簡(jiǎn)論語(yǔ)文課堂教學(xué)的階梯式提問法

摘要：階梯式提問是指一種漸進(jìn)式、分層次的提問方式，是由淺入深、由具體到抽象、由表面到本質(zhì)的引導(dǎo)式提問方式。其梯度設(shè)計(jì)從低到高可分為直觀層次、理解層次、分析層次、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造層次。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況設(shè)計(jì)階梯式問題，并鼓勵(lì)所有學(xué)生參與討論；在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，提出適當(dāng)?shù)亩鄬哟螁栴}，并靈活反向進(jìn)行階梯式提問，可促進(jìn)課堂互動(dòng)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力。關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；階梯式提問法；梯度設(shè)計(jì)課堂教學(xué)是整個(gè)教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)。要想提高課堂教學(xué)的效率，需要教師采取各種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。在諸多教學(xué)策略中，教師的課堂提問是至關(guān)重要的。問題提出是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是重中之重［1］。因?yàn)樗鼘?duì)組織課堂教學(xué)、集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生興趣、活躍課堂氣氛、加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力等均有顯著作用。然而，在日常的課堂教學(xué)中，許多教師的提問方式具有隨意性和隨機(jī)性，常常無(wú)法有效地引導(dǎo)學(xué)生理解問題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，有必要探討有效的課堂提問策略。目前，許多同行關(guān)于課堂提問策略的研究大多是針對(duì)具體學(xué)段、具體課程的個(gè)案研究，而從較為宏觀的角度對(duì)提問策略進(jìn)行理論研究較少。本文試從理論與實(shí)踐的結(jié)合上對(duì)課堂教學(xué)的階梯式提問法進(jìn)行探討，試圖為課堂提問策略的優(yōu)化提供一定的理論支持和實(shí)踐參考。一、階梯式提問法的概念及意義階梯式提問法是指一種漸進(jìn)式、分層次的提問方式，是由淺入深、由具體到抽象、由表面到本質(zhì)的引導(dǎo)式提問方式。在課堂教學(xué)中，教師通過(guò)遞進(jìn)式、階梯式的問題設(shè)計(jì)，可促使學(xué)生的認(rèn)知水平從低級(jí)逐步過(guò)渡到高級(jí)，從感性認(rèn)識(shí)過(guò)渡到理性認(rèn)識(shí)，從而培養(yǎng)分析問題的能力和歸納概括能力。筆者根據(jù)自身多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并參考了許多同事的做法，認(rèn)為階梯式提問法是一種明顯有效的提問策略。在教育學(xué)理論中，啟發(fā)性教學(xué)是教學(xué)原則之一。啟發(fā)性教學(xué)的實(shí)施離不開課堂提問。課堂提問不僅是教師獲取信息、檢查學(xué)生理解程度的一種手段，而且是一種激發(fā)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)、推動(dòng)知識(shí)內(nèi)化的重要教學(xué)策略。在教育學(xué)視角下，課堂提問，特別是階梯式提問的作用涉及教學(xué)互動(dòng)、認(rèn)知發(fā)展、思維訓(xùn)練等多個(gè)方面。其一，提問是促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)的重要途徑。教學(xué)互動(dòng)是指在教學(xué)過(guò)程中師生互相交流、共同探討、互相促進(jìn)的一種教學(xué)組織形式，多數(shù)情況下是教師提出問題，讓學(xué)生思考并回答問題。沒有提問，學(xué)生往往就“動(dòng)”不起來(lái)。通過(guò)提問，特別是階梯式提問，教師能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂討論中，形成積極的師生互動(dòng)與學(xué)生間的協(xié)作交流。課堂中的師生互動(dòng)在促進(jìn)學(xué)習(xí)深度方面具有重要作用，而提問就是一種普遍的互動(dòng)方式，能夠促使學(xué)生從被動(dòng)接收知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)問題的回答，實(shí)際上是在理解和消化知識(shí)點(diǎn)上的反映，有助于他們形成更為牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其二，提問對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展具有不可忽視的作用。根據(jù)瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體通過(guò)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)逐步建構(gòu)起來(lái)的，是主客體相互作用的結(jié)果。［2］當(dāng)教師通過(guò)階梯式提問引發(fā)學(xué)生思考時(shí)，實(shí)際上是在觸動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促使他們通過(guò)同化和順應(yīng)來(lái)調(diào)整自己的知識(shí)體系。教師提出的問題如果能夠恰當(dāng)?shù)赜|及學(xué)生的認(rèn)知邊界，就能有效地推動(dòng)他們的認(rèn)知發(fā)展。其三，提問是培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力的重要手段。教師的提問不應(yīng)局限于記憶和理解層面的知識(shí)點(diǎn)，更應(yīng)該從考查學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等邏輯思維能力方面設(shè)計(jì)問題。美國(guó)著名教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為，教育應(yīng)該包括認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和動(dòng)作技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域。其中，認(rèn)知的過(guò)程維度由低到高分為六級(jí)：記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。［3］教師應(yīng)該幫助學(xué)生從低階發(fā)展到高階的認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)層次分明的階梯式提問引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)知識(shí)出發(fā)，逐步攀登至理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)直至創(chuàng)造的認(rèn)知層次。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，深刻體會(huì)到階梯式提問法的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，它往往能夠更好地適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，逐步引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地思考問題。這種提問方式不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和持久的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維具有顯著效果。二、階梯式提問法的梯度設(shè)計(jì)課堂提問不僅是教師教學(xué)的手段，而且是一種激發(fā)學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和互動(dòng)的重要策略。在眾多的提問技巧中，階梯式提問法因?yàn)樗哂薪Y(jié)構(gòu)性和層次性的特點(diǎn)，所以在增強(qiáng)師生互動(dòng)方面具有顯著效果。階梯式提問法是教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和復(fù)雜性，設(shè)計(jì)一系列由淺入深的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探討問題。這種方法能夠激勵(lì)學(xué)生從不同的角度和層次去思考問題，幫助他們建立各部分知識(shí)之間的聯(lián)系。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，而且是知識(shí)的構(gòu)建者。至于提問的梯度設(shè)計(jì)，筆者贊同劉衛(wèi)紅在《貼近文本，精心設(shè)問——高中語(yǔ)文教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)》中的觀點(diǎn)，“教師在備課的過(guò)程中，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，自然首先設(shè)計(jì)主問題。問題是一旦主問題生成了，教師還要考慮學(xué)生對(duì)這個(gè)問題的思考能有多深，對(duì)這個(gè)問題的探討和解決能達(dá)到什么程度。這就需要教師的智慧引領(lǐng)，最常見最有效的方法當(dāng)然就是把大而難的主問題分解、設(shè)計(jì)成一個(gè)一個(gè)小問題。問題的梯度設(shè)計(jì)要遵循由易而難、由淺入深的原則”［4］。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，階梯式提問法的“梯級(jí)”從低到高可根據(jù)需要分為2個(gè)至4個(gè)層次。第一個(gè)是直觀層次的提問。這一層次的問題屬于常識(shí)性問題，基本上沒有難度，學(xué)生很快就能做出反應(yīng)。如課文中（整篇或某部分）描寫了哪些景物、哪些人物，敘述了什么事件，某個(gè)常見的詞語(yǔ)是什么意思，等等。這類問題主要是為了喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，為提出下一個(gè)問題做鋪墊。第二個(gè)是理解層次的提問。教師通過(guò)提問引導(dǎo)學(xué)生理解相關(guān)概念及其所指事物的特點(diǎn)、闡述相關(guān)觀點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，使學(xué)生在“知其然”的基礎(chǔ)上“知其所以然”。第三個(gè)是分析層次的提問。要求學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行分類、比較和對(duì)比，這有助于學(xué)生鍛煉分析問題和解決問題的能力，使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)知精確化、條理化、系統(tǒng)化。第四個(gè)是評(píng)價(jià)和創(chuàng)造層次的提問。這一層次的問題鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的見解、評(píng)價(jià)某種觀點(diǎn)或設(shè)計(jì)解決方案，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維。下面通過(guò)三個(gè)例子來(lái)說(shuō)明課堂提問的階梯式（層次）設(shè)計(jì)方法?！纠?】教師在講到“語(yǔ)音的性質(zhì)”時(shí)，可先提問：“同學(xué)們，大家知道語(yǔ)音是什么，語(yǔ)音有什么屬性嗎？”這個(gè)問題本來(lái)不算太淺，但由于可以直接從課本上找到答案，學(xué)生就覺得很容易，馬上就能回答：“語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼。語(yǔ)音有物理屬性、生理屬性和社會(huì)屬性?！保?］這個(gè)直觀的提問為下一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)音性質(zhì)的理解打下了初步基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步提問：“為什么說(shuō)語(yǔ)音有物理屬性、生理屬性和社會(huì)屬性？”對(duì)此問題，學(xué)生稍注意便可以從課本里找到簡(jiǎn)單的答案。再下一步，教師可提醒學(xué)生注意：（1）聲音作為一種物理現(xiàn)象，具有哪些要素？哪個(gè)要素是區(qū)別意義的最重要的要素？（2）人的發(fā)音器官包括哪幾部分？（3）語(yǔ)音的本質(zhì)屬性是什么？最后，可跳出課本進(jìn)行更高層次的提問：“是不是所有由人的生理器官發(fā)出的聲音都是語(yǔ)音？”這個(gè)問題必定會(huì)引起學(xué)生深入思考，學(xué)生的回答可能是多種多樣的，需要教師進(jìn)行分析引導(dǎo)。【例子2】講授曹禺的劇本《雷雨》時(shí)，最低階的提問是：“劇中有哪些主要人物？他們之間是什么關(guān)系？”這是記憶層次、直觀層次的問題，也是理解劇本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)，是要求學(xué)生必須搞清楚的問題。第二層次（理解層次）的提問可以是：“該劇的情節(jié)結(jié)構(gòu)是怎樣安排的？幾個(gè)主要人物最后的結(jié)局是怎樣的？”只有理解了這些問題，才能從各個(gè)方面對(duì)劇本進(jìn)行分析。第三層次（分析層次）的提問，可以問該劇的主題思想和藝術(shù)特色，還有對(duì)周樸園、周蘩漪、魯侍萍、魯貴等主要人物形象的看法。這是傳統(tǒng)的講課套路。第四層次的提問可以是開放性的，目的在于檢查、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。比如，周樸園對(duì)魯侍萍的“紀(jì)念”是否完全偽善，有沒有一點(diǎn)真情？劇中人物的悲劇是性格悲劇、命運(yùn)悲劇還是社會(huì)悲??？這種開放式的問題能引起學(xué)生的興趣，有利于激發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的見解，也有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、活躍課堂氣氛?！纠?】朱光潛在《咬文嚼字》一文中提出：“咬文嚼字有時(shí)是一個(gè)壞習(xí)慣，所以這個(gè)成語(yǔ)的含義通常不很好。但是在文學(xué)，無(wú)論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的?jǐn)嚴(yán)?！保?］該文以“你是沒有骨氣的文人”一句的修改、《史記》李廣射虎一段的改寫、“僧敲月下門”一句的推敲等實(shí)例，說(shuō)明了“咬文嚼字”的必要性。講授這篇課文時(shí)，教師可在引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，跳出課文，從社會(huì)中列舉一些常見的詞語(yǔ)誤用現(xiàn)象，通過(guò)階梯式提問引導(dǎo)學(xué)生理解這些詞語(yǔ)為何會(huì)被誤用。如，“報(bào)刊雜志”是很常見的用語(yǔ)，是“報(bào)刊”或“報(bào)紙雜志”的誤用。教師可就這個(gè)詞組先提問學(xué)生：“什么是報(bào)，什么是刊？”學(xué)生回答后，教師明確：“報(bào)”就是報(bào)紙，“刊”就是期刊（雜志），“報(bào)刊”是“報(bào)紙和雜志的合稱”［7］。在此基礎(chǔ)上，教師可提出第二層次的問題：“報(bào)刊雜志”這個(gè)說(shuō)法有問題嗎？有什么問題呢？解決了這個(gè)問題，教師可接著提出第三層次的問題：怎樣理解“黨報(bào)黨刊”這個(gè)說(shuō)法？什么是黨報(bào)，什么是黨刊？如果教師認(rèn)為有必要，可以提出第四層次的問題：請(qǐng)同學(xué)們各找出一個(gè)類似的誤用詞語(yǔ)的例子，并說(shuō)明理由。又如，有些老師或領(lǐng)導(dǎo)上公開課或做報(bào)告，其PPT的結(jié)尾打出字幕：“謝謝聆聽！”實(shí)際上，“聆聽”在這里是誤用。在講授《咬文嚼字》時(shí)，教師也可以“咬”一下“聆聽”這個(gè)詞，通過(guò)階梯式提問，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這個(gè)詞的用法。所提的問題可以依次是：“聆聽”是什么意思？“聆聽”與“傾聽”有何不同？什么情況下可以用“聆聽”，什么情況下不能用“聆聽”？“謝謝聆聽”應(yīng)該怎樣改？三、階梯式提問法的靈活運(yùn)用在實(shí)際應(yīng)用中，階梯式提問法的效果受到多種因素的影響，如教師的提問技巧、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和課堂秩序等。僅就學(xué)生的知識(shí)水平而言，在同一個(gè)班級(jí)、同一個(gè)教室的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不同水平的學(xué)生對(duì)同一問題的反應(yīng)有時(shí)差異較大。對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言，向其提出低階問題簡(jiǎn)直是浪費(fèi)時(shí)間；而對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，向其提出高階問題很可能會(huì)導(dǎo)致理解上的困難，從而影響其學(xué)習(xí)的積極性。因此，階梯式提問法需要教師靈活運(yùn)用。在實(shí)施階梯式提問時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、理解能力和時(shí)間長(zhǎng)度，設(shè)計(jì)適合學(xué)生思考、回答的問題，確保每個(gè)層次的問題都有助于學(xué)生思維的深入。屬于常識(shí)層次的低階問題，可多向基礎(chǔ)較差的學(xué)生提問，或者采取集體提問的方式；屬于理解層次的中階問題，可多向中等程度的學(xué)生提問；屬于分析層次和創(chuàng)造層次的高階問題，可多向基礎(chǔ)好的學(xué)生提問。教師應(yīng)鼓勵(lì)所有學(xué)生參與討論，并根據(jù)學(xué)生的回答情況，作出完全肯定、基本肯定、部分肯定或善意的否定，通過(guò)對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)教師提出一個(gè)評(píng)價(jià)性或創(chuàng)造層次的問題時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開課堂討論，鼓勵(lì)他們從不同的角度提出自己的見解。這種互動(dòng)不僅可以提高學(xué)生的參與度，而且有助于他們學(xué)會(huì)傾聽、尊重他人的觀點(diǎn)，并在交流中提升自己的表達(dá)能力。例如，講授毛澤東《長(zhǎng)征》這首詩(shī)時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生理解該詩(shī)的思想內(nèi)容之后，教師可以作延伸式的提問：“紅軍為什么要進(jìn)行長(zhǎng)征？長(zhǎng)征是屬于逃跑還是屬于戰(zhàn)略撤退？”這是一個(gè)評(píng)價(jià)性、創(chuàng)造性的問題，不同的學(xué)生可能會(huì)有不同的看法，這就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生之間的互動(dòng)。當(dāng)然，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生所發(fā)表的見解都應(yīng)該加以適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，以便把控討論的節(jié)奏和方向。在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，提問的層次可多可少。有的問題較簡(jiǎn)單，可以只進(jìn)行一次性的提問；有的問題不必深挖，可以進(jìn)行兩個(gè)層次的提問；只有那些較難理解或容易被忽略的問題，才有必要進(jìn)行三四個(gè)層次的提問。有時(shí)由于時(shí)間的限制，只能簡(jiǎn)化提問的設(shè)計(jì)?？傊?，教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和課時(shí)的長(zhǎng)度調(diào)整提問策略，盡量使每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的層次上得到挑戰(zhàn)和成長(zhǎng)。這就要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有充分的了解，同時(shí)也需要教師有較高的專業(yè)素養(yǎng)和靈活應(yīng)變的能力。教師也可以反向運(yùn)用階梯式提問法。前文所說(shuō)的階梯式提問法，是指漸進(jìn)式、由淺入深的提問法，也可以稱之為“上升式階梯提問法”。而這里所說(shuō)的“反向階梯式提問法”，是指“漸退式”、由深到淺的提問法，姑且稱之為“下降式階梯提問法”，是對(duì)上升式階梯提問法的反向運(yùn)用。從教學(xué)實(shí)踐上來(lái)看，在課堂上提問時(shí)不可能總是漸進(jìn)的、由淺入深的，有時(shí)必須反過(guò)來(lái)做。因?yàn)橛袝r(shí)教師對(duì)一個(gè)問題的難度和學(xué)生的理解能力判斷不準(zhǔn)，問題提出之后學(xué)生無(wú)法回答或回答不出完全正確的答案，那么，教師就應(yīng)該把問題的難度降低一個(gè)甚至幾個(gè)層次。例如，教師在課堂上提問：“報(bào)刊雜志”這個(gè)說(shuō)法有沒有問題？學(xué)生都說(shuō)好像沒有問題。于是，教師把問題的臺(tái)階降低一級(jí)：“報(bào)”是指什么？“刊”是指什么？“報(bào)刊”是指什么？學(xué)生通過(guò)思考、查詞典或搜百度，知道了“報(bào)刊”就是報(bào)紙和雜志，于是就知道了說(shuō)“報(bào)刊雜志”猶如說(shuō)“報(bào)紙雜志和雜志”，其重復(fù)累贅的問題就顯現(xiàn)了。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，階梯式提問法的反向運(yùn)用具有以下作用。第一，可試探學(xué)生的知識(shí)面。一個(gè)問題提出之后，學(xué)生不會(huì)回答，說(shuō)明學(xué)生不懂這個(gè)問題。此時(shí)，教師就要心中有數(shù)，知道怎樣去引導(dǎo)學(xué)生解決這個(gè)問題。第二，可維護(hù)學(xué)生的自尊心。一個(gè)問題提出后，如果某個(gè)學(xué)生不會(huì)回答，教師就提問其他學(xué)生，其他學(xué)生不會(huì)回答，教師就自己解答，學(xué)生的自尊心就會(huì)受到傷害，學(xué)習(xí)的信心就會(huì)受到打擊。在這種情況下，教師可通過(guò)降低問題難度的辦法，給學(xué)生一個(gè)