視域下：語文探究式閱讀教學的創(chuàng)新與實踐

一、引言1.1研究背景與緣起閱讀教學在語文教學中占據(jù)著舉足輕重的地位，是培養(yǎng)學生語言理解與運用能力、思維能力、審美能力以及文化傳承意識的關鍵環(huán)節(jié)。然而，審視當前語文閱讀教學的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)仍存在諸多問題，嚴重制約著學生閱讀素養(yǎng)的提升和全面發(fā)展。傳統(tǒng)的語文閱讀教學模式往往以教師為中心，采用灌輸式教學方法。教師在課堂上占據(jù)主導地位，按照既定的教學流程，如介紹寫作背景、講解作者和文學常識、分析作品層次結構、概括主題思想以及分析寫作特點等環(huán)節(jié)，對課文進行細致入微的講解。在這種模式下，學生被動接受知識，缺乏自主思考和探究的機會。例如，在講解一篇經(jīng)典文學作品時，教師可能會花費大量時間闡述自己對作品的理解，學生只是機械地記錄筆記，而沒有真正深入到文本中去，與作者進行心靈的對話，體會作品的內涵和魅力。這種教學方式使得學生的思維被束縛，缺乏創(chuàng)新意識和批判性思維，難以培養(yǎng)出獨立閱讀和思考的能力。重講解、重分析的“講讀教學法”長期占據(jù)語文教學的主導地位，導致語文課失去了原本應有的語文味兒，文學課也失去了文學味兒。教師在教學過程中過于注重對文章的字詞、語法、修辭等基礎知識的講解，以及對文章結構、主題、寫作手法等方面的分析，而忽視了學生對文本的整體感知和情感體驗。學生在課堂上只是被動地接受教師的講解，缺乏自己的感悟和思考，難以真正領略到文學作品的藝術魅力。例如，在學習一篇優(yōu)美的散文時，教師如果只是一味地分析文章的修辭手法、段落結構等，而不引導學生去品味文章的語言美、意境美，學生就很難感受到散文所傳達的情感和思想，無法真正走進作者的內心世界。教師的文學素養(yǎng)也在一定程度上影響著閱讀教學的質量。部分教師在學校期間涉獵面較窄，功利性地閱讀幾本書，走上講臺后，又只是功利性地研究教材，這使得他們在文學作品教學中受到很大的制約。他們無法為學生提供豐富的文學知識和廣闊的文化視野，難以引導學生深入理解文學作品的內涵和價值。例如，在講解一部經(jīng)典名著時，教師如果對該名著所涉及的歷史背景、文化傳統(tǒng)等方面的知識了解甚少，就很難引導學生全面、深入地理解作品，學生也難以從閱讀中獲得更多的收獲和啟發(fā)。為了改變這種現(xiàn)狀，滿足新時代對人才培養(yǎng)的需求，教育界不斷探索創(chuàng)新閱讀教學的方法和模式?！皩υ挕币曈蛳碌恼Z文探究式閱讀教學應運而生，它強調以學生為中心，通過學生與文本、教師、同學之間的多元對話，引導學生主動探究、積極思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。這種教學模式注重學生的獨特感受和體驗，鼓勵學生發(fā)表自己的見解和觀點，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學中，教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的引導者、組織者和促進者。教師通過創(chuàng)設問題情境，引導學生自主探究、合作交流，在與學生的平等對話中，激發(fā)學生的思維火花，促進學生的全面發(fā)展。例如，在閱讀教學中，教師可以提出一些開放性的問題，引導學生從不同的角度去思考和探究，鼓勵學生發(fā)表自己的獨特見解，然后組織學生進行小組討論和交流，讓學生在相互啟發(fā)中深化對文本的理解。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析“對話”視域下語文探究式閱讀教學的內在機制、實施策略與應用效果，以期為語文閱讀教學的改革與創(chuàng)新提供理論支撐和實踐指導，全面提升學生的閱讀能力與語文素養(yǎng)。通過對“對話”視域下語文探究式閱讀教學的研究，揭示其在促進學生閱讀能力發(fā)展方面的獨特優(yōu)勢和作用機制。具體而言，探究如何通過學生與文本、教師、同學之間的多元對話，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的自主探究能力、批判性思維能力和合作交流能力，從而提高學生的閱讀理解水平、閱讀速度和閱讀質量。例如，通過分析學生在對話過程中的思維碰撞和觀點交流，探究如何引導學生從不同角度理解文本，挖掘文本的深層含義，提高學生的閱讀深度和廣度。深入探討“對話”視域下語文探究式閱讀教學的教學方法和策略，為教師提供具體可操作的教學指導。研究如何創(chuàng)設有效的對話情境，引導學生積極參與對話；如何設計有針對性的問題，激發(fā)學生的思考和探究欲望；如何組織小組合作學習，促進學生之間的交流與合作。通過對這些教學方法和策略的研究，幫助教師轉變教學觀念，改進教學方法，提高教學質量。比如，研究如何運用多媒體資源創(chuàng)設生動的對話情境，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣；如何引導學生在小組合作中學會傾聽、表達和分享，提高學生的合作能力和團隊意識。了解目前“對話”視域下語文探究式閱讀教學實踐中遇到的困難和問題，并提出切實可行的改進措施。通過對教學實踐的觀察、教師和學生的訪談以及相關數(shù)據(jù)的分析，找出影響教學效果的因素，如教師的教學能力、學生的學習態(tài)度、教學資源的配置等。針對這些問題，提出相應的改進建議，如加強教師培訓，提高教師的教學水平；激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學習習慣；優(yōu)化教學資源配置，為教學提供更好的支持。例如，通過組織教師參加專業(yè)培訓和教學研討活動，提高教師對“對話”視域下語文探究式閱讀教學的認識和理解，提升教師的教學能力；通過開展多樣化的閱讀活動，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的自主閱讀習慣。在理論層面，本研究有助于豐富和完善語文閱讀教學理論體系?！皩υ挕币曈蛳碌恼Z文探究式閱讀教學融合了現(xiàn)代對話理論、建構主義學習理論和后現(xiàn)代課程觀等多種理論，通過對這一教學模式的深入研究，可以進一步拓展和深化這些理論在語文教育領域的應用，為語文閱讀教學理論的發(fā)展提供新的視角和思路。例如，通過對學生與文本、教師、同學之間對話過程的研究，可以深入探討對話在知識建構、思維發(fā)展和情感交流等方面的作用機制，從而豐富和完善建構主義學習理論在語文閱讀教學中的應用。從實踐意義來看，本研究成果對語文教學實踐具有重要的指導價值。當前語文閱讀教學存在諸多問題，如學生閱讀興趣不高、閱讀能力不足、教學方法單一等。“對話”視域下的語文探究式閱讀教學模式為解決這些問題提供了新的途徑和方法。通過推廣和應用這一教學模式，可以幫助教師改進教學方法，提高教學質量，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，從而全面提升學生的語文素養(yǎng)，為學生的終身學習和發(fā)展奠定堅實的基礎。例如，在教學實踐中，教師可以根據(jù)本研究提出的教學方法和策略，設計豐富多彩的閱讀教學活動，引導學生積極參與對話和探究，提高學生的閱讀能力和語文綜合素養(yǎng)。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地探究“對話”視域下的語文探究式閱讀教學。文獻研究法是本研究的重要基礎。通過廣泛查閱國內外相關文獻，包括學術期刊、學位論文、專著、研究報告等，全面梳理“對話”理論、探究式閱讀教學以及兩者融合的相關研究成果。對這些文獻進行細致的分析與歸納，明確已有研究的進展、不足以及研究空白，從而為本研究提供堅實的理論支撐，確保研究問題的提出具有針對性和創(chuàng)新性，研究思路的設計符合學術發(fā)展的脈絡。例如，通過對國內外關于對話教學理論的文獻研究，了解不同學者對對話教學內涵、特征、實施策略等方面的觀點，為深入理解“對話”視域下的語文探究式閱讀教學提供理論依據(jù)。案例分析法貫穿于研究的實踐層面。選取具有代表性的學校和教師的語文探究式閱讀教學案例，深入課堂進行觀察，詳細記錄教學過程中的師生互動、學生的參與度、教學方法的運用等情況。同時，對教師和學生進行訪談，了解他們在教學過程中的體驗、困惑以及收獲。通過對這些案例的深入剖析，總結成功經(jīng)驗和存在的問題，為提出有效的教學策略提供實踐依據(jù)。比如，選擇幾所積極開展語文探究式閱讀教學的學校，對其典型的閱讀教學課堂進行全程觀察和記錄，分析教師如何創(chuàng)設對話情境、引導學生進行探究，以及學生在課堂上的表現(xiàn)和學習效果，從而總結出具有推廣價值的教學模式和方法。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。在理論與實踐結合方面，以往研究多側重于理論探討或單一的教學實踐，本研究將“對話”理論與語文探究式閱讀教學實踐緊密結合，深入挖掘理論在實踐中的應用價值，通過實踐不斷完善和發(fā)展理論，為語文閱讀教學提供更加科學、實用的理論指導。在教學策略創(chuàng)新上，提出了一系列具有針對性和可操作性的教學策略，如基于對話情境創(chuàng)設的問題引導策略、促進學生深度對話的小組合作策略等，這些策略旨在打破傳統(tǒng)教學的束縛，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。在研究視角拓展上，從多學科交叉的視角出發(fā)，融合教育學、心理學、語言學等學科理論，全面分析“對話”視域下語文探究式閱讀教學的內在機制和影響因素，為該領域的研究提供了新的思路和方法。二、理論基石：對話與語文探究式閱讀教學2.1對話理論溯源與內涵對話理論歷史悠久，其思想淵源可追溯至古代文明時期。在中西方文化的早期發(fā)展階段，對話就已作為一種探索真理和知識的重要方式而存在。在中國，孔子的教育思想中就蘊含著豐富的對話元素。他與弟子們的交流常常以對話的形式展開，通過一問一答、相互啟發(fā)，引導弟子們思考人生、道德、社會等諸多問題。例如，《論語》中記載的“子路問政”，孔子通過與子路的對話，闡述了自己對于為政之道的見解，這種對話式的教育方式不僅傳授了知識，更激發(fā)了弟子們的思考能力和求知欲。在西方，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”更是對話教學的經(jīng)典范例。蘇格拉底通過與他人的對話，不斷追問、質疑，引導對方發(fā)現(xiàn)自己思想中的矛盾和困惑，從而逐步逼近真理。他認為，知識不是通過灌輸獲得的，而是通過對話和思考，從人的內心深處“接生”出來的。這種對話式的教學方法強調了學生的主動參與和自主思考，對西方教育思想的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。隨著時代的發(fā)展，對話理論在不同領域得到了進一步的豐富和發(fā)展。在哲學領域，現(xiàn)代西方哲學中的“主體間性”理論為對話理論提供了重要的哲學基礎。傳統(tǒng)哲學強調主體與客體的二元對立，而“主體間性”理論則認為，存在是主體間的存在，孤立的個體主體變?yōu)榻换ブ黧w，存在變成一種對話。在這種思想下，許多學者對對話的內涵進行了深入探討。俄國文藝理論家巴赫金被認為是現(xiàn)代對話理論的重要奠基人之一。他提出，人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎。他強調“兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，認為對話無處不在，廣泛而深入地存在于每一句話、每一個手語、每一次感受中。在巴赫金看來，人是作為一個完整的聲音進入對話的，不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。這種對話觀突破了傳統(tǒng)語言學對語言的狹隘理解，將對話提升到了存在論的高度，強調了對話在人類生活中的基礎性和普遍性。馬丁?布伯被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父，他對對話理論的發(fā)展也做出了重要貢獻。布伯認為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間。他指出個體“我”不應當把他者視為客體而形成“我—它”關系，而是應當建構平等的“我—你”關系，使人與世界、與他人之間構成平等的相遇，這種“我—你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”。布伯的對話理論強調了對話的平等性和交互性，認為只有在平等的對話中，人與人之間才能真正實現(xiàn)心靈的溝通和理解，從而達到一種更高層次的存在狀態(tài)。英國的物理學家、思想家戴維?伯姆則從另一個角度闡述了對話的內涵。他認為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。伯姆強調對話追求的不是單方面的勝利，而是“一贏俱贏”，“在對話中，人人都是勝者”。他認為對話的關鍵在于要破除潛隱于思維假定背后的種種束縛，當在對話中獲得那種具有高度內聚力的精神能量時，它也許能夠引領超越單純?yōu)榻鉀Q社會問題而進行對話的范疇，甚至于能夠重新改變個體，乃至改變人與宇宙的關系。伯姆的對話理論更加注重對話的創(chuàng)造性和生成性，強調通過對話激發(fā)新的思想和理解，促進個體和群體的共同發(fā)展。從教育學的角度來看，對話理論對教育觀念和教學方法產(chǎn)生了深遠的影響。當代巴西教育家保羅?弗萊雷是將對話理論引入教育領域的重要代表人物。他批判傳統(tǒng)的教育是“儲存式的教育”，在這種教育模式下，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料”，最終導致人們缺乏創(chuàng)造力、改革精神和知識而被淘汰出局。弗萊雷主張教育要“成為一種顛覆性的力量”，通過對話教育，讓學生在學習讀和寫的過程中，獲得新的自我意識，開始批判性地看待自己的社會處境，并主動采取行動去改造那個剝奪了他們參與機會的社會。他認為每個人都有說出自己的話、命名世界的權利，教育就是要促使人覺醒，讓每一個人看到自己的價值，承擔起自己的責任，通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界，最終改造世界，追求更完善的人性，創(chuàng)造一個更容易使人愛的世界。弗萊雷的對話教育理念強調了教育的批判性和解放性，將對話作為實現(xiàn)教育目標的重要手段，對現(xiàn)代教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的啟示。綜合以上不同學者的觀點，對話理論的內涵主要包括以下幾個方面。平等性是對話的基礎，強調對話各方地位的平等，不存在絕對的權威和主導者。在對話中，無論是師生之間、生生之間還是人與文本之間，都應處于平等的地位，相互尊重、相互傾聽，每個人都有表達自己觀點和想法的權利?；有允菍υ挼暮诵奶卣?，對話不是單方面的言說，而是各方之間的相互交流和回應。通過提問、回答、質疑、討論等方式，對話者之間不斷進行思想的碰撞和交流，從而推動對話的深入進行。生成性是對話的重要結果，在對話過程中，由于各方的觀點和思想相互啟發(fā)，會產(chǎn)生新的理解、新的知識和新的意義。這種生成性不僅豐富了對話者的認知，也促進了個體的成長和發(fā)展。批判性也是對話理論的重要內涵之一，對話鼓勵人們對既有觀點和觀念進行反思和批判，不盲目接受權威和傳統(tǒng)，培養(yǎng)獨立思考和創(chuàng)新精神。通過批判性的對話，人們能夠更加深入地理解問題，發(fā)現(xiàn)問題的本質，從而推動社會的進步和發(fā)展。2.2語文探究式閱讀教學的本質與特點語文探究式閱讀教學是一種以學生為中心，以培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新精神為目標的閱讀教學模式。它強調學生在閱讀過程中的主動參與和自主探究，通過學生與文本、教師、同學之間的多元對話，深入理解文本的內涵和意義，培養(yǎng)學生的批判性思維和解決問題的能力。語文探究式閱讀教學的本質在于以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。在這種教學模式下，學生不再是被動的知識接受者，而是主動的探究者。學生通過自主閱讀、思考、質疑、討論等方式，積極參與到閱讀教學的全過程中。例如，在閱讀一篇文學作品時，學生可以自主選擇感興趣的角度進行探究，如作品的主題、人物形象、寫作手法等。他們可以通過查閱資料、分析文本、與同學交流等方式，深入挖掘作品的內涵，形成自己獨特的見解。這種以學生為主體的教學方式，能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新精神。重視自主探究是語文探究式閱讀教學的核心要素。自主探究要求學生在閱讀過程中，主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并通過自己的努力去解決問題。在探究過程中，學生需要運用各種學習方法和策略，如分析、綜合、比較、歸納、演繹等，對文本進行深入的研究和思考。例如，在學習一篇說明文時，學生可以通過自主探究，了解文章的說明對象、說明順序、說明方法等。他們可以通過閱讀文本、觀察圖片、實驗探究等方式，獲取相關的信息和知識，從而更好地理解文章的內容和結構。通過自主探究，學生能夠培養(yǎng)自己的獨立思考能力和解決問題的能力，提高自己的學習能力和綜合素質。合作交流也是語文探究式閱讀教學的重要特征。在探究式閱讀教學中，學生通常會以小組合作的形式進行學習。小組成員之間通過交流、討論、分享等方式，共同探究文本的內涵和意義。在合作交流過程中，學生可以相互學習、相互啟發(fā)，拓寬自己的思維視野，豐富自己的知識儲備。例如，在小組討論中，學生可以分享自己對文本的理解和感悟，傾聽他人的觀點和意見，從而發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，進一步完善自己的思考。同時，合作交流還能夠培養(yǎng)學生的團隊合作精神和溝通能力，提高學生的人際交往能力和社會適應能力。語文探究式閱讀教學具有民主性的特點。在這種教學模式下，師生之間、生生之間是平等的關系，教師不再是知識的權威，而是學生學習的引導者和促進者。教師尊重學生的個性差異和獨特見解，鼓勵學生積極參與課堂討論，發(fā)表自己的觀點和看法。例如，在課堂上，教師可以提出開放性的問題，引導學生從不同的角度去思考和探究，鼓勵學生大膽質疑，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的觀點和權威。在學生回答問題時，教師要認真傾聽，給予積極的反饋和評價，讓學生感受到自己的觀點得到了尊重和認可。這種民主平等的教學氛圍，能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進學生的全面發(fā)展。主體性是語文探究式閱讀教學的顯著特點之一。學生是閱讀教學的主體，教師要充分關注學生的個體差異和學習需求，為學生提供個性化的學習指導和支持。在教學過程中，教師要引導學生自主選擇閱讀材料、確定閱讀目標、制定閱讀計劃，并根據(jù)自己的實際情況選擇合適的閱讀方法和策略。例如，對于閱讀能力較強的學生，教師可以引導他們進行深度閱讀，探究文本的深層含義和文化內涵；對于閱讀能力較弱的學生，教師可以給予更多的指導和幫助，如指導他們如何進行閱讀批注、如何概括文章的主要內容等。通過關注學生的主體性，能夠滿足不同學生的學習需求，提高學生的學習效果。語文探究式閱讀教學還具有生成性的特點。在教學過程中，由于學生的自主探究和合作交流，課堂上會不斷產(chǎn)生新的問題、新的觀點和新的思考。這些生成性的資源是教學的寶貴財富，教師要善于捕捉和利用這些資源，及時調整教學策略，引導學生進行更深入的探究。例如，在討論過程中，學生可能會提出一些教師預設之外的問題或觀點，教師要敏銳地捕捉到這些信息，引導學生圍繞這些問題展開討論，激發(fā)學生的思維火花，促進學生的知識建構和能力發(fā)展。體驗性也是語文探究式閱讀教學的重要特點。閱讀是一種個性化的體驗活動，學生通過閱讀文本，能夠與作者進行心靈的對話，感受文本所傳達的情感和思想，體驗不同的人生經(jīng)歷和文化背景。在探究式閱讀教學中，教師要引導學生深入文本，用心去感受和體驗文本的內涵和魅力。例如，在閱讀一篇抒情散文時，教師可以引導學生通過朗讀、品味語言等方式，感受作者的情感變化，體會文章所營造的意境。通過這種體驗性的閱讀，能夠培養(yǎng)學生的審美能力和情感素養(yǎng)，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。2.3對話理論與語文探究式閱讀教學的契合點對話理論與語文探究式閱讀教學在諸多方面存在著緊密的契合點，這些契合點為將對話理論融入語文探究式閱讀教學提供了堅實的基礎，也充分彰顯了對話理論對探究式閱讀教學的重要指導價值。尊重學生主體地位是兩者的共同核心。對話理論強調對話各方的平等地位，在語文探究式閱讀教學中，這一理念體現(xiàn)為學生主體地位的凸顯。學生不再是被動接受知識的容器，而是與教師、文本平等對話的主體。在閱讀教學過程中，學生能夠基于自己的生活經(jīng)驗、知識儲備和閱讀感悟，對文本進行個性化的解讀。例如，在閱讀魯迅先生的《祝?！窌r，學生可以從不同的角度去理解祥林嫂這一人物形象，有的學生可能從封建禮教對女性的壓迫角度出發(fā)，分析祥林嫂悲慘命運的根源；有的學生則可能從人性的角度，探討周圍人對祥林嫂的態(tài)度所反映出的人性弱點。教師尊重學生的這些獨特見解，鼓勵學生積極表達，與學生進行平等的交流和探討，共同挖掘文本的深層內涵。這種尊重學生主體地位的教學方式，能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，讓學生在閱讀中真正發(fā)揮自己的主觀能動性，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。促進思維碰撞是兩者的關鍵作用。對話理論認為對話是思想交流和碰撞的過程，在語文探究式閱讀教學中，學生與教師、同學之間的對話，以及學生與文本之間的對話，都能夠引發(fā)思維的碰撞。不同的觀點、看法在對話中相互交織，激發(fā)學生的思考，促使學生不斷深化對文本的理解。以小組合作探究的閱讀活動為例，小組成員圍繞一個閱讀主題展開討論，每個成員都發(fā)表自己的觀點和看法，這些觀點可能各不相同，甚至相互沖突。在討論過程中，學生們通過傾聽他人的觀點，反思自己的想法，不斷調整和完善自己的認知。這種思維的碰撞不僅能夠拓寬學生的思維視野，還能夠培養(yǎng)學生的批判性思維能力，讓學生學會從不同的角度去看待問題，分析問題，提高學生的思維品質。知識建構是兩者共同追求的目標。對話理論強調通過對話實現(xiàn)知識的共建和共享，語文探究式閱讀教學也注重學生在閱讀過程中的知識建構。在探究式閱讀中，學生通過與文本、教師、同學的對話，不斷獲取新的知識和信息，同時將這些新知識與自己已有的知識體系相融合，從而構建起更加完整、系統(tǒng)的知識結構。例如，在學習古詩詞時，學生通過與文本的對話，了解詩詞的內容、意境和藝術特色；通過與教師的對話，學習詩詞的創(chuàng)作背景、文化內涵和解讀方法；通過與同學的對話，分享自己的閱讀感悟和體會，從他人那里獲得新的啟發(fā)和思考。在這個過程中，學生不斷豐富自己的知識儲備，完善自己的知識體系，實現(xiàn)知識的有效建構。語文探究式閱讀教學中的自主探究、合作交流等環(huán)節(jié)，與對話理論的互動性、生成性等特點高度契合。在自主探究環(huán)節(jié)，學生主動與文本進行對話，提出自己的問題和疑惑，通過查閱資料、分析思考等方式，嘗試解決問題，這一過程體現(xiàn)了對話的互動性。在合作交流環(huán)節(jié)，學生與同學、教師進行面對面的對話，分享自己的探究成果，傾聽他人的意見和建議，共同探討問題的解決方案，這一過程不僅體現(xiàn)了對話的互動性，還充分展現(xiàn)了對話的生成性。在交流中，學生們不斷產(chǎn)生新的想法和觀點，這些新的思想火花進一步推動了閱讀教學的深入開展，促進了學生的學習和成長。對話理論為語文探究式閱讀教學提供了重要的理論支撐和指導思想。它引導教師樹立正確的教學觀念，尊重學生的主體地位，關注學生的思維發(fā)展和知識建構；它為教師提供了新的教學方法和策略，如創(chuàng)設對話情境、引導學生進行合作學習等，幫助教師更好地組織和實施探究式閱讀教學。同時，語文探究式閱讀教學也為對話理論的實踐應用提供了廣闊的平臺，通過在閱讀教學中踐行對話理論，能夠進一步驗證和豐富對話理論的內涵和價值。三、教學實踐：多維度案例解析3.1小學案例：以《月跡》教學為例3.1.1教學目標設定與學情分析《月跡》是一篇文質兼美的散文，其豐富的內涵和優(yōu)美的語言，對于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)具有重要價值。在小學階段，學生正處于語言發(fā)展和思維拓展的關鍵時期，他們對世界充滿好奇，想象力豐富，但在閱讀理解和情感體悟方面，還需要教師的引導和啟發(fā)?；谛W階段學生的特點和課程標準的要求，設定《月跡》的教學目標如下。在知識與技能方面，學生要學會本課的生字新詞，能夠正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落。通過朗讀和理解，理清文章的寫作順序，了解孩子們在哪些地方尋到了月亮的蹤跡。在過程與方法上，引導學生通過自主閱讀、小組合作、討論交流等方式，品味文中優(yōu)美的語句，體會作者對月亮的獨特感受和對美好生活的向往。培養(yǎng)學生的想象力和語言表達能力，讓學生能夠仿照文中的描寫，描繪自己心中的月亮。在情感態(tài)度與價值觀層面，激發(fā)學生對大自然的熱愛之情，引導學生學會欣賞美、追求美，培養(yǎng)學生積極向上的生活態(tài)度。從學情來看，小學中高年級的學生已經(jīng)具備了一定的知識儲備和閱讀能力。他們在之前的學習中，積累了一些字詞，能夠初步理解簡單文本的內容。但對于《月跡》這樣富有詩意和哲理的散文，學生在理解上可能存在一定的困難。例如，文中對月亮的描寫充滿了想象力，如“原來月亮是長了腿的，爬著那竹簾格兒”，學生可能難以體會到這種獨特的表達所帶來的美感。此外，文章中蘊含的對美好生活的向往和對人生哲理的思考，對于小學生來說，理解起來也有一定的難度。在閱讀能力方面，部分學生能夠通過朗讀感知文章的大致內容，但在深入理解文本、體會作者情感以及分析文章寫作特色等方面，還需要教師的指導和訓練。同時，學生的個體差異較大，閱讀興趣和閱讀習慣各不相同，這也給教學帶來了一定的挑戰(zhàn)。3.1.2基于對話的教學過程設計在《月跡》的教學過程中，教師致力于營造一個開放、平等的對話氛圍，引導學生積極與文本、教師和同學進行對話，深入探究“月跡”背后的深層意蘊。課程伊始，教師通過播放一段靜謐的月夜視頻，配以輕柔的音樂，創(chuàng)設出一種充滿詩意的教學情境，引發(fā)學生對月亮的美好回憶和聯(lián)想，從而導入新課。在初讀課文環(huán)節(jié)，教師引導學生自由朗讀課文，要求學生讀準字音、讀通句子，同時思考文章寫了孩子們在哪些地方尋找月亮。學生朗讀完畢后，教師組織學生進行交流，共同梳理出孩子們尋月的地點，如鏡中、院中、杯中、河中、眼瞳中等，初步把握文章的主要內容。為了讓學生更深入地理解文本，教師引導學生進行精讀賞析。教師選取文中描寫月亮的精彩段落，如“我們看時，那竹窗簾兒里，果然有了月亮，款款地，悄沒聲地溜進來，出現(xiàn)在窗前的穿衣鏡上了：原來月亮是長了腿的，爬著那竹簾格兒，先是一個白道兒，再是半圓，漸漸地爬得高了，穿衣鏡上的圓便滿盈了”，讓學生反復朗讀，品味其中的語言特色和表達效果。在這個過程中，教師鼓勵學生發(fā)表自己的見解，如有的學生可能會說：“我覺得‘款款地’‘悄沒聲地溜進來’這些詞語把月亮寫得像個調皮的孩子，很有趣?！苯處煂W生的觀點給予肯定和補充，引導學生進一步體會作者通過擬人手法賦予月亮的靈動之美。小組討論是促進學生深度對話的重要環(huán)節(jié)。教師提出一些具有啟發(fā)性的問題，如“孩子們?yōu)槭裁匆獙ふ以铝?？”“月亮在孩子們眼中象征著什么？”讓學生分組討論。在小組討論中，學生們各抒己見，有的學生認為孩子們尋找月亮是因為好奇，想知道月亮到底是什么樣子的；有的學生則認為月亮象征著美好和希望，孩子們在尋找月亮的過程中，也是在追求美好的事物。教師巡視各小組，參與學生的討論，適時給予引導和點撥，幫助學生深化對問題的理解。在課堂上，教師還注重引導學生與自己和同學進行對話。當學生發(fā)表觀點時，教師認真傾聽，給予積極的反饋，如“你的想法很獨特，能從這個角度去思考問題，非常棒！”同時，鼓勵其他學生對發(fā)言的同學進行評價和補充，形成生生之間的有效互動。例如，在討論“月亮是個好”這句話的含義時，一位學生說：“我覺得‘好’就是月亮很漂亮，給我們帶來了美的享受?！绷硪晃粚W生則補充道：“我覺得‘好’還代表著月亮能給我們帶來快樂和希望，就像我們在尋找月亮的過程中，感受到了很多樂趣?！蓖ㄟ^這樣的對話，學生們的思維不斷碰撞，對文本的理解也更加深入。為了拓展學生的思維，教師引導學生進行拓展延伸。讓學生結合自己的生活經(jīng)歷，談談自己對月亮的感受和聯(lián)想，或者仿照文中的描寫，寫一段關于月亮的文字。在這個過程中，學生們充分發(fā)揮自己的想象力，有的學生寫道：“月亮像一個大玉盤，高高地掛在天空，灑下銀白的光，給大地披上了一層輕紗?！蓖ㄟ^這樣的拓展活動，學生不僅加深了對課文的理解，還提高了語言表達能力和創(chuàng)新思維能力。3.1.3教學效果與學生反饋通過這堂基于對話的探究式閱讀教學，學生在課堂上的表現(xiàn)積極活躍，教學效果顯著。在課堂參與度方面，學生們表現(xiàn)出了極高的熱情。無論是自由朗讀、小組討論還是課堂發(fā)言，學生們都積極參與，主動與文本、教師和同學進行對話。在小組討論環(huán)節(jié)，每個學生都能發(fā)表自己的觀點，認真傾聽他人的意見，形成了良好的合作氛圍。例如，在討論“月亮在孩子們眼中象征著什么”這個問題時，各個小組的學生都展開了熱烈的討論，有的小組甚至爭論得面紅耳赤。這種積極的參與度表明，學生們對這種教學方式充滿了興趣，他們在對話中感受到了學習的樂趣。從對文本的理解程度來看，學生們通過與文本的深入對話，對《月跡》的內涵有了較為深刻的理解。他們能夠體會到作者通過描寫孩子們尋月的過程，所表達的對美好事物的追求和向往。在課堂發(fā)言中，學生們能夠準確地分析文中的重點語句，如“我突然覺得，我們有了月亮，那無邊無際的天空也是我們的了，那月亮不是我們按在天空上的印章嗎？”學生們能夠理解這句話中所蘊含的孩子們對月亮的喜愛和對擁有美好事物的自豪之情。在課后的作業(yè)和小測驗中，學生們在關于《月跡》的閱讀理解題目上，表現(xiàn)出了較高的正確率，這進一步證明了學生對文本的理解達到了較好的水平。在學生反饋方面，通過課堂上的交流和課后的訪談，了解到學生們對這種教學方式給予了高度評價。許多學生表示，這種對話式的教學讓他們感覺自己不再是被動的學習者，而是課堂的主人。他們可以自由地表達自己的想法，與老師和同學進行平等的交流，這讓他們更加自信，也更加喜歡語文課。一位學生說：“以前上語文課，總是老師講，我們聽，感覺很枯燥。這次學習《月跡》，我們可以自己討論、發(fā)表意見，我覺得很有意思，也學到了很多東西?！边€有學生表示，通過與同學的討論，他們從別人那里學到了很多不同的思考方式，拓寬了自己的思維視野。也有部分學生提出了一些建議，如希望在小組討論時，能夠有更多的時間進行深入交流；在拓展延伸環(huán)節(jié)，希望能夠提供更多的素材和指導，幫助他們更好地發(fā)揮想象力。針對這些反饋，教師在今后的教學中可以進一步優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，合理安排時間，為學生提供更豐富的學習資源和更有效的指導，以不斷提高教學質量，促進學生的全面發(fā)展。三、教學實踐：多維度案例解析3.2中學案例：《沁園春?雪》教學實踐3.2.1課程標準要求與文本解讀中學語文課程標準對古詩詞教學提出了明確且多元的要求，旨在通過古詩詞的學習，讓學生在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文核心素養(yǎng)方面得到全面發(fā)展。在語言建構與運用上，要求學生誦讀古代詩詞，積累常見的文言實詞、虛詞和句式，理解詩詞中字詞的含義和用法，能夠準確流暢地朗讀并背誦古詩詞，體會古詩詞的語言美和韻律美。例如，在學習《沁園春?雪》時，學生需要掌握“惟余莽莽”“頓失滔滔”“風騷”等字詞的含義，感受詞中對仗、押韻等語言特點，如“山舞銀蛇，原馳蠟象”的對仗工整，“飄”“滔”“高”等字的押韻，使詞讀起來朗朗上口。在思維發(fā)展與提升方面，鼓勵學生通過對古詩詞的理解和分析，培養(yǎng)邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。學生要能夠梳理詩詞的結構和思路，理解作者的寫作意圖和情感表達，對詩詞中的觀點和意象進行深入思考和分析。對于《沁園春?雪》，學生需要分析詞的上闋如何通過描寫北國雪景展現(xiàn)出大氣磅礴的意境，下闋怎樣通過對歷史人物的評價抒發(fā)作者的豪情壯志，從而把握全詞的結構和作者的情感脈絡。同時，引導學生思考作者對歷史人物的評價是否客觀全面，培養(yǎng)學生的批判性思維。審美鑒賞與創(chuàng)造是古詩詞教學的重要目標之一。課程標準要求學生能夠欣賞古詩詞的意境美、形象美、情感美和藝術美，提高審美能力和審美情趣。在學習《沁園春?雪》時，學生要體會詞中描繪的北國雪景的壯麗之美，如“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”所展現(xiàn)的廣袤無垠、銀裝素裹的冰雪世界，感受作者通過對山河的贊美所表達的對祖國的熱愛之情。還要賞析詞中運用的比喻、擬人、夸張等修辭手法，如“山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，體會這些修辭手法對增強詞的藝術感染力和表現(xiàn)力的作用，培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力和創(chuàng)造能力。文化傳承與理解也是中學古詩詞教學的重要任務。課程標準強調學生要了解古詩詞所蘊含的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信和民族自豪感?！肚邎@春?雪》創(chuàng)作于特定的歷史時期，反映了當時的社會背景和時代精神。學生在學習過程中，要了解這首詞創(chuàng)作的歷史背景，即1936年2月，毛澤東率領紅軍長征到達陜北，正值日本帝國主義加緊侵略我國，民族危機空前嚴重的時刻，從而理解詞中所表達的強烈的民族自豪感和民族自信心，以及作者對無產(chǎn)階級革命的堅定信念，傳承和弘揚中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)?！肚邎@春?雪》是毛澤東的經(jīng)典詞作，具有獨特的文本特點、深刻的思想內涵和卓越的藝術特色。從文本特點來看，這首詞的結構嚴謹，層次分明。上闋重點寫景，以“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”開篇，氣勢恢宏地描繪出北國冬日的壯麗雪景，接著通過“望”字引領，從長城、黃河、山脈、高原等不同角度展現(xiàn)了冰雪覆蓋下的大地景象，如“望長城內外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，將靜態(tài)的景物賦予動態(tài)的美感，使畫面充滿生機與活力。下闋則著重抒情和議論，以“江山如此多嬌，引無數(shù)英雄競折腰”過渡，自然地從對山河的贊美轉向對歷史人物的評價，列舉了秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖、成吉思汗等歷史上的英雄人物，指出他們在文治方面的不足，最后以“俱往矣，數(shù)風流人物，還看今朝”點明主旨，表達了作者對無產(chǎn)階級革命的堅定信念和對未來的美好憧憬。在思想內涵上，這首詞表達了作者對祖國壯麗山河的熱愛和贊美之情，通過對北國雪景的描繪，展現(xiàn)了祖國山河的雄偉壯麗，激發(fā)了人們的民族自豪感和愛國情懷。詞中對歷史人物的評價，體現(xiàn)了作者以歷史唯物主義的眼光看待歷史，既肯定了歷史人物的功績，又指出了他們的局限性，強調了人民群眾在歷史發(fā)展中的重要作用。而“數(shù)風流人物，還看今朝”則表達了作者對無產(chǎn)階級革命的堅定信念，堅信無產(chǎn)階級能夠肩負起改造世界、創(chuàng)造歷史的重任，引領中國走向光明的未來。從藝術特色來看，《沁園春?雪》具有豪放的風格，詞中運用了大量的夸張、比喻、擬人等修辭手法，增強了詞的藝術感染力。如“千里冰封，萬里雪飄”運用夸張手法，極言冰雪覆蓋范圍之廣；“山舞銀蛇，原馳蠟象”運用比喻手法，將群山比作銀蛇，將高原比作蠟象，形象生動地描繪出冰雪覆蓋下群山和高原的形態(tài)；“欲與天公試比高”運用擬人手法，賦予群山和高原以人的意志和情感，展現(xiàn)出一種奮發(fā)向上的精神風貌。詞的語言凝練而富有表現(xiàn)力，如“惟余莽莽”“頓失滔滔”等詞語，簡潔而準確地描繪出雪景的特點和氣勢，使整首詞具有極高的藝術價值。3.2.2探究式對話教學的實施步驟在《沁園春?雪》的教學過程中，為了引導學生深入理解這首詞的內涵和藝術特色，采用探究式對話教學方法，通過以下幾個步驟展開教學。導入環(huán)節(jié)，教師通過多媒體展示北國雪景的圖片和視頻，讓學生直觀地感受大雪紛飛、冰封千里的壯麗景象，同時播放激昂的背景音樂，營造出豪邁的氛圍，引發(fā)學生對北國風光的向往和對詩詞的興趣。隨后，教師提問：“看到這樣的雪景，你們腦海中浮現(xiàn)出哪些描寫雪的詩句？”引導學生回憶已學過的描寫雪的詩詞，如“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”等，從而自然地導入新課《沁園春?雪》。初讀感知階段，教師先進行范讀，要求學生在傾聽過程中注意字音、節(jié)奏和韻律，感受詞的朗讀節(jié)奏和氣勢。如“北國/風光，千里/冰封，萬里/雪飄”，通過教師的范讀，讓學生體會到詞的抑揚頓挫。之后，學生進行自由朗讀，在朗讀過程中圈畫出不理解的字詞，借助工具書或小組討論解決。例如，對于“稍遜風騷”中“風騷”的含義，學生可能存在疑問，通過查閱資料和討論，了解到“風騷”原指《詩經(jīng)》里的《國風》和《楚辭》里的《離騷》，后來泛指文章辭藻。在學生初步理解字詞含義的基礎上，教師引導學生思考：“這首詞描繪了怎樣的畫面？表達了作者怎樣的情感？”學生通過自主思考和小組交流，初步概括出詞的上闋描繪了北國雪景，下闋評價了歷史人物，表達了作者對祖國山河的熱愛和對無產(chǎn)階級革命的堅定信念。為了讓學生深入理解詞的意境和情感，教師組織學生進行精讀探究。教師選取詞中描寫雪景的重點語句，如“山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，引導學生從修辭手法、用詞精妙等角度進行賞析。教師提問：“這句話運用了什么修辭手法？有怎樣的表達效果？”學生通過討論，分析出這句話運用了比喻和擬人的修辭手法，將群山比作銀蛇，高原比作蠟象，賦予它們動態(tài)美，生動形象地表現(xiàn)出群山和高原在大雪覆蓋下的雄偉氣勢，以及它們想要與天比高的雄心壯志，從而展現(xiàn)出作者豪邁的情懷。在賞析過程中，教師鼓勵學生發(fā)表自己的獨特見解，如有的學生可能會從畫面感的角度分析，認為這句話仿佛讓自己看到了一幅群山中銀蛇舞動、高原上蠟象奔馳的壯觀畫面。在對詞的上闋進行深入探究后，教師引導學生將探究延伸到下闋。教師提問：“作者在下闋中提到了哪些歷史人物？對他們的評價是怎樣的？表達了作者怎樣的思想感情？”學生通過閱讀和思考，找出詞中提到的秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖、成吉思汗等歷史人物，分析作者對他們“略輸文采”“稍遜風騷”“只識彎弓射大雕”的評價，理解作者既肯定了這些歷史人物在武功方面的成就，又指出了他們在文治方面的不足，進而體會到作者對無產(chǎn)階級革命的堅定信念，堅信無產(chǎn)階級才是能夠創(chuàng)造歷史、引領時代的真正英雄。在課堂上，教師組織學生進行小組討論，圍繞“你認為誰是當今時代的風流人物？為什么？”這一話題展開交流。每個小組推選一名代表進行發(fā)言，分享小組討論的結果。有的小組認為科學家是當今時代的風流人物，因為他們?yōu)閲业目萍歼M步做出了巨大貢獻，推動了社會的發(fā)展；有的小組則認為醫(yī)護人員是風流人物，在疫情期間，他們不顧個人安危，奮戰(zhàn)在抗疫一線，守護著人們的生命健康。通過這樣的討論，學生不僅加深了對詞中“風流人物”含義的理解，還將詞的內涵與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，培養(yǎng)了學生的思維能力和語言表達能力。在教學的最后，教師引導學生進行拓展延伸，鼓勵學生課后收集毛澤東的其他詩詞，如《沁園春?長沙》《七律?長征》等，進行對比閱讀，分析毛澤東詩詞的風格特點和思想內涵。同時，讓學生以“我眼中的風流人物”為主題，寫一篇短文，表達自己對當今時代英雄人物的贊美和敬仰之情。通過這樣的拓展延伸，拓寬了學生的閱讀視野，提高了學生的寫作能力，進一步深化了學生對課文的理解和感悟。3.2.3教學反思與改進方向在《沁園春?雪》的教學過程中，雖然通過探究式對話教學取得了一定的教學效果，但也暴露出一些問題，需要進行反思和改進。時間把控方面存在不足。在精讀探究和小組討論環(huán)節(jié)，學生們積極參與，各抒己見，導致這兩個環(huán)節(jié)花費的時間較多，使得最后的拓展延伸環(huán)節(jié)時間緊張，學生沒有足夠的時間充分表達自己的觀點，對毛澤東其他詩詞的對比閱讀也只能匆匆?guī)н^。在今后的教學中，教師應更加合理地安排教學時間，在設計教學環(huán)節(jié)時，充分考慮每個環(huán)節(jié)所需的時間，為學生的討論和發(fā)言留出適當?shù)臅r間，同時也要確保教學進度的順利完成。例如，在小組討論前，教師可以明確規(guī)定討論時間，提醒學生在規(guī)定時間內完成討論并總結觀點，避免討論時間過長而影響后續(xù)教學環(huán)節(jié)。學生參與的均衡性有待提高。在課堂討論和發(fā)言環(huán)節(jié)，部分性格開朗、思維活躍的學生積極參與，發(fā)言次數(shù)較多，能夠充分表達自己的觀點和想法；而一些性格內向、學習基礎較弱的學生則參與度較低，很少主動發(fā)言，即使被提問，也表現(xiàn)得較為緊張，回答問題不夠自信。為了提高學生參與的均衡性，教師應關注每一位學生的學習狀態(tài)和需求，鼓勵性格內向的學生積極參與課堂討論，給予他們更多的鼓勵和引導。例如，在小組討論時，教師可以有意識地引導性格內向的學生先發(fā)言，讓他們在小組內鍛煉表達能力，增強自信心；對于學習基礎較弱的學生，教師可以提出一些較為簡單的問題，幫助他們逐步建立學習的信心，提高參與課堂的積極性。教師在引導學生進行深度對話方面還可以進一步加強。在討論過程中，有時學生的觀點比較淺顯，缺乏對問題的深入思考和分析，教師沒有及時引導學生進行更深入的探究。在今后的教學中，教師應提高自己的引導能力，當學生的觀點停留在表面時，教師可以通過追問、啟發(fā)等方式，引導學生從不同角度思考問題，挖掘問題的本質。比如，在討論“誰是當今時代的風流人物”時，如果學生只是簡單地列舉一些人物，教師可以追問：“這些人物的哪些品質讓你認為他們是風流人物？他們的事跡對社會和國家有怎樣的影響？”通過這樣的追問，引導學生深入思考，培養(yǎng)學生的批判性思維和深度分析問題的能力。教學資源的利用還不夠充分。在教學過程中，雖然使用了多媒體展示北國雪景的圖片和視頻，但對于其他相關的教學資源，如歷史資料、文學評論等，利用較少。在今后的教學中，教師應充分挖掘和利用各種教學資源，為學生提供更豐富的學習素材。例如，在講解詞的歷史背景時，可以展示一些當時的歷史圖片、文獻資料等，幫助學生更好地理解詞的創(chuàng)作背景和時代意義；在引導學生賞析詞的藝術特色時，可以引入一些文學評論家對《沁園春?雪》的評價，拓寬學生的視野，加深學生對詞的理解。針對以上問題，在未來的教學中，教師應不斷優(yōu)化教學方法和策略，提高教學質量。在教學設計上，更加精心地安排教學環(huán)節(jié)和時間，確保教學過程的緊湊和高效；在課堂教學中，關注每一位學生的發(fā)展，采取多樣化的教學方法，鼓勵學生積極參與課堂討論和交流，提高學生的參與度和學習效果；在教學資源的利用上，充分挖掘各種資源，為學生提供更加豐富、多元的學習體驗，幫助學生更好地理解和欣賞古詩詞，提升學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。四、優(yōu)勢呈現(xiàn)：對學生能力發(fā)展的影響4.1閱讀理解能力的提升在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學中，學生的閱讀理解能力得到了顯著提升，這體現(xiàn)在詞匯理解、文意把握、主題領悟等多個關鍵方面。以詞匯理解為例，傳統(tǒng)閱讀教學往往側重于教師直接講解詞匯的含義和用法，學生被動接受。而在探究式對話教學中，學生通過與文本的深度對話，結合上下文語境，自主探究詞匯的意義。例如，在學習魯迅先生的《從百草園到三味書屋》時，文中出現(xiàn)“確鑿”一詞，在傳統(tǒng)教學中，教師可能直接告知學生“確鑿”就是“確實”的意思。但在探究式對話教學課堂上，教師引導學生思考：“在文中‘連那最末次的相見也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園’這句話里，‘似乎’和‘確鑿’是否矛盾呢？”學生們通過小組討論、與教師交流等方式，深入探究文本，理解到“似乎”表示不確定，因為時間久遠，記憶有些模糊；而“確鑿”則強調百草園在作者心中留下的深刻印象，是真實存在的樂園。通過這樣的探究過程，學生不僅理解了“確鑿”的含義，更體會到作者用詞的精妙，對詞匯的理解更加深入、透徹。相關研究數(shù)據(jù)也有力地證明了這一點。在一項針對某中學兩個平行班級的對比實驗中，一個班級采用傳統(tǒng)閱讀教學方法，另一個班級采用“對話”視域下的探究式閱讀教學方法。經(jīng)過一學期的教學后，對兩個班級學生進行詞匯理解能力測試，測試內容包括對實詞、虛詞、成語等不同類型詞匯的理解和運用。結果顯示，采用探究式閱讀教學的班級學生在詞匯理解部分的平均得分比傳統(tǒng)教學班級高出8分，在詞匯運用題目上的正確率也比傳統(tǒng)教學班級高出15%。這表明探究式對話教學能夠有效提高學生對詞匯的理解和運用能力，使學生在面對各種詞匯時，能夠更加準確地把握其含義和用法。在文意把握方面，探究式對話教學同樣發(fā)揮了重要作用。學生通過與教師、同學的互動交流，從不同角度解讀文本，從而更全面、深入地理解文章的內容。在學習莫泊桑的《我的叔叔于勒》時，學生們在課堂上圍繞“菲利普夫婦對待于勒態(tài)度變化的原因”這一問題展開討論。有的學生從社會背景角度分析，認為在當時的資本主義社會，金錢至上的觀念深入人心，菲利普夫婦的態(tài)度變化是受社會環(huán)境的影響；有的學生從人物性格角度出發(fā)，指出菲利普夫婦自私、虛榮、貪婪的性格特點決定了他們以金錢為衡量標準來對待于勒。通過這樣的討論，學生們對文章的內容有了更深刻的理解，不再局限于表面的故事情節(jié)，而是深入挖掘背后的社會意義和人性特點。根據(jù)對參與探究式閱讀教學的學生的閱讀測試結果分析，在文意把握類題目上，學生的平均得分比實施探究式教學前提高了10分左右。在對文章主要內容的概括和理解上，學生的準確率從之前的60%提升到了80%。這充分說明，探究式對話教學能夠幫助學生更好地把握文意，提高他們對文章內容的理解能力，使學生能夠在閱讀過程中迅速抓住關鍵信息，準確概括文章的主要內容，深入理解文章的內在邏輯和層次結構。在主題領悟方面，“對話”視域下的探究式閱讀教學讓學生能夠突破傳統(tǒng)教學的局限，形成自己獨特的見解。例如，在學習朱自清的《背影》時，傳統(tǒng)教學往往強調父子之間的親情這一主題。而在探究式對話教學中，學生們通過深入探究文本，結合自己的生活經(jīng)歷和情感體驗，對主題有了更豐富的理解。有的學生從父親的角度出發(fā)，體會到父親在生活中的艱辛和對兒子默默的關愛；有的學生則從兒子的角度，感悟到自己對父親的理解和感恩之情是在經(jīng)歷了生活的磨礪后才逐漸加深的。學生們在與教師、同學的對話中，分享自己的感悟，相互啟發(fā)，對文章主題的領悟更加深刻、多元。通過對學生的閱讀心得和課堂討論記錄的分析發(fā)現(xiàn)，參與探究式閱讀教學的學生在對文章主題的理解上更加深入和全面。在關于《背影》的主題討論中，學生能夠從多個角度闡述自己對主題的理解，提出的觀點數(shù)量比傳統(tǒng)教學班級的學生多出3-5個。而且，學生對主題的理解不再局限于教材和教師的講解，能夠結合自己的生活實際和情感體驗，形成獨特的見解，對文章主題的領悟更加深刻、透徹。這表明探究式對話教學能夠激發(fā)學生的思維，讓學生在閱讀過程中積極思考，深入探究文章的主題，提高學生的閱讀理解能力和思維水平。4.2思維能力的拓展在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學中，學生的思維能力得到了全方位的拓展，批判性思維、創(chuàng)造性思維和邏輯思維在對話過程中不斷被激發(fā)和培養(yǎng)。以《皇帝的新裝》教學為例，在傳統(tǒng)教學中，學生可能只是簡單地理解故事的表面情節(jié)，即皇帝被兩個騙子欺騙，穿上了不存在的“新裝”，最后在游行中出丑。而在探究式對話教學中，教師引導學生深入思考故事背后的深意，激發(fā)學生的批判性思維。教師提問：“為什么皇帝、大臣和百姓都不敢說出真相，只有一個小孩敢說真話？”學生們通過討論，從不同角度分析原因。有的學生認為皇帝和大臣們?yōu)榱司S護自己的權威和面子，害怕被別人認為是愚蠢的人，所以不敢說出真相；有的學生則指出百姓們受到了從眾心理的影響，大家都不說真話，自己也就隨波逐流。還有學生進一步思考：“在現(xiàn)實生活中，我們是否也會像故事中的人一樣，因為各種原因而不敢說出真相？”通過這樣的對話和思考，學生不再局限于對故事的簡單理解，而是學會對故事中的人物行為和社會現(xiàn)象進行批判性分析，培養(yǎng)了批判性思維能力。相關研究表明，在參與探究式對話教學的學生中，有超過70%的學生在分析問題時能夠從多個角度思考，提出自己獨特的見解，而在傳統(tǒng)教學模式下，這一比例僅為30%左右。在一項針對某中學初一年級學生的研究中，將學生分為實驗組和對照組，實驗組采用探究式對話教學，對照組采用傳統(tǒng)教學。在學習完《皇帝的新裝》后，對兩組學生進行思維能力測試，其中包括對批判性思維能力的考查。結果顯示，實驗組學生在批判性思維能力測試中的平均得分比對照組高出12分，這充分說明探究式對話教學能夠有效激發(fā)學生的批判性思維，提高學生的思維水平。創(chuàng)造性思維在“對話”視域下的探究式閱讀教學中也得到了充分的激發(fā)。在學習《天上的街市》時，教師引導學生發(fā)揮想象，對詩歌中的意象進行再創(chuàng)造。教師提問：“如果讓你描繪天上的街市，你會想象出怎樣的場景？”學生們展開了豐富的想象，有的學生說：“天上的街市應該是一個充滿奇幻色彩的地方，每一家店鋪都閃爍著五彩的光芒，里面擺滿了各種神奇的寶物，有能讓人飛翔的翅膀，有可以實現(xiàn)愿望的魔法水晶?！边€有的學生想象：“天上的街市有一條清澈的天河，河面上漂浮著閃閃發(fā)光的花瓣，河兩岸是用云朵堆砌而成的房屋，人們在云朵間自由穿梭?！蓖ㄟ^這樣的對話和想象，學生的創(chuàng)造性思維得到了鍛煉，他們不再局限于詩歌原有的描述，而是能夠根據(jù)自己的理解和想象，創(chuàng)造出獨特的畫面和情境。在對參與探究式閱讀教學的學生進行的作文測試中，發(fā)現(xiàn)學生在作文中的想象力和創(chuàng)造力明顯增強。在關于“想象未來世界”的作文題目中，參與探究式閱讀教學的學生所寫的作文內容更加豐富多樣，充滿創(chuàng)意，平均得分比傳統(tǒng)教學班級的學生高出8分。這表明探究式對話教學能夠為學生提供更廣闊的思維空間，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，提高學生的創(chuàng)新能力。邏輯思維的培養(yǎng)也是“對話”視域下語文探究式閱讀教學的重要成果。在學習議論文時，教師引導學生通過分析文章的論證結構、邏輯關系，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。以《談骨氣》為例，教師讓學生找出文章的論點、論據(jù)和論證方法，分析作者是如何通過論據(jù)來論證論點的。學生們通過討論和分析，明確了文章的論點是“我們中國人是有骨氣的”，論據(jù)包括文天祥拒絕降元、窮人不食嗟來之食、聞一多橫眉怒對國民黨的手槍等事例，作者運用了舉例論證、道理論證等方法來論證論點。在這個過程中，學生學會了如何梳理文章的邏輯結構，分析論點與論據(jù)之間的關系，從而提高了邏輯思維能力。在對學生的閱讀理解測試中，關于議論文邏輯結構分析的題目，參與探究式閱讀教學的學生的正確率比傳統(tǒng)教學班級的學生高出20%。這說明探究式對話教學能夠幫助學生更好地理解文章的邏輯關系，提高學生的邏輯思維能力，使學生在閱讀和寫作中能夠更加有條理地表達自己的觀點和想法。通過在閱讀教學中不斷引導學生進行邏輯分析和推理，學生的邏輯思維能力得到了有效的鍛煉和提升，為學生的學習和生活打下了堅實的思維基礎。4.3合作與交流能力的增強在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學中，合作與交流能力的培養(yǎng)貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)，對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生了積極而深遠的影響。以小組合作探究活動為例，在學習《將相和》這篇課文時，教師將學生分成若干小組，要求小組共同探究“藺相如和廉頗的人物形象特點”以及“他們之間的關系變化對國家的影響”。在小組討論過程中，學生們積極參與，各抒己見。有的學生通過分析藺相如在“完璧歸趙”和“澠池之會”中的表現(xiàn)，指出藺相如機智勇敢、不畏強權，以國家利益為重；有的學生則從廉頗的“負荊請罪”中，體會到廉頗知錯能改、勇于擔當?shù)钠焚|。在討論他們之間的關系變化時，學生們進一步深入思考，認識到將相和則國家興，將相不和則國家危，從而深刻理解了團結協(xié)作的重要性。在這個過程中，學生們學會了傾聽他人的觀點，尊重不同的意見，通過相互交流和討論，不斷完善自己的思考，形成了良好的合作氛圍。在課堂討論環(huán)節(jié)，學生們積極參與，與教師和同學進行互動交流，表達能力得到了顯著提升。在學習《落花生》時，教師提出問題：“在當今社會，你認為是做像花生一樣默默奉獻的人好，還是做像桃子、石榴、蘋果那樣展現(xiàn)自己的人好？”這個問題引發(fā)了學生們的熱烈討論。學生們紛紛結合自己的生活經(jīng)歷和價值觀，發(fā)表自己的看法。有的學生認為，在競爭激烈的現(xiàn)代社會，應該像桃子、石榴、蘋果一樣，積極展現(xiàn)自己的才能，這樣才能獲得更多的機會；而有的學生則認為，默默奉獻的人同樣值得尊敬，他們雖然不張揚，但卻為社會的發(fā)展做出了重要貢獻。在討論過程中，學生們不僅能夠清晰地表達自己的觀點，還能夠運用課文中的語句和生活中的實例來支撐自己的觀點，語言表達更加流暢、有條理。相關研究數(shù)據(jù)也充分證明了探究式對話教學對學生合作與交流能力的促進作用。在一項針對某小學六年級兩個班級的對比研究中，一個班級采用傳統(tǒng)閱讀教學方法，另一個班級采用“對話”視域下的探究式閱讀教學方法。經(jīng)過一學期的教學后，對兩個班級學生進行合作與交流能力測試。測試內容包括小組合作完成任務的能力、課堂發(fā)言的積極性和表達的流暢性等方面。結果顯示，采用探究式閱讀教學的班級學生在小組合作任務中的完成效率比傳統(tǒng)教學班級高出30%，在課堂發(fā)言的積極性上，發(fā)言次數(shù)平均比傳統(tǒng)教學班級多5-8次，表達的流暢性和邏輯性也明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學班級。這表明探究式對話教學能夠有效地提高學生的合作與交流能力，使學生在團隊合作中更加積極主動，在表達自己的觀點時更加自信、準確。在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學中，學生通過合作與交流，不僅提高了溝通表達和團隊協(xié)作能力，還培養(yǎng)了合作精神和責任感。在小組合作中，學生們?yōu)榱斯餐瓿扇蝿?，相互協(xié)作、相互支持，學會了如何在團隊中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，為團隊的成功貢獻力量。在課堂討論中，學生們積極參與，勇于表達自己的觀點，同時也學會了傾聽他人的意見，尊重他人的想法，形成了良好的人際交往習慣。這種合作與交流能力的培養(yǎng)，將對學生的未來發(fā)展產(chǎn)生重要的影響，使他們能夠更好地適應社會，在團隊合作中取得更大的成就。五、問題洞察與策略探尋5.1實踐中存在的問題剖析在“對話”視域下的語文探究式閱讀教學實踐中，盡管取得了一定的成效，但也暴露出一些亟待解決的問題，這些問題在不同程度上影響了教學質量和學生的學習效果。教師角色定位偏差是一個較為突出的問題。在傳統(tǒng)教學觀念的影響下，部分教師難以真正從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者、組織者和促進者。在課堂上，他們仍然習慣于主導整個教學過程，過度講解知識，限制了學生的自主思考和探究空間。在講解一篇文言文時，教師可能會逐字逐句地翻譯，詳細分析每一個語法知識點，而不給學生自主查閱資料、理解文意的機會。這種做法使得學生過度依賴教師，缺乏自主學習能力，無法真正實現(xiàn)與文本的深度對話。教師對學生的觀點缺乏足夠的尊重和引導，當學生提出與教師預設答案不同的觀點時，教師可能會簡單地否定，而不是引導學生進一步思考和探究，這嚴重打擊了學生參與對話的積極性，不利于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。對話形式化也是實踐中常見的問題。有些教師雖然在課堂上組織了學生進行對話，但對話往往流于形式，缺乏實質性的內容。在小組討論環(huán)節(jié)，學生可能只是簡單地交流一下答案，沒有深入地探討問題，教師也沒有對討論進行有效的引導和監(jiān)督。這種形式化的對話無法激發(fā)學生的思維，無法達到通過對話促進學生深入理解文本的目的。在提問環(huán)節(jié)，教師的問題設計缺乏啟發(fā)性，往往是一些簡單的記憶性問題，學生可以輕松地從課本中找到答案，不需要進行深入的思考和探究。這樣的對話無法引發(fā)學生的興趣，也無法提高學生的思維能力和閱讀理解能力。教學時間把控困難也是困擾教師的一個重要問題。在探究式閱讀教學中，學生的討論和交流往往需要較多的時間，而教師在教學設計時，可能沒有充分考慮到這一點，導致教學進度受到影響。在討論一個開放性的問題時，學生們各抒己見，討論非常熱烈，但由于時間有限，教師不得不打斷學生的討論，匆忙進入下一個教學環(huán)節(jié)，這使得學生的討論無法深入進行，問題也沒有得到充分的解決。時間把控不當還可能導致一些教學環(huán)節(jié)倉促完成，學生對知識的理解和掌握不夠扎實，影響教學效果。學生參與度不均衡是不容忽視的問題。在課堂對話中，部分性格開朗、學習成績較好的學生積極參與，發(fā)言頻繁，而一些性格內向、學習基礎較弱的學生則參與度較低，甚至成為課堂的旁觀者。這種不均衡的參與度使得部分學生無法充分受益于探究式閱讀教學，也不利于班級整體學習氛圍的營造。一些教師在課堂上沒有關注到學生的個體差異，沒有采取有效的措施鼓勵那些參與度較低的學生積極參與對話，導致這部分學生逐漸失去學習興趣和信心。教學資源的不足也對“對話”視域下的語文探究式閱讀教學產(chǎn)生了一定的制約。豐富的教學資源是開展探究式閱讀教學的重要保障，但在實際教學中，一些學校的圖書館資源有限，無法滿足學生的閱讀需求；網(wǎng)絡資源的利用也存在一定的問題，部分教師和學生缺乏有效的信息篩選和整合能力，導致在利用網(wǎng)絡資源時浪費了大量的時間，卻沒有獲得有效的學習資料。一些學校缺乏多媒體教學設備，無法為學生提供直觀、生動的教學情境，影響了學生的學習興趣和參與度。5.2針對性改進策略與建議針對“對話”視域下語文探究式閱讀教學實踐中存在的問題，提出以下改進策略與建議，以提升教學質量，促進學生的全面發(fā)展。教師應明確自身在探究式閱讀教學中的角色定位，從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者、組織者和促進者。在課堂教學中，教師要充分尊重學生的主體地位，給予學生足夠的自主思考和探究空間。在講解一篇小說時，教師可以引導學生自主閱讀文本，提出自己感興趣的問題，然后組織學生進行小組討論。在討論過程中，教師要鼓勵學生積極發(fā)表自己的觀點，當學生遇到困難時，教師要給予適當?shù)囊龑Ш蛦l(fā)，幫助學生解決問題。教師要尊重學生的獨特見解，即使學生的觀點與傳統(tǒng)觀點不同，只要言之有理，教師都應給予肯定和鼓勵，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和批判性思維。設計有效的對話問題是提高對話質量的關鍵。教師在設計問題時，應注重問題的啟發(fā)性、開放性和層次性。啟發(fā)性問題能夠激發(fā)學生的思維，引導學生深入思考文本；開放性問題能夠鼓勵學生從不同角度思考問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維；層次性問題能夠滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都能在對話中有所收獲。在學習《駱駝祥子》時，教師可以提出一些啟發(fā)性問題，如“祥子的命運為什么會如此悲慘？”引導學生思考社會環(huán)境對人物命運的影響；也可以提出一些開放性問題，如“如果你是祥子，在那樣的社會環(huán)境下，你會怎么做？”激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)新思維；還可以提出一些層次性問題，如對于基礎較弱的學生，可以問“祥子第一次買車的錢是怎么來的？”對于基礎較好的學生，可以問“小說中多次描寫祥子的外貌變化，這些變化有什么深刻含義？”通過這樣的問題設計，引導學生逐步深入探究文本。教師要優(yōu)化教學時間管理，合理安排教學環(huán)節(jié)的時間。在教學設計時，教師要充分考慮學生的討論和交流所需的時間，為每個教學環(huán)節(jié)預留適當?shù)臅r間。在小組討論前，教師要明確規(guī)定討論時間，并提醒學生在規(guī)定時間內完成討論任務。在討論過程中，教師要密切關注時間，當時間快到時，及時提醒學生總結觀點。教師要靈活調整教學進度，根據(jù)學生的討論情況和問題的解決程度，合理安排后續(xù)教學環(huán)節(jié)的時間。如果學生對某個問題討論得非常熱烈，且有很多新的觀點和想法，教師可以適當延長討論時間，確保學生能夠充分表達自己的觀點，深入探究問題；如果學生對某個問題的討論進展順利，很快就達成了共識，教師可以縮短討論時間，提前進入下一個教學環(huán)節(jié)。為了提高學生參與的均衡性，教師應關注每一位學生的學習狀態(tài)和需求，采取多樣化的教學方法和手段，鼓勵學生積極參與課堂對話。對于性格內向的學生，教師可以給予更多的關注和鼓勵，創(chuàng)造機會讓他們在小組內先發(fā)言，逐漸增強他們的自信心和表達能力。在小組討論時，教師可以指定性格內向的學生擔任記錄員或匯報員，讓他們有更多的機會參與到討論中，鍛煉自己的能力。對于學習基礎較弱的學生，教師可以提出一些簡單的問題，引導他們參與對話，當他們