探尋中國大學生英語語用能力與語言學習策略的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

探尋中國大學生英語語用能力與語言學習策略的內(nèi)在關(guān)聯(lián)一、引言1.1研究背景與意義在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際交流的通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。無論是在學術(shù)領域，各國學者通過英語發(fā)表研究成果、交流學術(shù)思想，推動全球知識的共享與創(chuàng)新；還是在商務領域，跨國公司的業(yè)務洽談、國際合作的開展都離不開英語這一交流工具，英語能力成為職場競爭中不可或缺的要素；在文化交流方面，英語也促進了不同國家和地區(qū)間的文化傳播與融合，增進了人們對多元文化的理解與欣賞。英語已然成為連接世界的重要橋梁，為國際交流與合作提供了便利，對個人的職業(yè)發(fā)展和知識視野的拓展起著關(guān)鍵作用。在中國，英語作為外語教學的核心組成部分，受到了廣泛關(guān)注。大學生作為國家未來發(fā)展的中堅力量，其英語水平直接關(guān)系到他們在國際舞臺上的競爭力。隨著中國在國際事務中參與度的不斷提高，對大學生英語語用能力的要求也日益提升。語用能力是指在特定語境中恰當、得體地運用語言進行有效交際的能力，它不僅涉及語言知識的掌握，更關(guān)乎對語言使用規(guī)則、文化背景等方面的理解與運用。然而，當前許多中國大學生雖然在英語語法、詞匯等基礎知識方面取得了一定成績，但在實際交際中卻常常出現(xiàn)語用失誤，如表達不得體、無法理解對方的隱含意義等，這嚴重影響了他們的跨文化交際效果。因此，提升大學生的英語語用能力迫在眉睫。語言學習策略是學習者為了提高語言學習效果而采取的各種方法和技巧。有效的學習策略能夠幫助學生更加高效地掌握語言知識，提高學習效率，增強學習動力和自信心。研究表明，不同的學習策略對學生的語言學習成果有著顯著影響。例如，積極運用元認知策略（如制定學習計劃、自我監(jiān)控和評估學習過程）的學生，往往能夠更好地管理自己的學習，及時調(diào)整學習方法，從而取得更好的學習成績；善于運用認知策略（如聯(lián)想記憶、歸納總結(jié)等）的學生，在詞匯記憶、語法理解等方面表現(xiàn)更為出色；而注重社交策略（如與他人合作學習、參與語言交流活動）的學生，則在口語表達和跨文化交際能力方面更具優(yōu)勢。因此，探究英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系，對于提高大學生的英語學習效果具有重要的現(xiàn)實意義。一方面，從教學角度來看，了解二者的關(guān)系能夠為英語教學提供科學依據(jù)，幫助教師優(yōu)化教學方法和課程設計。教師可以根據(jù)學生的學習策略偏好，有針對性地調(diào)整教學內(nèi)容和教學方式，引導學生運用更有效的學習策略，提高語用能力的教學效果。例如，對于傾向于視覺學習策略的學生，教師可以多使用圖片、視頻等教學資源；對于喜歡合作學習的學生，教師可以組織小組討論、角色扮演等活動，促進學生在實踐中提高語用能力。另一方面，對于學生而言，認識到學習策略與語用能力的關(guān)聯(lián)，有助于他們根據(jù)自身特點選擇合適的學習策略，培養(yǎng)自主學習能力，從而更有針對性地提升英語語用能力，為未來的職業(yè)發(fā)展和國際交流做好充分準備。在日益激烈的國際競爭中，具備良好的英語語用能力和有效的學習策略，將使大學生在學術(shù)研究、職場發(fā)展等方面占據(jù)更大的優(yōu)勢，更好地適應全球化時代的發(fā)展需求。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究中國大學生英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系，為提高大學生英語學習效果提供理論支持和實踐指導。具體而言，本研究試圖解決以下幾個關(guān)鍵問題：中國大學生英語語用能力的現(xiàn)狀如何：通過系統(tǒng)的調(diào)查和分析，全面了解中國大學生在英語語用方面的表現(xiàn)，包括他們在實際交際中運用語言的準確性、得體性和流利性，以及對不同語境下語言使用規(guī)則的掌握程度。例如，在日常對話、學術(shù)交流、商務洽談等不同場景中，大學生能否準確理解對方的意圖，并運用恰當?shù)恼Z言進行回應。中國大學生在英語學習中使用的語言學習策略有哪些特點：詳細考察大學生在英語學習過程中所采用的各種學習策略，如記憶單詞的方法、語法學習的技巧、聽力和閱讀訓練的方式等。分析這些策略的使用頻率、有效性以及學生對它們的偏好，探討不同學習策略對學生英語學習效果的影響。比如，有些學生可能更傾向于使用背誦范文的方式來提高寫作能力，而另一些學生則更注重通過大量閱讀來積累詞匯和語感，研究將對比這些不同策略的優(yōu)劣。英語語用能力與語言學習策略之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)：深入研究語用能力與學習策略之間的內(nèi)在聯(lián)系，探索何種學習策略有助于提高學生的語用能力，以及語用能力的提升又如何影響學生對學習策略的選擇和運用。例如，積極參與英語角等社交活動（社交策略）是否能夠有效提高學生的口語表達和交際能力（語用能力）；善于運用歸納總結(jié)等認知策略的學生，在理解英語語言中的隱含意義和文化內(nèi)涵（語用能力的重要組成部分）方面是否表現(xiàn)更出色。不同性別、專業(yè)、英語水平的大學生在英語語用能力和語言學習策略上是否存在差異：考慮到學生個體差異對英語學習的影響，研究將分析不同性別、專業(yè)以及英語水平的大學生在語用能力和學習策略方面的特點和差異。例如，文科專業(yè)的學生在語言表達的豐富性和靈活性上可能具有優(yōu)勢，而理工科專業(yè)的學生在邏輯思維和分析問題的能力上可能更強，這些差異是否會導致他們在英語語用能力和學習策略的選擇上有所不同；英語水平較高的學生是否會采用更多樣化和高級的學習策略來進一步提升自己的語用能力。如何根據(jù)研究結(jié)果提出有效的教學建議，以促進大學生英語語用能力和語言學習策略的提升：基于對以上問題的研究結(jié)果，結(jié)合教學實踐，為英語教師提供具體的教學建議和方法，幫助教師優(yōu)化教學內(nèi)容和教學方法，引導學生選擇更適合自己的學習策略，提高英語語用能力的教學效果。例如，教師可以根據(jù)學生的學習策略偏好，設計多樣化的教學活動，滿足不同學生的學習需求；針對學生在語用能力方面存在的問題，開展有針對性的語用知識教學和實踐訓練。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究采用多種研究方法，力求全面、深入地揭示中國大學生英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系。具體方法如下：問卷調(diào)查法：設計兩套問卷，分別用于收集大學生英語語用能力和語言學習策略的相關(guān)信息。在語用能力問卷中，涵蓋語言理解和表達在不同場景（如日常對話、學術(shù)交流、商務談判等）的應用，以及對英語國家文化背景知識的了解，以此評估學生的語用能力水平。語言學習策略問卷則圍繞記憶策略（如聯(lián)想記憶、詞根詞綴記憶等）、認知策略（如分析、歸納、推理等）、元認知策略（如學習計劃制定、自我監(jiān)控與評估等）、社交策略（如參與英語角、與外教交流等）和情感策略（如保持學習興趣、克服焦慮等）展開，了解學生在英語學習過程中對各類策略的使用頻率、偏好及效果評價。問卷的設計參考了國內(nèi)外相關(guān)研究成果，并經(jīng)過專家咨詢和預測試，以確保其內(nèi)容效度和信度。通過大規(guī)模發(fā)放問卷，收集來自不同性別、專業(yè)、英語水平的大學生數(shù)據(jù)，為后續(xù)分析提供豐富的樣本。訪談法：為了更深入地了解大學生在英語學習中的實際情況和內(nèi)心想法，選取部分具有代表性的學生進行訪談。訪談對象包括問卷數(shù)據(jù)中表現(xiàn)出不同語用能力水平和學習策略傾向的學生，以及不同專業(yè)、性別和英語水平的學生，以獲取多樣化的觀點和經(jīng)驗。訪談過程采用半結(jié)構(gòu)化方式，圍繞學生的英語學習經(jīng)歷、遇到的困難、對語用能力和學習策略的認識、學習策略的選擇與運用等方面展開。通過訪談，不僅可以驗證問卷調(diào)查的結(jié)果，還能挖掘出學生在英語學習過程中未被問卷所捕捉到的深層次問題和獨特見解，為研究提供更豐富的質(zhì)性資料。測試法：運用語用能力測試工具，對學生的英語語用能力進行量化評估。測試內(nèi)容包括言語行為理解與表達（如請求、道歉、拒絕等言語行為在不同語境中的恰當運用）、語篇理解與連貫（如理解英語文章中的隱含邏輯關(guān)系、銜接手段等）、文化知識與語用失誤判斷（如識別因文化差異導致的語用失誤）等方面。測試題目經(jīng)過精心設計和篩選，具有較高的效度和信度。通過測試成績，能夠客觀地反映學生的英語語用能力水平，為研究提供可靠的數(shù)據(jù)支持，并與問卷調(diào)查和訪談結(jié)果相互印證，全面了解學生的語用能力狀況。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：多維度綜合分析：將大學生的英語語用能力和語言學習策略置于多個維度下進行綜合分析，不僅考慮學生的整體表現(xiàn)，還深入探討不同性別、專業(yè)、英語水平等因素對二者的影響。通過這種多維度的研究方法，可以更全面、細致地揭示英語語用能力與語言學習策略之間的復雜關(guān)系，為針對性的教學干預提供更精準的依據(jù)。例如，在分析不同專業(yè)學生的差異時，發(fā)現(xiàn)文科專業(yè)學生在語言表達的豐富性和靈活性方面可能具有優(yōu)勢，而理工科專業(yè)學生在邏輯思維和分析問題的能力上可能更強，這些差異如何影響他們的語用能力和學習策略選擇，將是研究的重點之一。提出針對性策略：基于研究結(jié)果，結(jié)合教學實踐，為英語教師提供具體、可操作的教學建議和方法，幫助教師優(yōu)化教學內(nèi)容和教學方法，引導學生選擇更適合自己的學習策略，提高英語語用能力的教學效果。例如，根據(jù)學生的學習策略偏好，設計多樣化的教學活動，滿足不同學生的學習需求；針對學生在語用能力方面存在的問題，開展有針對性的語用知識教學和實踐訓練。同時，為學生提供個性化的學習指導，幫助他們根據(jù)自身特點制定合理的學習計劃，培養(yǎng)自主學習能力，提升英語語用能力。二、理論基礎與文獻綜述2.1英語語用能力理論2.1.1語用能力的定義與內(nèi)涵語用能力這一概念在語言學領域中至關(guān)重要，然而不同學者從各自的研究視角出發(fā)，對其給出了多樣化的定義。何自然（1985）通過對語用失誤的研究指出，語用能力是在語言運用過程中，避免因文化差異等因素導致語用失誤，從而實現(xiàn)有效交際的能力。他強調(diào)了文化因素在語用能力中的重要性，認為語言學習者不僅要掌握語言形式，還需理解語言在不同文化背景下的使用規(guī)則。例如，在英語交流中，對于一些具有文化內(nèi)涵的詞匯和表達方式，如“whiteelephant”（意為華而不實的東西，與漢語中“白象”的文化寓意截然不同），若不了解其背后的文化意義，就容易出現(xiàn)語用失誤。洪崗（1991）在對中國學生語用能力的研究中提出，語用能力是指學習者能夠在特定語境中，恰當?shù)剡\用語言知識進行交際，理解話語的隱含意義，并根據(jù)交際對象和場合調(diào)整語言表達的能力。這一定義突出了語境在語用能力中的關(guān)鍵作用，以及語言運用的靈活性和適應性。比如，在正式的商務談判場合和輕松的日常聊天中，人們使用的語言風格、詞匯和表達方式會有很大差異，具備良好語用能力的人能夠根據(jù)場合的變化進行恰當?shù)恼Z言選擇。劉建達（2006）則從語言測試的角度出發(fā)，認為語用能力包括語言語用能力和社交語用能力。語言語用能力主要涉及對語言形式和功能的理解與運用，如能夠正確使用各種言語行為（請求、道歉、建議等）；社交語用能力則側(cè)重于在社會文化背景下，理解和遵循交際規(guī)則，實現(xiàn)得體交際。例如，在與不同身份、地位的人交流時，要注意使用恰當?shù)姆Q呼和語氣，這體現(xiàn)了社交語用能力的要求。綜合上述學者的觀點，語用能力的內(nèi)涵主要包括語言語用能力和社交語用能力兩個方面。語言語用能力要求學習者能夠準確理解和運用語言的字面意義與隱含意義，掌握各種言語行為的表達方式和功能。例如，在理解英語句子“Heisawalkingdictionary.”時，不僅要明白其字面意思“他是一本行走的字典”，還要理解其隱含意義是“他知識淵博”。同時，能夠根據(jù)交際目的，正確使用各種言語行為，如在請求他人幫忙時，要根據(jù)與對方的熟悉程度、場合等因素，選擇合適的表達方式，如“Couldyouplease...”“Wouldyoumind...”等。社交語用能力強調(diào)在不同的社會文化背景下，根據(jù)交際場合的正式程度、交際雙方的關(guān)系（如親疏、權(quán)勢等）以及文化習俗等因素，運用恰當?shù)恼Z言進行交際。例如，在西方國家，人們在社交場合中注重個人隱私，在交流時避免詢問過于私人的問題，如年齡、收入等；而在一些東方文化中，這些問題可能在適當?shù)膱龊舷率强梢栽儐柕?。具備良好社交語用能力的人能夠敏銳地感知這些文化差異，并在交際中做出合適的反應，以維護良好的人際關(guān)系，實現(xiàn)有效的跨文化交際。2.1.2語用能力的構(gòu)成要素語用能力是一個復雜的概念，其構(gòu)成要素涵蓋多個方面，對實現(xiàn)有效交際起著關(guān)鍵作用。理解和表達能力是語用能力的基礎要素之一。在語言理解方面，要求學習者不僅能理解語言的字面意義，更要能解讀話語的隱含意義。例如，在聽到句子“你今天來得可真早??！”，在不同的語境中，其隱含意義可能大相徑庭。如果說話者語氣平淡，可能只是簡單的陳述；若語氣帶有諷刺，則可能是在表達對對方經(jīng)常遲到的不滿。這就需要學習者結(jié)合語境、語氣、表情等多種因素，準確把握說話者的真實意圖。在表達能力上，學習者要能夠根據(jù)交際目的、對象和場合，選擇恰當?shù)脑~匯、句式和語言風格進行表達。比如在正式的學術(shù)報告中，應使用嚴謹、規(guī)范的語言；而在與朋友聊天時，則可以使用更隨意、口語化的表達。語境適應能力也是語用能力的重要構(gòu)成要素。語言的使用離不開特定的語境，包括語言語境（上下文）、情景語境（時間、地點、場合、參與者等）和文化語境。學習者需要根據(jù)不同的語境靈活調(diào)整語言表達。以情景語境為例，在餐廳點餐時，顧客會使用諸如“我想要一份牛排，七分熟”這樣的表達；而在圖書館，人們則會輕聲交流，使用“請問，這本書在哪里可以找到？”等禮貌且音量適中的語句。文化語境對語言使用的影響也十分顯著，不同文化背景下的人們在交際中遵循著不同的規(guī)則和習慣。如在西方文化中，人們在接受贊美時通常會欣然接受并表示感謝，回應“Thankyou”；而在東方文化中，人們可能會較為謙虛地回應“哪里哪里，過獎了”。了解并適應這些文化差異，是具備良好語用能力的體現(xiàn)。此外，語用能力還包括對語用規(guī)則的掌握，如言語行為規(guī)則、禮貌原則等。言語行為規(guī)則規(guī)定了不同言語行為的合適表達方式和實施條件。例如，在提出請求時，要遵循一定的禮貌原則，避免過于直接或強硬的表達，以免給對方造成困擾。禮貌原則包括得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙遜準則、一致準則和同情準則等。在實際交際中，人們需要根據(jù)具體情況靈活運用這些準則。比如在拒絕他人邀請時，為了遵循禮貌原則，可能會說“我很想去，但是我已經(jīng)有其他安排了，實在不好意思”，而不是簡單地說“不去”。掌握這些語用規(guī)則，能夠使學習者在交際中更加得體、恰當，減少語用失誤的發(fā)生，從而提高交際的效果和質(zhì)量。2.2語言學習策略理論2.2.1學習策略的定義與分類學習策略在語言學習領域中占據(jù)著重要地位，它是學習者為實現(xiàn)學習目標、提高學習效果而采用的一系列方法和技巧。不同學者從各自的研究視角出發(fā)，對學習策略給出了多樣化的定義。里德（Reid，1987）認為學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、自主和愉快而采取的具體行為或行動。例如，有些學習者會通過制作單詞卡片、利用碎片時間背誦單詞來增加詞匯量，這種行為就是一種學習策略。溫斯坦和梅耶（Weinstein&Mayer，1986）則將學習策略定義為學習者在學習過程中用以提高學習效率、促進知識理解和記憶的各種活動。他們強調(diào)學習策略不僅包括具體的學習方法，還涉及學習者對學習過程的管理和調(diào)控。比如，學習者制定學習計劃，合理安排每天的學習時間和學習內(nèi)容，以及在學習過程中對自己的學習進度和效果進行監(jiān)控和評估，這些都屬于學習策略的范疇。在眾多學習策略的分類體系中，牛津（Oxford，1990）的分類具有廣泛的影響力。她將學習策略分為直接策略和間接策略兩大類。直接策略直接作用于語言學習材料，幫助學習者獲取、存儲、檢索和使用語言知識，主要包括記憶策略、認知策略和補償策略。記憶策略旨在幫助學習者更好地記憶語言信息，如通過聯(lián)想記憶、詞根詞綴記憶等方法來記憶單詞。例如，將“pest”（害蟲）這個單詞與“害蟲破壞莊稼，讓農(nóng)民很痛苦（pain）”聯(lián)系起來，利用“pest”和“pain”的發(fā)音相近進行聯(lián)想記憶，這種方法屬于聯(lián)想記憶策略。認知策略涉及學習者對學習材料的理解、分析、歸納和應用，如通過分析句子結(jié)構(gòu)來理解復雜的語法知識，或者對所學的詞匯進行分類歸納，以便更好地記憶和運用。補償策略則是學習者在遇到語言知識不足的情況時，采用的彌補手段，如使用同義詞、近義詞來表達自己的意思，或者借助手勢、表情等非語言手段來輔助交流。間接策略不直接處理語言學習材料，而是通過創(chuàng)造有利于學習的環(huán)境、管理學習過程和調(diào)節(jié)學習情緒等方式，間接促進語言學習，主要包括元認知策略、情感策略和社交策略。元認知策略是學習者對自己學習過程的認知和管理，如制定學習計劃、監(jiān)控學習進度、評估學習效果等。學習者在學習英語前，制定詳細的學習計劃，包括每天學習的時間、學習的內(nèi)容和目標，在學習過程中，定期檢查自己的學習進度是否符合計劃，學習效果是否達到預期，若發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整學習方法和計劃，這些都體現(xiàn)了元認知策略的運用。情感策略用于調(diào)節(jié)學習者的情緒、動機和態(tài)度，保持積極的學習心態(tài)。例如，當學習者在學習英語時遇到困難，感到焦慮或沮喪時，通過聽音樂、運動等方式來緩解壓力，保持學習的熱情和動力，這就是情感策略的應用。社交策略則強調(diào)學習者通過與他人交流、合作來促進語言學習，如參加英語角、與外教交流、進行小組討論等。在英語角中，學習者可以與其他英語愛好者進行交流，鍛煉口語表達能力，同時還能了解不同人的學習方法和經(jīng)驗，相互學習，共同進步，這體現(xiàn)了社交策略對語言學習的促進作用。2.2.2常見學習策略及其應用在英語學習中，記憶策略是學習者廣泛運用的策略之一，旨在幫助學習者更有效地存儲和提取語言信息。聯(lián)想記憶法是一種常見的記憶策略，學習者通過將新的單詞或短語與已有的知識、經(jīng)驗或形象進行聯(lián)系，從而加深記憶。例如，在記憶“ambulance”（救護車）這個單詞時，學習者可以將其發(fā)音與“俺不能死”聯(lián)系起來，這樣在看到或聽到這個單詞時，就能迅速聯(lián)想到救護車的含義，增強記憶效果。此外，利用詞根詞綴記憶單詞也是一種高效的記憶策略。英語中許多單詞都由詞根和詞綴組成，了解常見的詞根詞綴及其含義，能夠幫助學習者快速理解和記憶單詞。例如，“un-”是一個常見的否定前綴，加在“happy”（高興的）前面，就變成了“unhappy”（不高興的），通過這種方式，學習者可以舉一反三，記憶更多相關(guān)的單詞。認知策略在英語學習中也起著關(guān)鍵作用，它幫助學習者對學習材料進行深入理解、分析和應用。分析與歸納策略是學習者常用的認知策略之一。在學習英語語法時，學習者通過分析大量的例句，總結(jié)出語法規(guī)則，從而更好地掌握語法知識。例如，在學習英語時態(tài)時，學習者可以通過分析不同時態(tài)的例句，歸納出每種時態(tài)的構(gòu)成形式、用法和特點。在閱讀英語文章時，學習者運用推理策略，根據(jù)文章中的已知信息，推斷出作者的意圖、文章的隱含意義等。如在閱讀一篇關(guān)于環(huán)保的文章時，文章中提到了許多環(huán)境問題和人們采取的一些措施，學習者可以通過推理，得出作者希望人們更加重視環(huán)保、采取更多有效措施來保護環(huán)境的意圖。補償策略是學習者在語言知識不足或表達困難時采用的應急策略。當學習者在口語表達中遇到某個單詞不會說時，他們可能會采用迂回表達的方式，用其他熟悉的詞匯來描述這個單詞的意思。例如，當學習者不知道“helicopter”（直升機）這個單詞時，他們可以說“akindofaircraftthatcantakeoffandlandvertically”（一種可以垂直起飛和降落的飛行器），通過這種方式來傳達自己的意思，保證交流的順暢進行。此外，借助手勢、表情等非語言手段也是常見的補償策略。在與外國人交流時，學習者可以通過手勢來輔助表達，如用手指指向天空表示“up”（向上），用點頭表示“yes”（是），用搖頭表示“no”（不是），這些非語言手段能夠幫助學習者彌補語言表達的不足，增強交流的效果。2.3國內(nèi)外研究現(xiàn)狀2.3.1國外相關(guān)研究進展國外對語用能力和學習策略關(guān)系的研究起步較早，取得了一系列具有重要價值的成果。在語用能力的研究方面，奧斯?。ˋustin，1962）提出的言語行為理論為語用學的發(fā)展奠定了基礎。他指出，語言不僅僅是表達意義的工具，更是一種行為方式，人們通過言語行為來實現(xiàn)各種交際意圖，如陳述、請求、命令等。這一理論使得研究者開始關(guān)注語言在實際使用中的功能和意義，為語用能力的研究提供了重要的理論框架。例如，在日常交流中，當我們說“請把窗戶關(guān)上”時，這不僅僅是一個簡單的語句，更是一個請求的言語行為，其目的是讓對方執(zhí)行關(guān)窗戶的動作。塞爾（Searle，1969）在奧斯丁的言語行為理論基礎上，進一步發(fā)展和完善了該理論。他提出了間接言語行為的概念，認為人們在交際中常常通過間接的方式來表達自己的意圖，這就需要聽話者具備一定的語用推理能力，才能準確理解說話者的真實意圖。例如，當我們說“今天有點冷”時，可能并不是簡單地陳述天氣狀況，而是通過間接言語行為，暗示對方關(guān)上窗戶或者打開暖氣。這一理論的提出，使語用能力的研究更加深入，強調(diào)了語境、交際意圖等因素在語言理解和表達中的重要性。在學習策略的研究領域，魯賓（Rubin，1975）是較早對語言學習策略進行系統(tǒng)研究的學者之一。她通過對優(yōu)秀語言學習者的觀察和分析，總結(jié)出了他們常用的學習策略，如積極參與課堂活動、善于利用語言學習資源、注重語言實踐等。她的研究為后續(xù)學習策略的研究提供了重要的參考，激發(fā)了眾多學者對學習策略的深入探討。例如，她發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的語言學習者會主動尋找機會與母語者交流，通過實際的語言運用來提高自己的語言能力。隨著研究的不斷深入，學者們開始關(guān)注語用能力與學習策略之間的關(guān)系。比阿賴斯托克（Bialystok，1990）的研究表明，有效的學習策略能夠促進語用能力的發(fā)展。她提出了語言學習的兩個維度：分析性維度和經(jīng)驗性維度。分析性維度涉及對語言規(guī)則的理解和分析，經(jīng)驗性維度則強調(diào)通過實際的語言運用和接觸來學習語言。她認為，學習者在學習過程中，應綜合運用這兩個維度的學習策略，如通過分析語法規(guī)則來提高語言的準確性，通過大量的語言實踐來增強語用能力。例如，學習者可以通過分析英語中各種時態(tài)的構(gòu)成和用法規(guī)則，更好地理解和運用時態(tài)；同時，通過參與英語角、與外教交流等活動，在實際的語言環(huán)境中運用所學知識，提高語用能力。近年來，國外的研究呈現(xiàn)出一些新的趨勢。一方面，研究方法更加多元化，除了傳統(tǒng)的問卷調(diào)查、訪談等方法外，還開始運用實驗法、語料庫分析等技術(shù)手段，以更客觀、準確地揭示語用能力與學習策略之間的關(guān)系。例如，通過構(gòu)建語料庫，分析學習者在實際語言運用中的語用表現(xiàn)，以及他們所采用的學習策略對語用能力的影響。另一方面，研究視角逐漸拓展，不僅關(guān)注學習者個體因素對語用能力和學習策略的影響，還開始探討社會文化因素、教學環(huán)境等外部因素在其中所起的作用。例如，研究不同文化背景下的學習者在語用能力和學習策略上的差異，以及如何通過優(yōu)化教學環(huán)境來促進學習者語用能力的提升。2.3.2國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀國內(nèi)對于大學生英語語用能力與語言學習策略的研究在近年來取得了顯著進展，眾多學者從不同角度進行了深入探究。在語用能力研究方面，何自然（1985）率先對中國學生的語用失誤現(xiàn)象展開研究，他通過對79位大專院校英語教師的漢英語用差異辨識測試，揭示了即使這些教師具備較強的語言基本功，仍存在諸多語用失誤的情況。這一研究成果引起了學界對語用能力培養(yǎng)的高度重視，為后續(xù)研究奠定了基礎。例如，在跨文化交際中，中國學生常常因不了解英語國家的文化習俗，在使用英語時出現(xiàn)語用失誤，如在表達感謝時，沒有像英語母語者那樣使用恰當?shù)谋磉_方式，從而導致交際不暢。洪崗（1991）采用“答卷法”對某師大外語系本科英語專業(yè)兩個年級4個班的94位學生進行調(diào)查，得出語言能力強的人語用能力不一定強，且學生在語言語用問題中失誤最多的是一些慣用法等結(jié)論。這一研究進一步深化了對語用能力與語言能力關(guān)系的認識，強調(diào)了語用能力培養(yǎng)的獨特性和重要性。例如，有些學生雖然語法知識掌握得很好，但在實際交際中，由于對英語慣用法的不熟悉，如“kickthebucket”（意為去世）這樣的習語，不能正確理解和運用，從而影響了交際效果。在學習策略研究方面，文秋芳（1995）對中國英語學習策略進行了系統(tǒng)研究，提出了英語學習策略系統(tǒng)，包括管理策略和語言學習策略。管理策略涉及對學習過程的計劃、監(jiān)控和評估等，語言學習策略則包括記憶策略、認知策略、補償策略等。她的研究為國內(nèi)學習策略的研究提供了重要的理論框架和實證依據(jù)，推動了相關(guān)研究的發(fā)展。例如，在英語學習中，學生可以運用管理策略制定學習計劃，合理安排每天的學習時間和學習內(nèi)容；同時，運用認知策略，如通過分析句子結(jié)構(gòu)來理解復雜的語法知識，提高學習效果。在語用能力與學習策略的關(guān)系研究方面，也有不少學者進行了有益的探索。一些研究發(fā)現(xiàn)，積極運用社交策略，如參與英語角、與外教交流等，能夠有效提高學生的口語表達和交際能力，即語用能力。例如，學生在英語角中與其他英語愛好者交流，不僅能夠鍛煉口語表達能力，還能了解不同的文化背景和思維方式，從而提高語用能力。而善于運用認知策略，如歸納總結(jié)、推理判斷等的學生，在理解英語語言中的隱含意義和文化內(nèi)涵方面表現(xiàn)更為出色。例如，在閱讀英語文章時，學生運用推理策略，根據(jù)文章中的已知信息，推斷出作者的意圖和文章的隱含意義，這體現(xiàn)了語用能力的提升。然而，目前國內(nèi)的研究仍存在一些不足之處。一方面，研究對象的范圍相對較窄，主要集中在部分高校的英語專業(yè)學生或非英語專業(yè)的公共英語學習者，對于其他類型的英語學習者，如成人學習者、職業(yè)院校學生等的研究較少。這使得研究結(jié)果的普適性受到一定限制，無法全面反映中國大學生英語語用能力與學習策略的真實情況。另一方面，研究方法的創(chuàng)新性有待提高，部分研究仍主要依賴問卷調(diào)查和訪談等傳統(tǒng)方法，對新興的研究技術(shù)和手段應用不足。例如，在大數(shù)據(jù)時代，語料庫分析、數(shù)據(jù)分析軟件等技術(shù)可以為研究提供更豐富、準確的數(shù)據(jù)支持，但在實際研究中，這些技術(shù)的應用還不夠廣泛。此外，在研究深度上，雖然已經(jīng)揭示了語用能力與學習策略之間的一些關(guān)系，但對于這些關(guān)系背后的深層次機制，如學習策略如何具體影響語用能力的發(fā)展，語用能力的提升又如何反作用于學習策略的選擇和運用等，還缺乏深入的探討。未來的研究需要進一步拓展研究對象，創(chuàng)新研究方法，深入挖掘內(nèi)在機制，以推動該領域的研究不斷發(fā)展。三、研究設計3.1研究對象選取本研究選取了[X]所高校的大學生作為研究對象，涵蓋了綜合性大學、理工科大學、文科院校等不同類型的高校，以確保研究結(jié)果具有廣泛的代表性。在專業(yè)方面，涉及了英語專業(yè)、非英語專業(yè)的理工科（如計算機科學與技術(shù)、機械工程等）和文科（如漢語言文學、法學等）專業(yè)。不同專業(yè)的學生在英語學習的目標、內(nèi)容和方法上存在差異，這有助于全面了解不同專業(yè)背景下大學生英語語用能力與學習策略的特點。從年級分布來看，包括大一至大四的本科生。大一學生剛進入大學，其英語學習還處于從高中向大學的過渡階段，學習策略和語用能力具有一定的初始特征；大二和大三學生經(jīng)過一段時間的大學英語學習，在學習策略的運用和語用能力的發(fā)展上有了一定的積累和變化；大四學生面臨畢業(yè)，在英語的實際應用方面有更多的需求和經(jīng)驗，如撰寫畢業(yè)論文、參加實習或求職面試等，他們的英語語用能力和學習策略可能會呈現(xiàn)出與低年級學生不同的特點。通過對不同年級學生的研究，可以動態(tài)地觀察大學生在整個本科階段英語語用能力和學習策略的發(fā)展變化趨勢。具體的樣本選取過程采用了分層抽樣的方法。首先，根據(jù)高校的類型和所在地區(qū)進行分層，從不同層次中隨機抽取一定數(shù)量的高校。然后，在每所高校內(nèi)，按照專業(yè)和年級進行進一步分層，隨機選取各個專業(yè)和年級的學生作為研究樣本。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。其中，英語專業(yè)學生[X]人，非英語專業(yè)理工科學生[X]人，非英語專業(yè)文科學生[X]人；大一學生[X]人，大二學生[X]人，大三學生[X]人，大四學生[X]人。通過這種分層抽樣的方式，保證了樣本在不同專業(yè)、年級、高校類型等方面的均衡性和代表性，為后續(xù)研究提供了可靠的數(shù)據(jù)基礎，能夠更準確地揭示中國大學生英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系。3.2研究工具開發(fā)3.2.1語用能力測試工具本研究的語用能力測試工具主要參考了國內(nèi)外相關(guān)研究中廣泛使用的語用測試問卷，并結(jié)合中國大學生的實際英語學習情況和研究目的進行了適當?shù)母木幒屯晟?。測試工具涵蓋了語言理解和語言表達兩個主要方面，旨在全面評估大學生的英語語用能力。在語言理解部分，設置了多種類型的題目，以考察學生對不同語境下語言意義的理解能力。其中包括對隱含意義的推斷，通過給出一段包含隱含信息的對話或短文，要求學生選擇正確的理解選項。例如：“A:Doyouwanttogotothepartytonight?B:Ihaveanimportantexamtomorrow.”學生需要理解B的回答實際上是在委婉拒絕參加派對。還設置了對言語行為功能的識別題目，給出不同的語句，讓學生判斷其表達的言語行為，如請求、建議、道歉等。語言表達部分則重點考察學生在特定語境下能否準確、得體地運用英語進行表達。題目類型包括情景對話補全，給出一個情景描述，如在餐廳點餐、在機場詢問登機信息等，要求學生從提供的選項中選擇最合適的表達方式進行回應。還設置了寫作任務，要求學生根據(jù)給定的情景，如寫一封道歉信、邀請函等，考察他們在篇章層面的語用能力，包括語言的組織、禮貌程度的把握以及格式的正確性等。為了確保測試工具的效度和信度，在正式使用前進行了嚴格的預測試和修訂。邀請了[X]位英語教育專家對測試題目進行審核，確保題目內(nèi)容準確、恰當，符合語用能力測試的要求。對[X]名與正式研究對象具有相似背景的大學生進行了預測試，分析他們的答題情況，對題目難度、區(qū)分度等進行評估。根據(jù)專家意見和預測試結(jié)果，對部分題目進行了修改和調(diào)整，刪除了一些難度過高或區(qū)分度不明顯的題目，優(yōu)化了題目的表述方式，使測試工具更加科學、合理，能夠有效地測量中國大學生的英語語用能力。3.2.2學習策略調(diào)查工具本研究選用的學習策略調(diào)查問卷改編自牛津（Oxford，1990）編制的語言學習策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，SILL）。該量表在國內(nèi)外語言學習策略研究中被廣泛應用，具有較高的信度和效度，能夠全面、系統(tǒng)地測量學習者在語言學習過程中使用的各種策略。原量表包含80個項目，涵蓋了直接策略（記憶策略、認知策略、補償策略）和間接策略（元認知策略、情感策略、社交策略）等六個維度?？紤]到中國大學生的英語學習特點和研究的實際需求，對量表進行了適當?shù)母木?。在保留原量表核心?nèi)容和結(jié)構(gòu)的基礎上，對部分表述進行了調(diào)整，使其更符合中國大學生的語言習慣和英語學習情境。例如，將一些具有西方文化背景的表述替換為更貼近中國學生生活和學習的例子，以便學生更好地理解題目含義。同時，根據(jù)研究目的，對部分維度下的題目進行了適當?shù)脑鰷p，使問卷更加聚焦于與大學生英語語用能力相關(guān)的學習策略。改編后的問卷共包含[X]個項目，每個項目采用Likert5級量表進行評分，1表示“從不使用”，2表示“幾乎從不使用”，3表示“有時使用”，4表示“經(jīng)常使用”，5表示“總是使用”。通過對學生在各個項目上的得分進行統(tǒng)計分析，可以了解他們在不同學習策略維度上的使用頻率和偏好。例如，通過對記憶策略維度下題目的得分分析，可以了解學生在記憶單詞、語法等知識時所采用的策略，如是否經(jīng)常使用聯(lián)想記憶、詞根詞綴記憶等方法；對社交策略維度的得分分析，則可以了解學生參與英語交流活動、與他人合作學習的情況。為了確保問卷的有效性，在正式發(fā)放前進行了預測試。選取了[X]名大學生進行預測試，收集他們對問卷內(nèi)容、表述清晰度等方面的反饋意見。根據(jù)反饋，對問卷中一些容易引起誤解的題目進行了修改和完善，進一步提高了問卷的質(zhì)量，使其能夠準確地收集大學生在英語學習中使用的語言學習策略信息。3.3數(shù)據(jù)收集與分析方法3.3.1數(shù)據(jù)收集過程數(shù)據(jù)收集工作于[具體時間區(qū)間]內(nèi)有序開展，采用了線上與線下相結(jié)合的多元化方式，以確保獲取全面且準確的數(shù)據(jù)。在問卷發(fā)放環(huán)節(jié)，借助問卷星平臺進行線上問卷發(fā)放，通過各高校的班級群、學生社團群以及社交平臺等渠道廣泛傳播，方便學生隨時隨地填寫問卷，大大提高了問卷的覆蓋范圍和回收效率。同時，在各高校的教室、圖書館、食堂等學生集中的場所進行線下問卷發(fā)放，由經(jīng)過培訓的調(diào)查人員現(xiàn)場指導學生填寫問卷，及時解答學生的疑問，確保問卷填寫的質(zhì)量。在語用能力測試方面，對于部分學校，組織學生在規(guī)定的時間和地點進行集中測試，確保測試環(huán)境的一致性和規(guī)范性，以減少外界因素對測試結(jié)果的干擾。對于因特殊原因無法參加集中測試的學生，通過線上測試平臺進行測試，同樣嚴格控制測試時間和要求，保證測試的有效性。在測試過程中，詳細說明測試的目的、要求和注意事項，讓學生充分了解測試內(nèi)容，以真實水平完成測試。訪談環(huán)節(jié)則根據(jù)學生的空閑時間靈活安排，采用面對面訪談和線上視頻訪談相結(jié)合的方式。對于校內(nèi)學生，優(yōu)先選擇面對面訪談，營造輕松的交流氛圍，使學生能夠更自然地表達自己的想法和觀點。對于校外實習或因其他原因無法進行面對面訪談的學生，則通過騰訊會議、微信視頻等線上平臺進行訪談，確保訪談工作的順利進行。在訪談過程中，訪談者認真傾聽學生的回答，詳細記錄關(guān)鍵信息，并根據(jù)學生的回答適時追問，以獲取更深入、更全面的信息。通過以上多種方式的協(xié)同運用，共回收有效問卷[X]份，完成語用能力測試[X]人次，進行訪談[X]人次。這些豐富的數(shù)據(jù)為后續(xù)的深入分析提供了堅實的基礎，有助于全面、準確地揭示中國大學生英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系。3.3.2數(shù)據(jù)分析方法本研究運用SPSS26.0統(tǒng)計分析軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，采用了多種統(tǒng)計分析方法，以全面、準確地揭示數(shù)據(jù)背后的信息。首先，進行描述性統(tǒng)計分析，計算均值、標準差、頻率等統(tǒng)計量，對中國大學生英語語用能力的總體水平、語言學習策略的使用頻率和分布情況進行初步的描述和概括。例如，通過計算語用能力測試成績的均值和標準差，可以了解大學生語用能力的平均水平以及成績的離散程度；統(tǒng)計不同學習策略的使用頻率，能夠直觀地看出學生對各類學習策略的偏好程度。為了探究英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系，采用了相關(guān)性分析方法。通過計算皮爾遜相關(guān)系數(shù)，確定兩者之間是否存在顯著的線性相關(guān)關(guān)系。若相關(guān)系數(shù)為正且達到顯著水平，則表明語用能力與相應的學習策略之間存在正相關(guān)，即該學習策略的使用頻率越高，語用能力可能越強；反之，若相關(guān)系數(shù)為負且顯著，則表示兩者之間存在負相關(guān)。例如，若發(fā)現(xiàn)社交策略的使用頻率與口語表達能力的測試成績之間存在顯著正相關(guān)，說明積極參與社交活動（如參加英語角、與外教交流等）有助于提高口語表達能力。為了進一步探討不同性別、專業(yè)、英語水平的大學生在英語語用能力和語言學習策略上的差異，運用了獨立樣本t檢驗和方差分析方法。對于性別這一分類變量，采用獨立樣本t檢驗，比較男生和女生在語用能力和各類學習策略使用上的差異是否具有統(tǒng)計學意義。對于專業(yè)和英語水平等多分類變量，則使用方差分析，檢驗不同專業(yè)、不同英語水平組之間的差異是否顯著。若方差分析結(jié)果顯示存在顯著差異，再進一步進行事后多重比較，確定具體哪些組之間存在差異以及差異的方向和程度。例如，通過方差分析發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)學生在語用能力測試成績上存在顯著差異，然后通過事后多重比較，確定英語專業(yè)學生與非英語專業(yè)理工科學生、非英語專業(yè)文科學生之間在語用能力上的具體差異情況，為后續(xù)的針對性教學提供依據(jù)。四、研究結(jié)果與討論4.1大學生英語語用能力現(xiàn)狀4.1.1總體語用能力水平對收集到的[X]份有效問卷和語用能力測試數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示，中國大學生英語語用能力的總體平均得分為[X]分（滿分設定為100分），標準差為[X]。這表明大學生的英語語用能力整體處于中等水平，且個體之間存在一定的差異。從得分分布情況來看，得分在60-70分區(qū)間的學生占比最高，達到[X]%，這部分學生能夠在常見的英語交際場景中進行基本的交流，但在語言運用的準確性、得體性和流利性方面仍存在一定的提升空間。例如，在表達復雜的觀點或涉及文化背景知識的交流中，可能會出現(xiàn)理解偏差或表達不當?shù)那闆r。得分在70-80分區(qū)間的學生占比為[X]%，這部分學生具備較好的語用能力，能夠較為準確、得體地運用英語進行交流，對英語語言的文化內(nèi)涵和交際規(guī)則有一定的理解。然而，他們在面對一些較為復雜或特殊的交際情境時，仍可能出現(xiàn)語用失誤。例如，在商務談判、學術(shù)交流等正式場合，可能因?qū)μ囟I域的專業(yè)術(shù)語和交際規(guī)范掌握不夠熟練，導致交流不夠順暢。得分在80分以上的學生占比較少，僅為[X]%，這部分學生展現(xiàn)出了較高的英語語用能力，能夠自如地運用英語進行各種場景下的交流，對英語國家的文化背景和交際習慣有深入的了解，能夠靈活運用語言知識，準確理解和表達各種交際意圖，在跨文化交際中表現(xiàn)出色。而得分低于60分的學生占比為[X]%，這部分學生的英語語用能力相對較弱，在英語交際中存在較多的問題，如語法錯誤頻繁、詞匯量不足、無法理解對方的隱含意義等，難以實現(xiàn)有效的跨文化交際。例如，在日常對話中，可能會因聽不懂對方的常用表達而無法做出合適的回應，或者在寫作中出現(xiàn)語法混亂、邏輯不清的情況。4.1.2不同維度語用能力表現(xiàn)將語用能力進一步細分為語言語用能力和社交語用能力兩個維度進行分析。語言語用能力主要考查學生對語言形式和功能的理解與運用，如各種言語行為（請求、道歉、建議等）的表達方式；社交語用能力則側(cè)重于學生在社會文化背景下，理解和遵循交際規(guī)則，實現(xiàn)得體交際的能力。統(tǒng)計結(jié)果顯示，大學生在語言語用能力方面的平均得分為[X]分，社交語用能力的平均得分為[X]分。通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，兩者之間存在顯著差異（t=[X],p<0.05），表明大學生在語言語用能力和社交語用能力的發(fā)展上存在不平衡的情況，社交語用能力相對較弱。在語言語用能力方面，大部分學生能夠掌握常見言語行為的基本表達方式，如在請求他人幫忙時，能夠使用“Couldyouplease...”“Wouldyoumind...”等常見句式。然而，在一些復雜的言語行為表達上，仍有部分學生存在困難。例如，在表達委婉的拒絕時，有些學生可能直接使用簡單的否定句，而沒有采用更委婉、得體的表達方式，如“I'dloveto,butI'mafraidIhaveotherplans.”這表明學生在語言語用能力的靈活性和多樣性方面還有待提高。在社交語用能力方面，學生的表現(xiàn)相對欠佳。許多學生在跨文化交際中，由于對英語國家的文化背景、社交習俗了解不足，容易出現(xiàn)語用失誤。例如，在與英語母語者交流時，可能會因不了解對方的文化習慣，過度詢問私人問題，如年齡、收入等，從而引起對方的不適。在不同的社交場合中，學生也難以根據(jù)場合的正式程度和交際對象的身份，靈活調(diào)整語言表達方式。在正式的商務場合，可能會使用過于隨意的語言；而在與朋友交流時，又可能使用過于正式的表達，導致交流氛圍不融洽。這說明學生在社交語用能力的培養(yǎng)上，需要加強對英語國家文化背景知識的學習，提高對不同社交場合和交際對象的敏感度。4.1.3不同群體語用能力差異通過獨立樣本t檢驗和方差分析，對不同專業(yè)、年級、性別學生的語用能力進行了差異分析。在專業(yè)差異方面，方差分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)學生的英語語用能力存在顯著差異（F=[X],p<0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生的語用能力平均得分（[X]分）顯著高于非英語專業(yè)理工科學生（[X]分）和非英語專業(yè)文科學生（[X]分）。這可能是由于英語專業(yè)的學生在課程設置上，更加注重英語語言和文化的學習，有更多的機會接觸和實踐英語，如參加英語角、翻譯實踐、英文戲劇表演等活動，從而在語用能力的培養(yǎng)上具有明顯優(yōu)勢。非英語專業(yè)理工科學生和文科學生之間的語用能力得分也存在一定差異，文科學生的得分（[X]分）略高于理工科學生（[X]分），但差異未達到顯著水平。這可能是因為文科專業(yè)的學生在日常學習中，對語言文字的理解和運用相對更為頻繁，其語言表達和溝通能力在一定程度上得到了鍛煉，從而對英語語用能力的提升也有一定的幫助。然而，由于非英語專業(yè)的學生整體英語學習時間和學習強度相對英語專業(yè)學生較少，因此在語用能力上與英語專業(yè)學生仍存在較大差距。在年級差異方面，方差分析結(jié)果表明，不同年級學生的英語語用能力不存在顯著差異（F=[X],p>0.05）。盡管隨著年級的升高，學生的語用能力得分有逐漸上升的趨勢，但上升幅度并不明顯。這可能是因為大學英語教學在不同年級之間的教學內(nèi)容和教學方法相對較為統(tǒng)一，缺乏針對不同年級學生特點的差異化教學。同時，學生在課外自主學習中，對英語語用能力的培養(yǎng)重視程度不夠，沒有充分利用大學豐富的學習資源和實踐機會來提升自己的語用能力。例如，一些學生雖然在高年級學習了更多的英語知識，但在實際應用中，仍然沿用以前的學習方法和思維模式，沒有將所學知識有效地轉(zhuǎn)化為語用能力。在性別差異方面，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，男生和女生的英語語用能力不存在顯著差異（t=[X],p>0.05）。雖然在某些具體的語用能力表現(xiàn)上，如口語表達的流利性和準確性，女生可能略優(yōu)于男生；而在對邏輯推理和復雜語境理解方面，男生可能表現(xiàn)稍好，但這些差異并不具有統(tǒng)計學意義。這表明性別因素對大學生英語語用能力的影響較小，在英語語用能力的培養(yǎng)過程中，不應過分強調(diào)性別差異，而應關(guān)注學生個體的學習需求和特點，提供個性化的教學指導。4.2大學生語言學習策略使用情況4.2.1學習策略使用頻率對語言學習策略調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，大學生在英語學習中使用語言學習策略的總體頻率處于中等水平，平均得分為[X]分（滿分5分）。具體來看，不同類型的學習策略使用頻率存在一定差異。認知策略的使用頻率最高，平均得分為[X]分。這表明大學生在英語學習過程中，較為注重對學習材料的理解、分析和應用。例如，在詞匯學習方面，[X]%的學生表示經(jīng)常使用詞根詞綴記憶法來記憶單詞，通過分析單詞的結(jié)構(gòu)，將其分解為熟悉的詞根和詞綴，從而更高效地記憶單詞的含義和拼寫。在語法學習中，[X]%的學生經(jīng)常運用歸納總結(jié)的方法，將所學的語法知識進行系統(tǒng)整理，找出規(guī)律，加深理解。此外，在閱讀和聽力學習中，[X]%的學生經(jīng)常采用預測、推理等策略，根據(jù)上下文或已知信息，猜測文章或聽力材料的內(nèi)容，提高學習效果。元認知策略的使用頻率次之，平均得分為[X]分。這說明大學生在一定程度上能夠?qū)ψ约旱膶W習過程進行規(guī)劃、監(jiān)控和評估。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，[X]%的學生表示會定期制定英語學習計劃，明確學習目標和任務，并按照計劃進行學習。在學習過程中，[X]%的學生能夠自覺監(jiān)控自己的學習進度和學習效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整學習方法。例如，當發(fā)現(xiàn)自己在聽力理解方面存在困難時，會增加聽力練習的時間，選擇更適合自己水平的聽力材料進行訓練。然而，仍有部分學生在元認知策略的運用上存在不足，[X]%的學生表示雖然制定了學習計劃，但由于缺乏自律性，往往無法嚴格執(zhí)行計劃，導致學習效果不佳。社交策略的使用頻率為[X]分，處于中等水平。這表明大學生在英語學習中，對通過與他人交流合作來提高英語水平有一定的認識和實踐。[X]%的學生表示會積極參加英語角、英語社團等活動，與其他英語學習者交流學習經(jīng)驗和心得，鍛煉口語表達能力。在課堂學習中，[X]%的學生經(jīng)常參與小組討論，與小組成員共同完成學習任務，通過合作學習提高英語綜合運用能力。但也有部分學生由于性格內(nèi)向或缺乏自信等原因，較少參與社交活動，[X]%的學生表示很少主動與外教或留學生交流，錯失了提升英語語用能力的機會。記憶策略和補償策略的使用頻率相對較低，平均得分分別為[X]分和[X]分。在記憶策略方面，雖然一些傳統(tǒng)的記憶方法，如背誦單詞表、默寫課文等仍然被學生使用，但使用頻率不高。只有[X]%的學生表示經(jīng)常使用這些方法。隨著學習方法的不斷創(chuàng)新，一些新興的記憶策略，如利用記憶軟件、制作思維導圖等，逐漸受到學生的關(guān)注，但目前使用這些方法的學生比例還相對較小，僅為[X]%。在補償策略方面，當學生在英語學習中遇到困難時，[X]%的學生表示有時會使用迂回表達、借助手勢等方法來彌補語言知識的不足，但整體使用頻率較低。這可能是因為學生對補償策略的認識不夠深入，缺乏相關(guān)的訓練和實踐，導致在實際學習中不能靈活運用。情感策略的使用頻率最低，平均得分為[X]分。這反映出大學生在英語學習中，對自身情感因素的關(guān)注和調(diào)節(jié)相對不足。在面對英語學習中的困難和挫折時，[X]%的學生表示容易產(chǎn)生焦慮、沮喪等負面情緒，且缺乏有效的應對方法。只有[X]%的學生表示能夠通過自我鼓勵、調(diào)整心態(tài)等方式，保持積極的學習態(tài)度。例如，當在英語考試中成績不理想時，很多學生往往會陷入自我懷疑和焦慮之中，而不能及時從失敗中吸取教訓，調(diào)整學習方法，重新樹立學習信心。4.2.2不同群體學習策略差異通過獨立樣本t檢驗和方差分析，對不同專業(yè)、年級學生在語言學習策略使用上的差異進行了深入探究。在專業(yè)差異方面，方差分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)學生在語言學習策略的使用上存在顯著差異（F=[X],p<0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生在各類學習策略的使用頻率上均顯著高于非英語專業(yè)理工科學生和非英語專業(yè)文科學生。英語專業(yè)學生由于其專業(yè)課程設置的特點，更加注重英語語言的學習和實踐，因此在學習策略的運用上更加積極主動。例如，在認知策略方面，英語專業(yè)學生在閱讀英語文學作品、分析英語語言結(jié)構(gòu)等課程中，經(jīng)常運用推理、歸納等策略，深入理解和掌握英語知識，其使用頻率高達[X]%。而在元認知策略上，英語專業(yè)學生為了滿足專業(yè)學習的要求，如通過專業(yè)英語考試、撰寫英語學術(shù)論文等，會更加注重制定學習計劃、監(jiān)控學習進度，其使用頻率達到[X]%。在社交策略方面，英語專業(yè)學生有更多的機會參與英語交流活動，如參加英語演講比賽、與外教進行學術(shù)討論等，他們積極利用這些機會鍛煉自己的英語能力，社交策略的使用頻率為[X]%。非英語專業(yè)理工科學生和文科學生在學習策略的使用上也存在一定差異。文科學生在社交策略和情感策略的使用上略高于理工科學生，但差異未達到顯著水平。文科專業(yè)的學生在日常學習中，更加注重人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和語言表達能力的提升，這使得他們在與他人交流合作時更加積極主動，在面對學習壓力時也能更好地調(diào)節(jié)自己的情緒。例如，在參加英語辯論賽、英語戲劇表演等活動中，文科學生能夠充分發(fā)揮自己的語言優(yōu)勢，積極與隊友合作，共同完成任務，其社交策略的使用頻率為[X]%。而理工科學生由于專業(yè)課程側(cè)重于邏輯思維和科學技術(shù)知識的學習，在英語學習中更注重認知策略的運用，如通過分析公式、定理等方式來理解英語中的專業(yè)術(shù)語和概念，其認知策略的使用頻率為[X]%。在年級差異方面，方差分析結(jié)果表明，不同年級學生在語言學習策略的使用上存在一定差異（F=[X],p<0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，學生在元認知策略和社交策略的使用頻率上呈逐漸上升的趨勢。大四學生在元認知策略的使用頻率上顯著高于大一學生，其平均得分為[X]分，而大一學生的平均得分為[X]分。這可能是因為隨著學習經(jīng)驗的積累和對未來職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，大四學生更加明確自己的學習目標和需求，能夠更好地制定學習計劃、監(jiān)控學習效果，合理調(diào)整學習策略。例如，大四學生在準備考研或求職面試時，會根據(jù)自己的目標和時間安排，有針對性地制定英語學習計劃，加強對英語聽說讀寫能力的訓練。在社交策略方面，大三和大四學生的使用頻率顯著高于大一和大二學生。大三和大四學生在參與實習、社會實踐等活動中，有更多的機會與他人進行英語交流，這促使他們更加積極地運用社交策略來提高自己的英語水平。例如，在實習過程中，學生需要與同事或客戶用英語進行溝通，他們會主動尋求與他人交流的機會，鍛煉自己的口語表達和交際能力，其社交策略的使用頻率分別為[X]分和[X]分。而大一和大二學生由于剛進入大學，對英語學習的環(huán)境和方法還在適應階段，社交活動相對較少，社交策略的使用頻率相對較低，分別為[X]分和[X]分。4.3語用能力與學習策略的相關(guān)性分析4.3.1相關(guān)性分析結(jié)果通過皮爾遜相關(guān)性分析，深入探究了中國大學生英語語用能力與語言學習策略之間的關(guān)系，結(jié)果顯示出二者之間存在著緊密且復雜的聯(lián)系。在各類學習策略中，認知策略與語用能力呈現(xiàn)出最為顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=[X],p<0.01）。這表明，學生在英語學習過程中，越是頻繁且有效地運用認知策略，如在閱讀英語文章時，通過分析文章結(jié)構(gòu)、推理隱含意義等方式，其語用能力往往越強。例如，善于運用推理策略的學生，在理解英語語言中的隱含意義和文化內(nèi)涵方面表現(xiàn)更為出色，能夠更好地把握語言在不同語境中的含義，從而在實際交際中更準確、得體地運用語言。元認知策略與語用能力也存在顯著的正相關(guān)（r=[X],p<0.05）。積極運用元認知策略的學生，能夠更好地規(guī)劃自己的英語學習，合理安排學習時間和學習內(nèi)容，如制定詳細的學習計劃，明確每天需要掌握的詞匯量、閱讀的文章數(shù)量等。在學習過程中，他們會密切監(jiān)控自己的學習進度和學習效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整學習方法。這種對學習過程的有效管理和調(diào)控，有助于學生不斷優(yōu)化自己的學習，進而提升語用能力。例如，當學生發(fā)現(xiàn)自己在口語表達方面存在不足時，會針對性地增加口語練習的時間，參加英語角等活動，從而提高口語表達能力。社交策略與語用能力同樣存在顯著的正相關(guān)（r=[X],p<0.05）。經(jīng)常參與英語交流活動，如參加英語角、與外教交流、參與英語演講比賽等的學生，其語用能力明顯更強。在這些社交活動中，學生有更多機會與他人進行真實的英語交流，能夠親身體驗不同的語境和文化背景，從而更好地理解英語語言的運用規(guī)則和習慣。同時，通過與他人的互動，學生能夠鍛煉自己的口語表達能力、聽力理解能力和跨文化交際能力，不斷積累交際經(jīng)驗，提高語用能力。例如，在與外教交流的過程中，學生可以學習到地道的英語表達方式和文化背景知識，了解英語母語者的思維方式和交際習慣，從而在實際交際中更加得心應手。然而，記憶策略和補償策略與語用能力之間的相關(guān)性并不顯著（p>0.05）。盡管記憶策略在語言學習中起著重要作用，如幫助學生記憶單詞、語法規(guī)則等基礎知識，但單純的記憶并不一定能夠直接轉(zhuǎn)化為語用能力。學生可能能夠熟練背誦大量的單詞和句型，但在實際交際中，卻無法靈活運用這些知識，導致語用能力無法得到有效提升。補償策略雖然在學生語言知識不足時能夠起到一定的輔助作用，但它并不能從根本上提高學生的語用能力。例如，學生在口語表達中遇到詞匯障礙時，通過迂回表達或借助手勢等方式勉強完成交流，但這并不能真正解決其語言運用能力不足的問題。情感策略與語用能力之間存在一定的正相關(guān)趨勢（r=[X],p<0.1），但未達到顯著水平。這可能是因為情感因素對語用能力的影響較為間接，積極的情感態(tài)度能夠增強學生的學習動力和自信心，使他們更愿意參與英語交流活動，從而為語用能力的提升創(chuàng)造有利條件。然而，情感策略的作用需要通過其他學習策略的配合才能更好地發(fā)揮出來。例如，學生在保持積極學習態(tài)度的同時，還需要運用認知策略、社交策略等，才能真正提高語用能力。如果學生僅僅有積極的情感，但缺乏有效的學習策略，語用能力的提升也會受到限制。4.3.2影響機制探討從認知角度來看，學習策略對語用能力的提升具有重要的促進作用。認知策略中的分析、歸納、推理等方法，能夠幫助學生深入理解語言知識，挖掘語言背后的文化內(nèi)涵和交際規(guī)則。在學習英語詞匯時，學生通過分析單詞的詞根、詞綴以及詞匯的搭配關(guān)系，不僅能夠更高效地記憶單詞，還能更好地理解單詞在不同語境中的含義和用法。例如，“tele-”這個前綴表示“遠程”的意思，學生在學習五、提升大學生英語語用能力的策略建議5.1基于學習策略的教學改進5.1.1策略培訓融入教學教師應在教學過程中，系統(tǒng)且有針對性地開展學習策略培訓，將其有機融入日常教學環(huán)節(jié)，使學生在學習英語知識的同時，掌握有效的學習策略，從而提升語用能力。在詞匯教學中，教師可以介紹多種記憶策略，如聯(lián)想記憶法、詞根詞綴記憶法、語境記憶法等，幫助學生更高效地記憶單詞。教師可以通過實例演示，引導學生運用聯(lián)想記憶法，將新學單詞與已有的知識、生活經(jīng)驗或具體形象聯(lián)系起來。例如，在學習“pest”（害蟲）這個單詞時，引導學生聯(lián)想到害蟲破壞莊稼，讓農(nóng)民很痛苦（pain），利用“pest”和“pain”發(fā)音相近進行聯(lián)想記憶，增強記憶效果。同時，講解常見的詞根詞綴及其含義，如“un-”表示否定，“re-”表示重復等，讓學生學會通過分析單詞的結(jié)構(gòu)來記憶單詞，如“unhappy”（不高興的）、“review”（復習）等。教師還可以提供包含新學單詞的各種語境，讓學生在語境中理解和記憶單詞，如通過閱讀短文、觀看英文電影片段等方式，讓學生體會單詞在不同語境中的用法和含義。在語法教學中，教師可以引導學生運用歸納總結(jié)和對比分析的認知策略。教師可以給出大量的例句，讓學生觀察、分析句子的結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則，然后引導學生自己總結(jié)出語法規(guī)律。例如，在學習英語時態(tài)時，教師可以展示一般現(xiàn)在時、一般過去時、現(xiàn)在進行時等不同時態(tài)的例句，讓學生對比它們的構(gòu)成形式、時間狀語和用法特點，從而深入理解和掌握時態(tài)的運用。教師還可以引導學生將英語語法與漢語語法進行對比，找出兩者之間的差異和相似之處，避免因母語負遷移而導致的語法錯誤。比如，英語中動詞的時態(tài)變化較為復雜，而漢語中通常通過時間副詞或上下文來表達時間概念，學生在學習英語時態(tài)時，容易受到漢語思維的影響，教師可以通過對比分析，幫助學生克服這種干擾。此外，教師還可以組織學習策略專題講座，邀請專家或優(yōu)秀學生分享學習經(jīng)驗和策略。講座內(nèi)容可以涵蓋學習策略的分類、特點、應用場景以及如何根據(jù)自身情況選擇合適的學習策略等方面。通過專題講座，讓學生對學習策略有更全面、深入的了解，激發(fā)他們學習和運用學習策略的興趣和積極性。在講座中，還可以設置互動環(huán)節(jié)，讓學生提問、交流自己在學習策略運用中遇到的問題和困惑，專家或優(yōu)秀學生可以給予針對性的解答和建議，提高講座的實效性。5.1.2創(chuàng)設情境促進語用實踐為了讓學生在實踐中運用學習策略提升語用能力，教師應積極創(chuàng)設多樣化的英語學習情境，模擬真實的語言交際場景，使學生能夠在情境中運用所學的語言知識和學習策略，提高語言運用的準確性和流利性。教師可以根據(jù)教材內(nèi)容，創(chuàng)設模擬情境，將教室布置成餐廳、超市、機場等場景，讓學生在模擬場景中進行角色扮演和對話練習。在餐廳場景中，學生可以扮演顧客和服務員，進行點餐、結(jié)賬等對話；在超市場景中，學生可以扮演顧客和收銀員，進行購物、詢問價格等交流。通過這些模擬情境，學生能夠?qū)⑺鶎W的英語知識運用到實際交流中，同時運用社交策略，如主動與他人交流、傾聽他人意見、合作完成任務等，提高口語表達能力和交際能力。教師還可以利用多媒體資源，如英文電影、電視劇、歌曲、動畫等，創(chuàng)設真實的語言情境。在播放英文電影片段后，教師可以組織學生進行討論，讓學生分析電影中人物的語言特點、交際策略以及文化背景等。例如，在觀看電影《泰坦尼克號》后，教師可以引導學生討論電影中男女主角的愛情故事，以及他們在交流中使用的英語表達方式和文化內(nèi)涵。通過這種方式，學生不僅能夠提高聽力理解能力，還能學習到地道的英語表達和西方文化知識，增強對語言和文化的理解和運用能力。教師還可以讓學生模仿電影中的角色進行配音練習，讓學生在模仿中感受英語的語音、語調(diào)、語速和情感表達，提高口語表達的流利性和準確性。此外，教師可以組織英語角、英語演講比賽、英語戲劇表演等課外活動，為學生提供更多的語用實踐機會。在英語角中，學生可以自由地與其他英語愛好者交流，分享學習心得、討論感興趣的話題，運用認知策略，如推理、分析、總結(jié)等，提高語言理解和表達能力。在英語演講比賽中，學生需要運用元認知策略，如制定演講計劃、選擇演講主題、組織演講內(nèi)容等，同時運用認知策略，如運用恰當?shù)脑~匯、語法和修辭手法，增強演講的說服力和感染力。在英語戲劇表演中，學生需要深入理解劇本的情節(jié)和人物性格，運用語言和肢體語言進行表演，這不僅能夠提高學生的語用能力，還能培養(yǎng)學生的團隊合作精神和創(chuàng)新能力。5.2學生自主學習策略培養(yǎng)5.2.1增強自主學習意識為了引導學生增強自主學習意識，主動運用學習策略，教師應首先幫助學生樹立正確的學習觀念，讓他們認識到英語學習不僅僅是為了應對考試，更是為了提升自身的語言能力和綜合素質(zhì)，以滿足未來職業(yè)發(fā)展和國際交流的需求。教師可以通過組織主題班會、開展學習經(jīng)驗分享會等方式，邀請優(yōu)秀畢業(yè)生或職場人士分享他們在英語學習和實際應用中的經(jīng)驗和體會，讓學生深刻認識到英語語用能力的重要性，激發(fā)他們自主學習的內(nèi)在動力。例如，邀請在外企工作的校友分享自己在工作中如何運用英語進行商務談判、撰寫郵件等，讓學生了解到良好的英語語用能力對職業(yè)發(fā)展的積極影響，從而增強他們學習英語的主動性和自覺性。教師還應注重培養(yǎng)學生的學習興趣，興趣是最好的老師，只有當學生對英語學習產(chǎn)生濃厚的興趣時，他們才會主動地投入到學習中。教師可以根據(jù)學生的興趣愛好和實際需求，選擇多樣化的教學內(nèi)容，如英文電影、歌曲、小說、新聞等，讓學生在學習英語的過程中感受到樂趣。在教學中，教師可以播放學生喜歡的英文電影片段，然后組織學生進行討論，分析電影中的語言特點、文化背景和交際策略，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語。教師還可以鼓勵學生根據(jù)自己的興趣組建英語學習小組，如英語電影欣賞小組、英語歌曲演唱小組等，讓學生在小組活動中相互交流、相互學習，共同提高英語水平。此外，教師應引導學生學會自我管理和自我監(jiān)督，培養(yǎng)他們的自主學習