xué)生在對不同版本選文的研讀中跳出“教材就是對的”“答案只有一個”的簡單學(xué)習(xí)認(rèn)知：對文本的字詞句有了更深入更準(zhǔn)確也更豐富的理解（比如：“求木之長者，必固其根本”的“長”應(yīng)該讀chánɡ，而不是教材的注釋讀zhǎnɡ，至少不應(yīng)該只能讀zhǎnɡ；“欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源”的“浚”，教材注為“深挖”，有的版本注為“疏通”，似乎“疏通”更好）；對文本主旨有了新的認(rèn)識（文章的主旨并非是教材提示的“居安思?！保鴳?yīng)該是“積其德義”，因?yàn)椤熬影菜嘉！辈蛔阋愿爬ā笆肌钡膬?nèi)容）；對文本的朗讀也有了新的看法（應(yīng)該是慷慨激昂，而不是有些音頻資料所展示的溫柔優(yōu)雅）。再如教學(xué)《鴻門宴》，我們引入《漢書》中的相關(guān)內(nèi)容，圍繞“為什么相同的歷史故事，《漢書》只有幾百字，而《史記》要用幾千字?jǐn)⑹?？”這一思辨性問題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：先讓學(xué)生縮寫課文《鴻門宴》，再比較縮寫前后文字的不同表達(dá)效果，進(jìn)而認(rèn)識司馬遷和班固的不同敘述立場和歷史觀，最后以“司馬遷、班固歷史觀微比較”為主題完成一篇小論文。學(xué)生在完成這些任務(wù)的過程中加深了對文本的理解，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。此外，我們還可以借助與教材文本相關(guān)的拓展性學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)思辨性的主體任務(wù)，驅(qū)動學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程，提高學(xué)生的探究能力和實(shí)證能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。所謂思辨性主體任務(wù)，就是能夠驅(qū)動一篇課文、一節(jié)課、一個單元、一個項(xiàng)目學(xué)習(xí)的任務(wù)。比如我們以《渡荊門送別》為核心篇目設(shè)計(jì)了“李白送別詩欣賞”小單元教學(xué)，其主體性的任務(wù)是：從題目看，這首詩顯然是送別詩；可明代唐汝詢和清代沈德潛兩位詩評家認(rèn)為詩中沒有一句寫送別，題目中的“送別”二字是誤用，請根據(jù)古代送別詩的特點(diǎn)，判定《渡荊門送別》到底是不是送別詩，并聯(lián)系李白《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等詩梳理李白送別詩的特點(diǎn)。這個具有思辨性的主體任務(wù)驅(qū)動并統(tǒng)領(lǐng)了一組小任務(wù)：（1）根據(jù)白居易《賦得古原草送別》、劉禹錫《楊柳枝詞》、鄭谷《淮上與友人別》、王維《送元二使安西》、李叔同《送別》等詩提煉出古代送別詩的基本要素；（2）找出《渡荊門送別》中送別詩的基本要素，探究為什么具備基本要素卻有人質(zhì)疑它不是送別詩；（3）梳理古代送別詩的主要意象，歸納李白送別詩意象的主要特點(diǎn)。整個學(xué)習(xí)過程就是引導(dǎo)學(xué)生不斷質(zhì)疑、不斷探究，促進(jìn)其思維認(rèn)知螺旋式上升的過程。三、借助有爭議的話題，提煉思辨性問題，強(qiáng)化質(zhì)疑批判意識思辨能力對于高中生的議論文寫作有特別重要的價(jià)值，但培養(yǎng)起來具有一定難度。在日常讀寫教學(xué)中，學(xué)生的思維容易處于惰性狀態(tài)，圍繞具有爭議的話題開展研討活動，能夠比較有效地激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維。比如，最近幾年我執(zhí)教比較多的一節(jié)公開課“議論文寫作中思辨能力的培養(yǎng)”，我將生活中常有爭議的話題——“一個人走還是一群人走”——凝練為一個辯論題，設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)活動：（1）選擇觀點(diǎn)；（2）為自己的觀點(diǎn)尋找依據(jù)；（3）反駁對方觀點(diǎn)；（4）審視自己的觀點(diǎn)；（5）跳出二元對立深化認(rèn)識；（6）發(fā)現(xiàn)新的矛盾關(guān)系；（7）梳理觀點(diǎn)；（8）聚焦核心觀點(diǎn)；（9）歸納認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生的思維不斷被打開，又不斷被否定，一次次碰撞，一次次聚焦，一次次深化。有老師問我：最后還是選擇一個觀點(diǎn)寫作，前面花那么多時(shí)間“打開”“碰撞”有意義嗎？為什么不把時(shí)間花在怎么寫上呢？我說，沒有前面的打開，就沒有后面的選擇；沒有選擇，就沒有碰撞；沒有碰撞，就沒有思辨；沒有思辨，就沒有高品質(zhì)思維的參與；沒有高品質(zhì)思維的參與，就沒有高質(zhì)量的習(xí)作?？梢哉f，如果沒有這樣的思辨過程，很多學(xué)生對這個問題的認(rèn)識，常常是非此即彼地從“一個人走”和“一群人走”中選擇一個觀點(diǎn)站隊(duì)，對另一種觀點(diǎn)則采取簡單否定的態(tài)度。辯論時(shí)也是堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)進(jìn)行“死磕”，完全不承認(rèn)對方選擇的合理之處。以此為話題的寫作，也僅僅從“一個人走”和“一群人走”中選擇一個觀點(diǎn)，列舉幾個例子進(jìn)行論證，再緊扣自己的觀點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)行分析。即使有人意識到“一個人走”和“一群人走”之間并非完全互相排斥，也只是停留在淺層次理解上——有的階段一個人走而有的階段也要一群人走，有的問題一個人能夠解決而有的問題必須一群人才能解決，并沒有真正走出二元對立的思維局限。而經(jīng)過這樣的論辯過程，學(xué)生對這個材料和話題都有了更加全面、透徹的認(rèn)識；習(xí)作中對自己觀點(diǎn)的論述，強(qiáng)詞奪理少了，理性說理多了；對不同的觀點(diǎn)，簡單否定的少了，基于尊重的分析討論多了。更重要的是，有效地培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑批判的意識和能力。生活中充滿了思辨性的寫作話題。不少名言警句，都具有非常大的思辨空間，也是我們進(jìn)行思辨性寫作活動非常好的話題。我曾執(zhí)教一節(jié)“借助格言警句深化認(rèn)識”的寫作課。課堂上，我先讓學(xué)生說說對“勤能補(bǔ)拙”“好人一生平安”“有志者事竟成”“愛拼才會贏”“三思而后行”“言必信，行必果”“天才是99%的汗水加1%的靈感”等格言警句的基本理解，然后組織學(xué)生對其進(jìn)行思辨，提煉出新觀點(diǎn)（如“愛贏才會拼”“愛拼不為贏”等）。毫無疑問，格言警句對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和思想成長都有積極意義。但如果把它作為一個教條的定義，則無論是對做人還是對語文學(xué)習(xí)都會造成消極影響。或許是出于某種目的而過于強(qiáng)化，導(dǎo)致不少學(xué)生對格言警句形成了一種“定格化”的理解，視之為不可置疑的真理；一旦在生活中遇到認(rèn)識上的挑戰(zhàn)，常常又會完全走向反面。有學(xué)生問我：“老師，好人真的會一生平安嗎？”也有學(xué)生責(zé)問過我：“勤真能補(bǔ)拙嗎？”可以說，這些主要是學(xué)生寫作中暴露出的認(rèn)識偏頗的問題，也是我設(shè)計(jì)和組織這節(jié)寫作課的問題原點(diǎn)。這節(jié)課，師生在思辨討論的過程中，形成了基本的共識：好人常常更多艱，但我們還是要做好人；勤未必一定能彌補(bǔ)笨