教學課件：《教育心理學》(天水師范學院)

教育心理學

第一章教育心理學概述

第一節(jié)教育心理學的研究對象與內容一、教育心理學的對象研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。這一定義包含四層意思：第一，教育心理學的研究對象是學校學與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領域中的心理現(xiàn)象；第二，在學校學與教情境中人（施教者和受教者）是活動的主體、行為的承擔者，是教育心理學研究關注的焦點；

第三，要密切結合教育過程來探討、揭示學與教的基本心理規(guī)律。學與教是教育過程中不可分割的方面。無論是學習中的心理活動還是教學中的心理活動都是在教育過程中發(fā)生、發(fā)展并表現(xiàn)出來的，離開了教育過程就無從研究和無法理解它。值得注意的是，教育心理學不同與教育學，它不研究教育過程本身，而是著重研究在教育過程中學習與教學活動中的心理學問題；第四，教育心理學的基本任務是揭示學校教與學情境中人的心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律，而不僅僅是對學與教中的心理現(xiàn)象進行描述。

教育心理學的研究對象應不限于學校情景中學和教的基本規(guī)律，應擴展為各個年齡階段、各個范圍里學習和教學過程中交互作用的規(guī)律。包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，和學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程。二、教育心理學的研究內容

(一)學習與教學的要素1.學生學生特征的多樣化使得教學過程多姿多彩，學生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。2.教師學生是學習的主體，但并不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調其他各種因素中起關鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。3.教學內容教學內容是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農業(yè)社會注重知識經驗的傳授，工業(yè)社會強調知識和技能的訓練，信息社會注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學習能力的培養(yǎng)。教學內容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。4.教學媒體教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學媒體被視為教學環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學技術特別是計算機技術的發(fā)展，教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學內容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式和容量的大小等方面都產生了深遠的影響。5.教學環(huán)境

包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施等；后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。（二）學習與教學的過程1.學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2.教學過程教師設計教學情景，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進行教學管理，確保教學有效性。3.評價/反思過程評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評價、在教學過程中對教學的監(jiān)控和分析以及在教學之后的檢驗、反思。教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。二、教育心理學的學科性質

從學科范疇看，教育心理學既是心理學的一個分支學科（應用心理學的一種），又是心理學與教育學的交叉學科。從學科作用看，教育心理學是一門理論性和應用性兼?zhèn)涞膶W科，并以應用為主。

三、教育心理學的內容體系

（一）基本理論“教育心理學概述”；“中學生的心理發(fā)展與教育”。（二）學習心理“學習的基本理論”，“學習動機”，“學習的遷移”，“知識的學習”，“技能的形成”，“學習策略”，“問題解決與創(chuàng)造性”。（三）品德心理與心理健康

“態(tài)度與品德的形成”，“心理健康教育”。（四）教學與教師心理“教學設計”；“課堂管理”；“教學測量與評價”；“教師心理”。

第二節(jié)教育心理學的作用一、教育心理學理論作用首先，教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規(guī)律進行探索、揭示的心理學規(guī)律不僅充實了普通心理學的一般理論，而且為整個心理學的理論發(fā)展作出了貢獻。

其次，教育心理學的研究也對教育學（特別是教學論、課程論和德育論）的理論發(fā)展起重要作用。

此外，教育心理學對人類學習過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導。

二、教育心理學的實踐作用（一）幫助教師準確地了解問題（二）為實際教學提供科學的理論指導（三）幫助教師預測并干預學生（四）幫助教師結合實際教學進行研究第三節(jié)教育心理學的發(fā)展概況一、西方教育心理學發(fā)展簡況（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）（四）完善時期（20世紀80年代以后）

（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

桑代克從1896年開始，對動物的心理進行了一系列的實驗研究。于1903年，出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。西方心理學界公認這一年是教育心理學作為一門獨立的學科正式誕生的時間。

（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）

這一時期的主要特點是廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關的內容，研究范圍不斷擴大。如吸取了兒童心理學和心理測驗等方面的成果，大大地擴充了自己的內容。從20年代起，對動物和人的學習研究取得了許多重要成果，并形成了各個學派，這些理論以及學派之爭，對教育心理學的方法起了促進作用。

30年代以后，學科心理學發(fā)展很快，也成了教育心理學的組成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域。

50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現(xiàn)了某些新的變化和趨勢。集中表現(xiàn)為：

一是內容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學而組織的。盡管不同的教科書對如何教或如何學的問題各有側重，但有幾個方面的研究為大多數(shù)人所公認，如教育與心理發(fā)展的關系，學習心理，教學心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。同時，各理論流派之間的分歧日趨縮小，相互之間吸收著對方的合理內容，學派界限趨于模糊。二是比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。尤其是60年代初，由布魯納（J.S.Bruner,1915—）發(fā)起課程改革運動，把這種熱情推向了高潮。人本主義思潮、教學中的社會心理因素也日益引起人們的研究興趣。

（四）完善時期（20世紀80年代以后）

布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：第一，主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，并對自身的心理活動作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，并對學習進行自我調節(jié)；第三，合作性研究，研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，從而使學生把個人的科學思維與同伴合作相結合；第四，社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學習過程與結果的。二、前蘇聯(lián)教育心理學發(fā)展簡況

蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展，可以劃分為十月革命前后兩個階段。

1868年，俄國著名教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》，對當時俄國心理學的發(fā)展成果進行了系統(tǒng)總結，為此，他被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。1877年，俄國教育與心理學家卡普杰列夫出版了俄國第一本《教育心理學》，被認為是第一部以教育心理學命名的專著。十月革命后，蘇聯(lián)心理學界嘗試以馬列主義的基本觀點來改造心理學包括教育心理學的發(fā)展。20世紀30年代以后，蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展，主要是在理論觀點的探討方面作了很多工作。有較大貢獻的有維果茨基（1896－1934），布隆斯基（1884－1941）和魯賓斯坦等人。從20世紀40年代到50年代末，蘇聯(lián)教育心理學重視結合教學與教育實踐進行綜合性研究，反對機械地將動物學習理論應用到人類的教育情景中來。

從60年代以來，蘇聯(lián)教育心理學出現(xiàn)了一些重大變化，不但注重將教育心理學問題與學校教學實踐相結合，而且改變了對西方特別是美國教育心理學的全盤否定的態(tài)度，重視對理論問題進行探討，出現(xiàn)了以下幾個特點：第一，日趨與發(fā)展心理學相結合，開展了許多對兒童發(fā)展的實驗研究，出現(xiàn)了“年齡與教育心理學”；第二，理論思想比較活躍，發(fā)展了自己的學習理論，最具代表性的有巴甫洛夫的聯(lián)想一反射理論、維果茨基和列昂節(jié)夫與加里培林等的學習活動理論；

第三，重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用，采用人際關系層次測定的方法，對個體獲得系統(tǒng)的個性特征、人格化過程的規(guī)律性，從理論和實驗兩方面進行了深入的探討；第四，重視教育心理學方法論和具體研究方法的探討，忽視對動物學習的研究。教學研究中重視與實際教學實踐相結合，強調心理結構形成過程中活動、交往的作用，是蘇聯(lián)教育心理學的特點。第五，對西方教育心理學的研究成果有所吸收。

三、中國教育心理學的發(fā)展

第一階段指自20世紀初至1949年新中國成立之前。這一時期主要是譯介國外的教育心理學。我國出版的第一本教育心理學著作是1908年由房東岳澤，日本小原又一所著的《教育實用心理學》。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書，此后，潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）等編著了教育心理學的教科書。第二階段是從新中國成立到“文化大革命”開始。第三個階段即文化大革命結束至今。

四、教育心理學的發(fā)展趨勢

（一）轉變教學觀念，關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起；（二）關注影響教育的社會心理因素；（三）注重實際教學中各種策略和元認知的研究。第四節(jié)教育心理學的科學研究方法一、教育心理學研究設計的基本原則（一）客觀性原則

（二）系統(tǒng)性原則

（三）理論聯(lián)系實際的原則

二、教育心理學的研究方法（一）描述性研究方法描述性研究旨在通過觀察記錄教育過程中某些心理活動的表現(xiàn)或行為變化來揭示研究對象的心理與行為特征。1、觀察法由研究者直接觀察記錄被試的行為活動，從而探究兩個或多個變量之間存在何種關系的方法稱為觀察法。2、調查法調查法就是以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬就問題，讓被調查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。調查法可采用兩種不同方式進行，一種方式是問卷調查另一種方式是訪談調查，也稱訪談法，3、個案研究法個案研究法是收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。（二）實驗性研究方法實驗性研究方法是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對其他變量所產生的影響。主要有自然試驗法和實驗室實驗法，教育心理學中目前大量進行的是自然實驗。

1、自然實驗法，是在教育實際情境下按照研究的目的而控制某些條件，變更某些條件，以觀察被試者心理活動的變化。

2、實驗室實驗法，是在嚴密控制實驗條件下借助一定實驗儀器所進行的實驗。

【學習評價】1．教育心理學的研究對象什么？2．理解教育心理學的研究內容及其基本作用。3．簡述西方教育心理學發(fā)展的四個階段？說一說西方教育心理學與前蘇聯(lián)教育心理學在體系上和研究角度上有什么不同？4．如何理解學與教相互作用過程模式?5．舉例說明教育心理學的理論作用和實踐作用。6．記住教育心理學誕生的年代、奠基人和標志性事件。7．簡要說說教育心理學以下四種主要研究方法：觀察法、調查法、個案研究法與實驗法。

第二章中學生的心理發(fā)展與教育

第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理的發(fā)展有四個基本特征：1.連續(xù)性與階段性；2.定向性與順序性；3.不平衡性；4.差異性。

二、青少年心理發(fā)展的階段性特征(一)少年期(二)青年初期三、中學生心理發(fā)展的教育含義（一）關于學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。（二）關于關鍵期

第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認知發(fā)展的階段理論(一)感知運動階段(0～2歲)(二)前運算階段(2～7歲)(三)具體運算階段（7—11歲）(四)形式運算階段11～15歲)二、認知發(fā)展與教學的關系(一)認知發(fā)展制約教學的內容和方法(二)教學促進學生的認知發(fā)展(三)關于最近發(fā)展區(qū)兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展

一、人格的發(fā)展(一)人格的發(fā)展階段

1．基本的信任感對基本的不信任感(0～1.5歲)2．自主感對羞恥感與懷疑(2～3歲)3.主動感對內疚感（4～5歲）

4．勤奮感對自卑感(6～11歲)5．自我同一性對角色混亂(12～18歲)(二)影響人格發(fā)展的社會因素

1．家庭教養(yǎng)模式

2．學校教育

3.同輩群體二、自我意識的發(fā)展

(一)自我意識的含義

(二)自我意識的發(fā)展

1．生理自我

2．社會自我

3．心理自我

第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義(一)認知方式差異(二)智力差異(三)認知差異的教育含義二、學生的性格差異及其教育含義(一)性格的概念(二)性格的差異(三)性格差異的教育含義第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質與類型一、學習的實質與特征廣義的學習：內涵：學習包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程理解：①是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；②是有機體后天習得經驗的過程；③表現(xiàn)為個體行為由于經驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。狹義的學習：內涵：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。理解一：人與動物學習的區(qū)別理解二：學生的學習特點(一）學習的心理實質1、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。3、學習是由反復經驗而引起的。(二）人類學習和學生的學習二、學習的一般分類

（一）加涅的學習層次分類信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，言語連接學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則與原理學習，解決問題學習（二）加涅的學習結果分類智慧技能的學習認知策略的學習言語信息的學習動作技能的學習態(tài)度的學習（三）我國心理學家的學習分類知識的學習，技能的學習，行為規(guī)范的學習一、桑代克的嘗試-錯誤說桑代克簡介：教育心理創(chuàng)始人學習的實驗研究貓的學習實驗：問題箱嘗試與錯誤第二節(jié)聯(lián)結學習理論桑代克問題箱圖示

基本觀點關于學習實質學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結（S—R）學習的過程或聯(lián)結建立的過程是嘗試錯誤的過程學習遵循精簡原則，而不是推理原則關于學習規(guī)律主律一：效果律主律二：準備律主律三：練習律副律一：多重反應律副律二：心向與態(tài)度副律三：聯(lián)結轉移律副律四：類化反應律副律五：選擇反應律主要評價貢獻：運用實驗的方法研究學習奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎局限：簡化了學習過程的性質，只能解釋簡單的機械學習未能揭示學習的意識性和能動性未能區(qū)分人類學習與動物學習的本質區(qū)別二、巴甫洛夫的經典性條件作用論巴甫洛夫的狗（一）巴甫洛夫經典性條件反射實驗

基本規(guī)律

1·獲得與消退

2·刺激泛化與分化唾液大腦皮層暫時神經聯(lián)系食物鈴聲（二）基本觀點

巴甫洛夫：消退律：如果條件刺激多次出現(xiàn)而沒有無條件刺激的強化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。總體評價貢獻：經典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制局限：只能解釋較簡單的低級學習三、斯金納的操作性條件作用論（一）斯金納的經典實驗基本觀點操作性條件反射觀：行為的分類：應答性vs.操作性條件反射的分類：應答性（經典性）條件反射vs.反應性（操作性）條件反射兩者的區(qū)別：無條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產生學習觀：學習的實質：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應應付該情境以尋求強化的行為經驗。操作學習的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應→強化的過程?；疽?guī)律

1·強化

2·逃避條件作用與回避條件作用

3·消退

4·懲罰行為塑造技術與強化連續(xù)接近技術：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應來使他逐步形成這種行為。強化原理與技術強化類型：正強化vs.負強化強化的安排：連續(xù)強化vs.間歇強化（三）程序教學與教學機器

理論應用——程序教學理論原理學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內涵將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的?？傮w評價

貢獻：克服了桑代克、華生等聯(lián)結派學說解釋學習現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結派的眼界加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為程序教學理論產生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學局限：把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器四、加涅的信息加工學習理論（一）學習的信息加工模式（二）學習的階段與教學設計第三節(jié)認知學習理論一·

柯勒的完形—頓悟說（一）柯勒的經典實驗

（二）基本內容

1·

學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的

2·

學習的實質是在主體內部構造完形

貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展強調整體觀和知覺經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應過程。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。二·布魯納的認知—結構學習論

（一）學習觀1、學習的實質是主動地形成認知結構2、學習包括獲得、轉化和評價三個過程（二）教學觀1、教學的目的在于理解學科的基本結構2、掌握學科基本結構的教學原則動機原則結構原則程序原則強化原則學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習

內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①發(fā)生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取主要評價貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生三、奧蘇泊爾的有意義接受學習論

（一）學習分類接受學習和發(fā)現(xiàn)學習機械學習和意義學習（二）意義學習的實質與條件意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。條件：學習材料本身的性質學習者自身因素

學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。（三）接受學習的實質與技術

1·

接受學習的實質

2·先行組織者技術先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識之間建立聯(lián)系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發(fā)展。有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。四·建構主義學習理論（一）建構主義是當代學習理論的一場革命（二）當今建構主義學習理論的基本觀點1、建構主義的知識觀（1）知識的不確定性、相對性（2）知識的情境性（3）知識的主觀性2、建構主義的學生觀知識的主動構建者3、建構主義的教師觀（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述一、學習動機的含義與結構（一）動機及其功能（二）學習動機及其基本結構

1·

學習需要與內驅力

2·學習期待與誘因二、學習動機的種類（一）高尚的與低級的動機（二）近景的直接性和遠景的間接性的動機（三）內部學習和外部學習動機三、學習動機與學習效果的關系第二節(jié)學習動機理論一、強化理論行為主義提出二、需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要三、成就動機理論代表人物：阿特金森力求成功的動機與避免失敗的動機四、成敗歸因理論美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部和外部穩(wěn)定性與非穩(wěn)定性可控與不可控五、自我效能感理論班杜拉指出：人的行為受行為的結構因素與現(xiàn)行因素的影響。第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、學習動機的培養(yǎng)（一）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機二、學習動機的激發(fā)（一）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)性教學（二）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（四）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移的概述

一、什么是學習遷移概念：學習遷移是一種學習對另一種學習所產生的影響。影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。二、遷移的種類（一）正遷移：一種學習能促進另一種學習。負遷移：一種學習阻礙和干擾了另一種學習。（二）水平遷移：在內容和水平上相似的兩種學習之間的遷移。垂直遷移：不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。（三）一般遷移：通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。具體遷移：某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。（四）同化性遷移順應遷移與重組性遷移三、遷移的作用

1.直接促進解決問題的能力2.是經驗得意概括化系統(tǒng)化的有效途徑3.具有指導作用第二節(jié)學習遷移的基本理論一、傳統(tǒng)的遷移理論（一）形式訓練說（二）共同要素說（三）經驗類化理論（四）關系轉化理論二、現(xiàn)代的遷移理論奧蘇泊爾的認知結構遷移理論1、形式訓練說

人物沃爾夫（德）觀點個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。評價詹姆斯記憶實驗的質疑：關于《森林女神》記憶的結果表明訓練并不能促進遷移。2、共同要素說人物桑代克、吳偉士觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質就是兩次學習在刺激反應聯(lián)結上的相同要素。3、概括說

人物賈德觀點共同成分只是產生遷移的必要條件，而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調了原理、原則的概括對遷移的作用。實驗：水下打靶被試：小學生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當?shù)恼{整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。評價對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關。

4、格式塔關系轉換理論人物柯勒觀點同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產生學習遷移。實驗：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰，看被試到何種紙張去覓食。結果：更灰結論：被試的限責不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規(guī)定的。評價強調個體的作用，發(fā)現(xiàn)關系遷移才能發(fā)生。但關系轉換要受許多因素的影響。二、現(xiàn)代遷移理論

三維遷移模式人物奧斯古德觀點對于學習材料的相似程度和反應相似程度的關系而言，正負遷移的數(shù)量是刺激條件和所需反應兩者相似性之間變化的函數(shù)。第三節(jié)遷移與教學一、影響遷移的主要因素（一）相似性（二）原有認知結構（三）學習的心向與定勢二、促進遷移的教學（一）精選教材（二）合理編排教學內容（三）合理安排教學程序（四）教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述一、知識的類型（一）感知知識與理性知識（二）陳述性知識與程序性知識二、知識學習的類型（一）符號學習，概念學習，命題學習（二）下位學習，上位學習和并列結合學習三、知識學習的過程知識的獲得，知識的保持和知識的提取四、知識學習的作用第二節(jié)知識的獲得一、知識直觀（一）知識直觀的類型

1.實物直觀

2.模象直觀

3.言語直觀（二）如何提高知識直觀的效果

1.靈活選用實物直觀和模象直觀

2.加強詞與形象的配合

3.運用感知規(guī)律，突出直觀規(guī)律的特點

4.培養(yǎng)學生的觀察能力

5.讓學生充分參與直觀過程二、知識的概括（一）知識的概括類型（二）如何有效進行知識概括第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點（一）瞬時記憶（二）短時記憶（三）長時記憶三種記憶信息加工與存儲模型二、知識的遺忘及其原因（一）遺忘及其進程先快后慢（二）遺忘的理論解釋

1.痕跡衰退說

2.干擾說

3.同化說

4.動機說艾賓浩斯遺忘曲線三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持（一）深度加工材料（二）有效運用記憶術（三）進行組塊化編碼（四）適當過度學習（五）合理進行復習第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述一、技能及其特點第一，技能是通過學習或練習形成，不同于本能形成第二，是一種活動方式第三，要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求二、技能的種類（一）操作技能（二）心智技能三、技能作用第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能形成階段（一）操作的定向

1.含義

2.操作活動的定向映像（二）操作的模仿

1.操作模仿的含義

2.操作模仿階段的動作特點（三）操作的整合（四）操作的熟練二、操作技能的培訓要求（一）準確的示范與講解（二）必要而適當?shù)木毩暎ㄈ┏浞侄行У姆答仯ㄋ模┙⒎€(wěn)定清晰的動作第三節(jié)心智技能的形成一、有關心智技能形成的理論探討（一）加里培林的心之動作按階段形成理論（五個階段）（二）安德森的心智技能形成三階段理論二、心智技能原型的模擬三、心智技能的分階段形成（一）原型定向（二）原型操作（三）原型內化四、心智技能的培養(yǎng)要求（一）激發(fā)學習的積極性與主動性（二）注意原型的完備性，獨立性與概括性（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述一、學習策略的四個特征

1.是學習者為了完成學習目標而積極主動的使用的

2.是有效學習所需要的

3.是有關學習過程的

4.是學習者制定的學習計劃二、分類認知策略，元認知策略，資源管理策略第二節(jié)典型的學習策略一、認知策略（一)復述策略具體方法：1、利用隨意識記和有意識記2、排除相互干擾3、整體識記和分段識記4、多種感官參與5、復習形式多樣化6、劃線（二）精細加工策略常用策略：記憶術，做筆記，提問，生成性學習，利用背景知識聯(lián)系實際（三）組織策略常用策略：列提綱，利用圖形，利用表格二、元認知策略（一）計劃策略（二）監(jiān)視策略（三）調節(jié)策略三、資源管理策略（一）學習時間安排（二）學習環(huán)境的設置（三）學習努力和心境管理（四）學習工具的利用（五）社會性人力資源的利用第三節(jié)學習策略的訓練一、學習策略的原則（一）主體性原則（二）內化性原則（三）特定性原則（四）生成性原則（五）有效的監(jiān)控（六）個人自我效能感二、學習策略訓練方法指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義（一）問題有結構問題和無結構問題（二）問題解決基本特點：目的性，認知性，序列性二、問題解決的過程（一）發(fā)現(xiàn)問題（二）理解問題（三）提出假設：常用的方式包括算法式和啟發(fā)式（四）假設檢驗三、影響問題解決的主要因素（一）問題的特征（二）已有的知識經驗（三）定勢與功能固著除了上述因素外，個體的智力水平，性格特征，情緒狀態(tài)，認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果四、提高問題解決能力的教學

（一）提高學生知識儲備的數(shù)量與質量1.幫助學生牢固地記憶知識2.提供多種變式，促進知識的概括3.重視知識間的聯(lián)系，建立網絡化結構（二）教授與訓練解決問題的方法與策略1.結合具體學科，教授思維方法2.外化思路，進行顯性教學（三）提供多種練習的機會（四）培養(yǎng)思考問題的習慣1.鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題2.鼓勵學生多角度提出假設3.鼓勵自我評價與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征（一）創(chuàng)造性的含義一般認為，創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的，有社會價值的產品的能力或特性。（二）創(chuàng)造性的基本特征發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征包括：流暢性，變通性和獨創(chuàng)性。二、影響創(chuàng)造性的因素環(huán)境智力個性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境1.創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境2.給學生留有充分選擇的余地3.改革考試制度與考試內容（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造1.保護好奇心2.解除個體對答錯問題的恐懼心理3.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神4.重視非邏輯思維能力5.給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣（三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略1.發(fā)散思維訓練2.推測與假設訓練3.自我設計訓練4.頭腦風暴訓練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質及其關系一、態(tài)度的實質與結構（一）態(tài)度的實質一般認為態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。該定義可從以下幾方面理解：第一，態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。第二，態(tài)度不同于能力，能力決定個體能否順利完成某些任務，而態(tài)度則決定個體是否愿意完成某些任務。第三，態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。（二）態(tài)度的結構1.態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念2.態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心3.態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖二、品德的實質與結構（一）品德的實質首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化偉個體的內在需要的復雜過程，它不是個體的先天稟賦，是通過后天學習形成的。其次，品德具有相對的穩(wěn)定性。再次，品德是在道德觀念的控制下，進行某種活動，參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，即認識與行為的統(tǒng)一。（二）品德的心理結構1.道德認識：是個體品德的核心部分。2.道德情感：從表現(xiàn)形式上看，包括直覺的情感體驗，想象的道德情感和倫理的道德情感。3.道德行為：它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。三、態(tài)度與品德的關系

二者的結構是一致的，都是由認知，情感和行為三個方面構成，但是，兩個概念也由區(qū)別：

1.二者所涉及的范圍不同

2.價值的內化程度不高態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質的問題，所以不對二者做嚴格區(qū)分。第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征一、品德發(fā)展的階段理論（一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論瑞士心理學家皮亞杰在20世紀30年代對兒童的道德判斷進行系統(tǒng)研究，認為兒童的道德發(fā)展分為他律道德和自律道德兩個階段。他認為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。研究方法：間接故事法（對偶故事）發(fā)展規(guī)律：從他律到自律發(fā)展階段：①自我中心主義（2～5歲）直接接受行為的結果。②權威階段（6～8歲）只重后果，不重動機。③可逆階段（8～10歲）既重后果，也重動機。④公正階段（11～12歲）既重后果，也重動機。評價：研究有創(chuàng)造性，但當時影響不大。（二）柯爾伯格的道德認知發(fā)展

階段理論

研究方法：兩難故事基本觀點：道德發(fā)展是整個認知發(fā)展的一部分，兒童道德成熟過程就是道德認知發(fā)展的過程。道德認知是對是非、善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，并集中在道德判斷上。道德判斷是一個人根據道德原則對什么是正確的或錯誤的行為進行判斷，即道德評價。兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟。道德發(fā)展階段：具有結構的差異性、不變的順序性、結構的整體性和層次的整合性四個基本特征。他將道德判斷分為三個水平，每一水平又包括兩個階段，因此提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論1．前習俗水平第一階段：服從和懲罰的道德定向階段。第二階段：相對論者的快樂主義定向階段。2．習俗水平第三階段：好孩子定向階段第四階段：維護權威和社會秩序的定向階段。3．后習俗水平第五階段：社會契約定向階段。第六階段：普遍道德原則的定向階段。

二、中學生品德發(fā)展的基本特征（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致1.形成道德信念與道德理想2.自我意識增強3.道德行為習慣逐步鞏固4.品德機構更為完善（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度第三節(jié)態(tài)度與品德學習的

一般過程與條件一、態(tài)度與品德學習的一般過程一般認為，態(tài)的與品德的形成過程經歷依從，認同與內化三個階段。二、影響態(tài)度與品德學習的一般條件（一）外部條件1.家庭教養(yǎng)方式2.社會風氣3.同伴群體（二）內部條件1.認知失調2.態(tài)度定勢3.道德認知此外，個體的智力水平，受教養(yǎng)程度，年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變由不同程度的影響。第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)常用而有效的方法有：有效的說服樹立良好的榜樣利用群體約定價值辨析給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述一、心理健康的含義（一）心理健康的概念所謂心理健康，就是一種良好的，持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)偉個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。（二）心理健康的標準1.對現(xiàn)實的有效知覺2.自知自尊與自我接納3.自我調控能力4.與人建立親密關系的能力5.人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調6.生活熱情與工作高效率

二、中學生易產生的心理健康問題主要有焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙和睡眠障礙。三、心理健康教育的意義

1.預防精神疾病，保障學生心理健康的需要

2.提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要

3.對學校日常教育教學工作的配合與補充第二節(jié)心理評估

一、心理評估及其意義（一）心理評估的含義指依據用心理學方法和技術搜集來得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。（二）心理評估的兩種參考模式健康模式與疾病模式（三）心理評估的意義

1.有針對性地進行心理健康教育的依據

2.檢驗心理健康教育效果的手段二、心理測驗心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具三、評估性會談可運用的專門的技術包括：傾聽，鼓勵，詢問，反映，澄清，面質四、其他方法觀察法和自述法第三節(jié)心理輔導

一、心理輔導及其目標心理輔導，指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識最近，認識環(huán)境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習，工作與人際關系各個方面做出良好適應。二、影響學生行為改變的方法（一）行為改變的基本方法強化法，貸幣獎勵法，行為塑造法，是示范法，消退法，處罰法，自我控制法等。（二）行為演練的基本方法包括全身松弛訓練和系統(tǒng)脫敏法以及肯定性訓練。（三）改善學生認知的方法第十二章教學設計第一節(jié)設置教學目標一、教學目標及其意義

1、指導學習結果的測量和評價

2、指導教學策略的選用

3、指引學生學習二、教學目標的分類布魯姆等人分為三類：

1、認知目標：知識，領會，應用，分析，綜合，評價

2、情感目標：接受，反應，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化。

3、動作技能目標：知覺，模仿，操作，準確，連貫，習慣化三、教學目標的表達

1、行為目標

2、心理與行為相結合的目標四、任務分析教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標的揭示先決條件第二節(jié)組織教學目標一、教學事項

1、引起學生注意

2、提示教學目標

3、喚起先前經驗

4、呈現(xiàn)教學內容

5、提供學習指導