教學目標不應機械按核心素養(yǎng)五個方面進行表述

教學目標不應機械按核心素養(yǎng)五個方面進行表述伴隨著學科核心素養(yǎng)的提出、課程改革的深化，目前不少歷史教師在教學設計中，迫不及待地按照五大核心素養(yǎng)的分類方式去表述教學目標，美其名曰：課程標準的要求、課改的要求。其實課程標準只是強調(diào)課堂教學最終要為核心素養(yǎng)的落地服務，并沒有要求老師們按照五個素養(yǎng)分類方式去表述教學目標。這種表述不合教學設計或教學目標分類的要求。教育過程中主要存在三種形式的目標，即長期目標、中期目標、短期目標。其中，教育目的是長期目標;課程目標是中期目標，它涉及不同學段（如一學年、初高中階段等）的教育目標;短期目標則是一單元、一節(jié)課的教學目標。整個教育目標體系由宏觀到微觀依次是：教育目標（學生的發(fā)展）——課程目標（學科素養(yǎng)）——教學目標（知識、技能、態(tài)度）。這里需要思辨的是課程目標、教學目標之間的差別。課程目標是根據(jù)教育目的和學科性質(zhì)而提出的某課程具體的價值和任務指標，它是該課程所要達成學生身心發(fā)展的預期結(jié)果，是在課程設計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，期望學生在品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等發(fā)展方面所達到的程度。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是通過某學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。學科核心素養(yǎng)目標就是課程目標。歷史學科五大核心素養(yǎng)更多地是從學科特點、性質(zhì)角度設計的，規(guī)定了關(guān)于歷史課程學習后，學生在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。教學目標以課程目標為基礎，是課程目標中的階段目標的具體化，是教學活動要達到的預期結(jié)果?！敖虒W目標描述在學完一課或一個教學單元后學習者能夠做什么”，主要指單元教學目標與課時教學目標，是教師在課堂教學中需要完成的具體目標，強調(diào)教學結(jié)果的可見性和可測量性。教學目標是學生通過學習應該掌握的知識、技能和具體的情感態(tài)度價值觀，既是課堂實施教學的依據(jù)，也是教師進行測評的依據(jù)。而課程目標在表述上往往抽象，難以在短期教學中進行具體檢測。從內(nèi)容的著眼點看，課程目標主要是國家針對學生的發(fā)展和某一學科的全局而提出的基本標準和要求，教學目標則關(guān)注學生發(fā)展的某一方面或具體某一學科中某一階段的教學。核心素養(yǎng)是學科課程目標，而非教學目標，在學科課程目標與課堂教學目標之間，存在著很大程度上的差異。盡管課程標準按照核心素養(yǎng)來陳述，我們要認識到教學目標是課程標準的下位目標，不能站在課堂教學的視角來審視課程目標。站在課堂教學的角度，我們會感覺五大核心素養(yǎng)目標分別處在不同的分類層面。教學目標陳述的內(nèi)容大多是學生學習的具體技能、任務、內(nèi)容和態(tài)度，其功能主要是對落實課程標準、明確教學方向、制定教學設計、確定教學重點、組織教學內(nèi)容、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。從教學實施的角度來分析，教學目標與課程目標之間的關(guān)系以及它在教學中的地位可以用下面的示意圖來表示（見下圖）。上位目標決定下位目標，教學目標擬定的依據(jù)是課程目標、內(nèi)容標準以及學生的需求，而不是教科書與教學參考書。在教學目標的陳述上，教師不能機械地按照核心素養(yǎng)五個維度來陳述，應從整體上來思考學習目標，“把它當作思考教學目標的一條重要原則，然后根據(jù)具體的內(nèi)容、學生與情景來確定目標的重點”。教科書是依據(jù)課程標準編制的，它只是用以支持教學的工具或資源之一。教學目標設定后，教科書在教學內(nèi)容的選擇過程中才發(fā)揮出它的作用。教學目標決定著教學實施的方向，教學內(nèi)容的確定、教與學活動的設計、教學策略的選擇與設計、學習環(huán)境的設計、學習評價的設計等，是教學實施中最重要的環(huán)節(jié)。教學目標設計的正確與否，將直接影響到課堂教學效果，進而影響到課程目標的實現(xiàn)。教學目標不是課程目標，能否可以按照課程目標規(guī)定的五大素養(yǎng)的類別進行表述呢？對此，我們應了解一些教學目標分類情況，看看五大素養(yǎng)目標分類是否與教學目標分類相匹配。自二戰(zhàn)后教學目標分類學建立以來，世界各國的學者進行了深入的研討，提出了多種分類方式。目前在我國，影響較大的主要是布盧姆認知目標分類學、加涅的學習結(jié)果分類學。布盧姆目標分類學自80年代引入我國以來，教學論界出版的各類教學論圖書，基本上采納了他的觀點，只不過做了些許調(diào)整。布盧姆是從學生在認知、情感、動作技能三個方面的發(fā)展去設計教學目標分類;加涅是從言語、認知、智力、態(tài)度、動作技能五個方面去設計教學目標分類。它們均是根據(jù)學生學習結(jié)果設計具體的目標分類，涵蓋認知、情感、動作技能三個方面，這三個方面是在同一層面進行的分類。在國際上，近二三十年對教學目標分類研究影響較大的有三項：馬扎諾等人的“二維三系統(tǒng)”、安德森團隊的“認知目標二維矩陣”、豪恩斯坦的“行為整合途徑”。馬扎諾的貢獻在于細致說明了“二維”（“知識維”和“加工水平維”）和三個系統(tǒng)分類（自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)）是如何各司其職，依次發(fā)揮作用的。安德森等人對布盧姆認知目標進行了細化研究。豪恩斯坦認為，行為領域分為習得、同化、適應、表現(xiàn)和抱負五種水平，每一種水平分別由認知、情感、心理動作類別的相應成分組成。這些研究均贊同教學目標的定位應聚焦學生學習過程中的知識、技能和情感態(tài)度等方面，教學目標以學習成果的形式進行表述，教師通過教學活動要預期實現(xiàn)的學生認識與行為的變化。這種行為變化涉及認知、技能、情感、態(tài)度、品德等各方面。歷史學科五大核心素養(yǎng)是從學科發(fā)展的角度設計的，有著濃重的學科性：唯物史觀是一種史學理論與方法，時空觀念是歷史學科本質(zhì)的體現(xiàn)，史料實證是歷史研究必需的途徑與依據(jù)，歷史解釋是提出、分析歷史觀點或歷史現(xiàn)象必需的論證方式。盡管課程目標是以學生為主體的口吻進行表述，但并沒有站在學生學習結(jié)果角度進行目標分類，歷史學科核心素養(yǎng)目標分類與教學目標分類并不匹配。學科核心素養(yǎng)目標來自三維目標，高于三維目標，是三維目標的整合與提煉。為什么提出核心素養(yǎng)，其中一個原因是，在前十年改革中，不少教師在設計教學目標時，機械按照三維目標進行設計，使教學脫離了學科性。盡管在培訓時，專家反復強調(diào)三維目標是整體合一的，不能割裂，學生通過具體知識的學習，圍繞具體問題的解決，嘗試獲得或運用某種技能;在學習知識、解決問題過程中，學生去感悟歷史，進而陶冶情操。但在具體的教學實踐中，許多老師以為教學目標分成三維，就是三個方面的目標，可以單獨進行培養(yǎng)。一些老師備課時常常認為，某知識可以通過知識傳遞落實，某知識適合采用技能培養(yǎng)的方式落實，某知識可以運用情感教育的方式等，這割裂了三維目標的一體性。核心素養(yǎng)也是一個整體，五大素養(yǎng)是歷史學科素養(yǎng)的不同表現(xiàn)形式。學生在學習歷史時，需要對某一歷史現(xiàn)象或歷史問題進行理解與解釋，在理解歷史或解釋歷史的過程中，需要進入歷史的時空情境中，借助于一定的史料信息，運用一定的方法與理論，才能較好地完成學習任務。在理解歷史、解釋歷史的過程中，學生需要反思、感悟，進而塑造自我的必備品格、家國情懷素養(yǎng)。為了方便老師們對核心素養(yǎng)的理解，課標編寫專家從五個方面分別闡述歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。但從課程目標的視角看，這五個方面是一體的，不能割裂。教師確定教學目標時，需要有核心素養(yǎng)的整體意識，圍繞核心素養(yǎng)學業(yè)表現(xiàn)水平層次，思考如何從知識、技能、情感態(tài)度、方法等層面去落實核心素養(yǎng)，這是課標編制的初衷。正如余文森教授指出的：三維目標是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑，學科知識是形成學科素養(yǎng)的載體，學科活動是形成學科素養(yǎng)的渠道;過程與方法是形成學科素養(yǎng)的橋梁;情感態(tài)度價值觀要體現(xiàn)學科的精神、意義。核心素養(yǎng)的落地依賴于從三維目標的視角去設計具體的教學目標，我們很難從五大素養(yǎng)的視角去設計具有可操作性的教學目標。教學目標表述的是學生學習后能夠?qū)崿F(xiàn)的目標，必定有知識目標。能力、素養(yǎng)、品格的培育建立在具體的歷史知識基礎上，缺乏知識目標的教學目標設計是不符合教學規(guī)律、教學設計要求的。五大核心素養(yǎng)是沒有知識目標的，如果按照五大素養(yǎng)方式進行表述，素養(yǎng)培育所依賴的知識目標容易被忽視，進而可能造成在教學中為了素養(yǎng)的教育而教育的現(xiàn)象，這樣一來，核心素養(yǎng)的培育就成為貼標簽式的教育。核心素養(yǎng)目標是課程目標，是中長期目標;教學目標是短期目標，即一個單元一節(jié)課的目標。兩者不能混淆，這是教學論界的共識。當前一些老師以五大素養(yǎng)的形式處理課時教學目標，除了將課程目標與教學目標混為一談外，還有一個原因是：不少老師認為，教學目標表述的是教師活動，即可以表述為“通過教學，培養(yǎng)學生的……”等。教學目標主要是對學生在經(jīng)過某一學段后的學習結(jié)果的行為描述，應當陳述學生的學習結(jié)果，而不能陳述教師在教什么。當老師錯誤認為，教學目標是對教師教學行為的描述時，按照五大素養(yǎng)類別去表述教學目標，似乎也有了邏輯性。以五大素養(yǎng)的形式陳述教學目標，容易造成教學對知識目標的忽略。當教師忽視對知識目標的陳述，唯物史觀、家國情懷等素養(yǎng)落實容易成為一種空泛式的教育。教學目標以教學對象發(fā)展現(xiàn)狀為基礎，但又超越其發(fā)展現(xiàn)狀，是經(jīng)過努力可以達到的要求。五大素養(yǎng)目標中的一些內(nèi)容是交叉的，如果機械按照五個方面分述方式，容易造成教學目標內(nèi)容的重復。而且五大素養(yǎng)中的某些內(nèi)容很難在一節(jié)課中以學習結(jié)果進行表述。例如，唯物史觀中的生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系這一定律，需要在長時段的歷史發(fā)展中才能清楚地認識，如果教師機械地在某一節(jié)課，圍繞某個歷史事件去運用這一理論的話，可能是生搬硬套，反而不利于學生理解唯物史觀與具體的歷史發(fā)展。核心素養(yǎng)是上位的，教學實踐是下位的，素養(yǎng)目標的分解應考慮具體的教學目標、學情、學習內(nèi)容。這種分解，需要明確某一素養(yǎng)的水平層次，明確該節(jié)課教學目標指向了何種素養(yǎng)。是否五個素養(yǎng)目標都在一節(jié)課落實？不一定。機械按照五大素養(yǎng)的方式進行表述，容易讓一線老師誤以為，每一節(jié)課均必須從五個方面去落實教學目標，造成在備課時，忽視學情與教學內(nèi)容，盲目從五個方面去琢磨教學目標的設計。教學目標是可以檢測的顯性目標，機械按照五大核心素養(yǎng)樣式表述目標，可能造成某些隱性素養(yǎng)目標難以具體化，不利于教學目標的檢測。在教學中，情感態(tài)度目標可以具體化，而價值觀目標很難具體化。例如，學生能夠“提升愛國情感”“加深愛國情懷”“增強社會責任感”等的表述，均難以測量。教師將這些中期目標視為短期目標進行培養(yǎng)時，由于很難在一節(jié)課落實，容易造成目標的落空。家國情懷目標是隱性教學目標，建立在知識學習基礎上，對歷史的感悟中形成的。學生歷史學習中產(chǎn)生的情感態(tài)度表現(xiàn)，教師可以觀察到，這是能夠在教學目標中呈現(xiàn)出來的。一般教師可以據(jù)此去推測價值觀目