教育心理學課后習題及答案 肖自明主編

二、簡答題1．【答案要點】(1)西方教育心理學的發(fā)展。①作為獨立學科的初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。l913—1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》，這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，確立了西方教育心理學的名稱和體系。這一時期，教育心理學著作多數(shù)是把心理學知識通過推論移植于教育領域，且主要集中在學習領域。在理論上，逐步形成了兩種對立的學習理論流派，即行為主義學派和格式塔學派。②教育心理學的發(fā)展時期(20世紀20年代一50年代末)。這一時期，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大拓展了自己的研究領域，但是教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。在理論上，行為主義學習理論占據(jù)了主導地位，同時出現(xiàn)了折中傾向的學習理論。③教育心理學的成熟時期(20世紀60年代一70年代末)。20世紀60年代開始，西方教育心理學內(nèi)容日趨集中，形成了公認的幾個研究領域，教育心理學已形成了一門具有獨立理論體系的學科。在理論上，行為主義的弊端日益顯現(xiàn)，認知派學習理論受到人們的重視，并在一定意義上占據(jù)主導地位。同時，出現(xiàn)了人本主義學習理論。④教育心理學的深化拓展時期(20世紀80年代以來)。20世紀80年代以后，教育心理學的體系日趨完善，研究不斷深入，視角漸趨綜合，而且越來越重視為教學實踐服務，在認知學習理論基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論思潮對教育心理學的理論和實踐產(chǎn)生了深刻影響。布魯納在1944年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要概括為四個方面：①主動性研究。②反思性研究。③合作性研究。④社會文化研究。(2)我國教育心理學的發(fā)展。①教育心理學的引入與早期研究(20世紀上半葉)。20世紀初，我國出現(xiàn)的第一本教育心理學著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的《教育實用心理學》(1908)。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。這一階段，我國學者主要在教育心理學的引入、介紹和發(fā)展上做了大量工作，并結(jié)合我國的教育實踐進行了本土化研究，但總體上還很薄弱，研究的問題和方法大多是模仿西方，沒有太多的理論創(chuàng)新。②教育心理學的改造、發(fā)展與曲折時期(1949—20世紀70年代末)。新中國成立后，開始了以馬克思主義改造教育心理學、學習蘇聯(lián)的時期。這一時期的教育心理學表現(xiàn)出的特點：日趨與發(fā)展心理學相結(jié)合；引入了與西方不同的學習理論；重視人際關(guān)系在教育中的作用；重視教育心理學研究中的方法論及具體方法研究。我國學者也進行了一些實驗研究：兒童入學年齡問題的實驗研究；學科心理的實驗研究；程序教學研究等。20世紀60年代后期，隨著對心理學“偽科學’’的批判和“文化大革命’’時期的開始，教育心理學遭受了嚴重挫折，幾乎陷入了中斷狀態(tài)。③教育心理學的恢復和發(fā)展時期(20世紀80年代以來)。1978年改革開放以來，我國教育心理學研究獲得了前所未有的發(fā)展，在學習策略、教學心理、品德形成和發(fā)展、心理健康、特殊兒童教育心理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面取得了許多成果。在教育心理學教材建設方面，先后出版了由潘菽主編的《教育心理學》(1980)、邵瑞珍主編的《教育心理學》(1988／1997)、韓進之主編的《教育心理學綱要》(1989)、馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定項化教學心理學原理》(1998)等。這些成果特別是在課程和教學改革中發(fā)揮了重要作用。2．【答案要點】教育心理學是研究教育教學情境中教與學的基本心理規(guī)律的科學，它的研究對象為教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律與應用。確定這一內(nèi)容為本學科的特殊性，否則就難以成為一門獨立的學科。(1)體現(xiàn)本學科的特殊性。依據(jù)各學科科學的發(fā)展史，各種科學領域中各門獨立學科的分出在于其研究對象具有特殊性。教育心理學是從教育科學與心理學科學中分化出來的一門二級學科，其研究對象的定義理應反映本學科的特殊性，否則就難以成為一門獨立學科。(2)明確臨近學科的區(qū)分。教育心理學作為一門從教育科學與心理學中分離出的學科，其臨近學科有母系學科，即普通教育學與普通心理學。還有從共同的母系學科中派生出來的姊妹學科，如教育史、教學設計等。(3)體現(xiàn)本學科的發(fā)展水平。不宜沿用早期的泛而不切的教育心理學對象定義，否則本學科將會失去其存在的價值?？傊?，嚴格確定教育心理學的對象，是本學科發(fā)展的一項重大歷史任務，也是擺脫危機、走出低谷必須解決的重大課題。3．【答案要點】教育心理學是心理科學與教育科學相交叉的產(chǎn)物，它既是一門心理學科，又是一門教育學科。它的產(chǎn)生是心理科學與教育科學發(fā)展的需要。為此，本學科應以這種發(fā)展需要為根本任務，具體包括理論任務和實踐任務。(1)教育心理學作為心理學科的根本任務在于研究、揭示教育系統(tǒng)中學生學習的性質(zhì)、特點和類型以及各種學習的過程和條件，從而使心理科學在教育領域中得以向縱深發(fā)展。本學科研究學生的學習，不僅要揭示有關(guān)學生學習的一般性問題，同時要研究各種類型學習的特點。研究學習的規(guī)律，不僅要揭示一般規(guī)律，同時要研究各種特殊規(guī)律。(2)教育心理學作為一門教育學科的根本任務在于研究如何應用學生的學習及其規(guī)律去設計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學原則。所謂設計教育，即確定教育的目標系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與學的活動系統(tǒng)以及教育成效的考核與評估系統(tǒng)。當然解決教育系統(tǒng)的四個方面的問題，乃是所有教育學科的共同任務。教育心理學不可能去替代其他教育學科，包辦所有教育系統(tǒng)的設計任務。本學科的主要任務在于揭示依據(jù)有關(guān)學生學習的規(guī)律性知識去組建及優(yōu)化教育系統(tǒng)所必需的心理學原則。依據(jù)以上觀點，把教育心理學的任務說成僅僅是心理學知識或原理在教育上的應用是不恰當?shù)摹⑵娴?。這種說法拋棄了本學科的主要任務，使本學科失去了獨立性。這對教育心理學作為一門獨立學科的發(fā)展是極為不利的。三、分析論述題1.【答案要點】(1)教育心理學發(fā)展中存在的問題很多，其中以本學科作為一門獨立學科而獨立存在的一些根本性問題最為嚴重，主要表現(xiàn)在：①教育心理學研究對象不明確，意見分歧大。在關(guān)于教育心理學的對象問題上，大體存在著兩種不同見解。一種占主導地位的傳統(tǒng)觀點認為，教育心理學是應用于教育實際的心理學，其對象是教育實際中的心理現(xiàn)象。②傳統(tǒng)的教育心理學的內(nèi)容龐雜，體系零亂。許多以教育心理學命名的著作，實際內(nèi)容是教師所需知識的各種心理學知識的匯編。奧蘇伯爾對美國流行的教育心理學教科書中的內(nèi)容頗為不滿，認為是不成體系的大雜燴。教育心理學至今體系龐雜零亂，主要原因在于其對象問題至今沒有解決，研究對象不明確。③教育心理學與鄰近學科的關(guān)系不明。由于教育心理學對象不明確，體系零亂，致使教育心理學與鄰近學科的關(guān)系不清，具體表現(xiàn)在以下三個方面。首先，在教育心理學與普通心理學的關(guān)系上，傳統(tǒng)的觀點認為教育心理學是普通心理學或心理學在教育方面的應用，教育心理學是普通心理學的一個附屬部分。其次，在教育心理學與兒童心理學的關(guān)系上，許多學者認為．教育是改變?nèi)说男睦砘虮拘缘倪^程，因此教育心理學必然包括人類個體的身心發(fā)展內(nèi)容。第三，在教育心理學同教育學、教育法等教育學科關(guān)系上。l9世紀初，教育心理學化運動的倡導者裴斯塔洛齊與赫爾巴特認為教育必須依據(jù)心理學，因而教育心理學是教育學科的基礎。與傳統(tǒng)意見相反的觀點則認為教育心理學要依據(jù)教育學。這種觀點在蘇聯(lián)1936年批判兒童學之后，曾相當流行。這樣，這兩門學科間的關(guān)系就顛倒過來了。④研究方法有待改進。研究對象不明確，內(nèi)容龐雜，體系零亂，必然影響到教育心理學的研究方法。當人們把教育心理學當作是附屬于普通心理學或心理學的一個分支學科時，必然會忽視本學科的特殊性，生搬一些實驗心理學的方法進行研究。教育心理學發(fā)展到今天，已取得相當?shù)某删?。然而，一些科學方面的根本問題不容忽視。只有通過進一步的研究，妥善解決這些問題，才能求得教育心理學突破性的進展。．(2)教育心理學發(fā)展所取得的成果：①教育心理學作為一門獨立的學科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學中一個較發(fā)達的分支。②教育心理學的研究成果顯著，被人們所接受。③對實踐起著越來越明顯的指導作用。(3)研究趨勢：①在研究內(nèi)容和研究領域方面，向縱深方向發(fā)展。強調(diào)教與學并重、認知與非認知并舉、傳統(tǒng)領域(認知與學習機制研究)與新領域(腦科學、信息技術(shù))互補。②在研究方法上，呈現(xiàn)多元化趨勢。注重分析與綜合、定量與定性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學精神的結(jié)合。③在學科體系上，由龐雜、零散逐漸發(fā)展為具有系統(tǒng)和完善的體系。④在研究視角上，向綜合化和跨學科化方向發(fā)展。⑤在學習觀上，重視學習者的主體性，突出了學習過程中的主動加工、高級思維和探究性活動；越來越重視學習者的社會文化互動。⑥強調(diào)研究的國際化和本土化。二、辨析題1．【答案要點】(1)這種說法是錯誤的。(2)心理學研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個方面：①智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。②智力發(fā)展水平上的差異。有的人從小聰明過人，有的人20多歲還呆頭呆腦，這就是智力高低的不同。③智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。④智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分。有人認為男孩比女孩聰明，這實際上是一種偏見。(3)智力差異產(chǎn)生的原因是很復雜的。先天的遺傳素質(zhì)、后天的環(huán)境教育條件和個人的主觀努力都是影響智力發(fā)展的重要因素，智力的發(fā)展是這些因素交互作用的結(jié)果，所以教育應當幫助人們揚長補短，充分利用個人的優(yōu)勢。’2．【答案要點】(1)這種說法是正確的。(2)在說明教學和發(fā)展的關(guān)系時，維果茨基認為“兒童的教學可定義為人為的發(fā)展”。維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)’’的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這二者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。從這個意義上，維果茨基認為教學“創(chuàng)造著”學生的發(fā)展。他主張教學應當走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以帶動發(fā)展。教學的作用表現(xiàn)在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學內(nèi)容到教學方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有利于兒童的發(fā)展。三、簡答題1．【答案要點】皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同性質(zhì)的不同階段，據(jù)此，他把人的發(fā)展分為四個階段：(1)感知運動階段(0----2歲)。這一階段的認知活動，主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，一般從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。(2)前運算階段(2～7歲)。運算是指內(nèi)部化的智力或操作。這一階段兒童已經(jīng)具有了符號功能，表象日益豐富，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；他們的認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維，思維具有不可逆性和刻板性等特點，兒童尚未獲得物體守恒的概念，不知道物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物體質(zhì)量是恒定不變的。(3)具體運算階段(7～11歲)。這一階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。(4)形式運算階段(11～16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。2．【答案要點】高級心理機能是蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出來的，他在他的文化歷史發(fā)展理論中說明了人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。(1)維果茨基區(qū)分了人的兩種心理機能：①作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程。②作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，如記憶的精細加工。正是高級心理機能，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。(2)根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果茨基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗，即社會文化知識經(jīng)驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而是受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因而就產(chǎn)生了有別于低級心理機能的高級心理。(3)維果茨基認為，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活劫、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。3．【答案要點】(1)“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基在說明教學和發(fā)展的關(guān)系時提出來的。(2)維果茨基認為，廣義的教學是指兒童通過活動和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)篤行之。狹義的教學是指有目的、有計劃進行的一種交際形式，它“創(chuàng)造’’并促進著兒童心理的發(fā)展，因而教學可以定義為人為的發(fā)展。(3)在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平：①兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平。②依靠他人的啟發(fā)和幫助可以達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)"。教學必須弄清兒童發(fā)展的兩種水平，考慮兒童學習的最佳年齡，在此基礎上，一是要使教學走在發(fā)展的前面；二是教學要創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，提高教學對兒童心理發(fā)展的促進作用。4．【答案要點】艾里克森把發(fā)展看作是一個經(jīng)過一系列階段的過程，根據(jù)每個階段不同的危機和沖突，把人的心理發(fā)展分為8個階段：(1)信任對懷疑(出生～18個月)。這一階段尤其是生命的頭幾個月，嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。本階段的基本沖突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當于皮亞杰所說的感知運動階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨立的，并開始意識到物體的守恒性。(2)自主對羞怯(18個月～3歲)。這一階段中的兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認識到自我照料(像吃飯、穿衣、大小便)的責任感。針對這些特點，成人應該給予兒童適當?shù)年P(guān)懷和保護，以幫助他們自信心的形成。如果成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導致其一生對自己的能力缺乏信心。(3)主動感對內(nèi)疚感(3～6歲)。這一階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。而由于兒童能力的局限，他們出于自我動機的活動常常會被成年人禁止，可能會降低從事活動的熱情。因此，本階段的危機就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。(4)勤奮感對自卑感(6～12歲)。本階段兒童開始進入學校學習，面臨來自家庭、學校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，產(chǎn)生勤奮感。而且隨著社交范圍的擴大，兒童在不同社交范圍活動的經(jīng)驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經(jīng)驗，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導致了自卑感。顯然，成年人鼓勵兒童在各種活動中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學生在這一階段的危機未解決好，往往是其以后學業(yè)頹廢的重要原因，教師對學生行為的評價，對兒童的自我概念具有重要的影響。(5)角色同一性對角色混亂(12～18歲)。這一階段大體相當于少年期和青春初期。此時個體開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰"這一問題，體驗著角色同一與角色混亂的沖突。前幾個階段形成的信任感、自主感、主動創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個體更自信地面對各種選擇，從而使個體成功地獲得角色同一性。(6)親密感對孤獨感(成年初期)。這一時期相當于青年晚期。此時，個體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指，個體愿與他人進行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學會與他人分享而不計較回報。如果害怕被他人占有和不愿與他人分享，便會陷入孤獨中。(7)繁殖感對停滯感(成年中期)。本時期包括中年期和壯年期。這里指的是戶義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個體面臨撫養(yǎng)下一代的任務，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。(8)完善感對絕望感(老年期)。本階段相當于老年期。這一階段，個體的發(fā)展受前幾階段發(fā)展的影響極大。如果個體在前幾個階段發(fā)展順利，則在這一時期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味著個體獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個體將陷入絕望，并因而害怕死亡。艾里克森把發(fā)展看作是一個經(jīng)過一系列階段的過程，每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，個體解決每一個危機的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。因此有人稱他的理論為“發(fā)展危機論”。這種理論有許多值得肯定的方面，但是，由于受弗洛伊德的影響，其理論有過分強調(diào)本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發(fā)展中的作用的傾向；其發(fā)展階段的劃分以及每一階段中主要矛盾的確定是否合理，是否適合不同文化背景下人的發(fā)展實際，都是引起爭論的焦點，這些均需進一步的研究。5·【答案要點】(1)根據(jù)對“道德兩難’’問題的回答，科爾伯格把人的道德判斷分為三個水平，每個水平又各包括兩個階段。于是，提出了“三水平六階段”的道德發(fā)展階段理論：①前習俗水平(0～9歲)。這個水平的主要特征是，兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準則的。這一水平包括兩個階段：階段1：懲罰和服從取向。這一階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準則概念。階段2：樸素的享樂主義或工具性取向。這一階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準則，偶爾也包括滿足他人需要的行動，他們認為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級相互對等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯行為的嚴重程度。②習俗水平(9～15歲)。這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則，或稱因循水平。他們都能順從現(xiàn)有的社會秩序，而且有維持這種秩序的內(nèi)在欲望；規(guī)則已被內(nèi)化，自己感到是正確的。因此，行為價值是根據(jù)遵守那些維護社會秩序的規(guī)則所達到的程度。階段3：好孩子取向。這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的、有助于人的或為別人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，已能根據(jù)行為的動機和感情來評價行為。階段4：權(quán)威和社會秩序取向。這個階段的兒童注意的中心是維護社會秩序，認為每個人應當承擔社會的義務和職責。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護社會秩序的準則。⑧后習俗水平(15歲以后)。這一水平又稱“原則水平”，它的特點是道德行為由共同承擔的社會責任和普遍的道德準則支配，道德標準已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令了。階段5：社會契約取向。這一階段的道德推理具有靈活性。他們認為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認為反映大多數(shù)人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。階段6：良心或原則取向。他們認為應運尉適合各種情況的道德準則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個人自選的道德標準或原則就會產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責感。(2)科爾伯格的研究是根據(jù)美國的社會情況作出的劃分。向我們勾畫出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程?？茽柌裾J為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個階段的時間長短是不相等的。同時，個體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習俗水平或者習俗水平上，而永遠達不到后習俗水平的階段。(3)該理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。該理論不足之處在于強調(diào)的是道德認知，而不是道德行為，因而不能作為學校實施道德教育的根據(jù)。四、分析論述題1．【答案要點】(1)皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學實踐的影響：①皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也極不主張毫無根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時認為，過于簡單的問題對兒童的認知發(fā)展作用也不大。在皮亞杰看來，兒童的認知發(fā)展是以學生已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認知需要為動力。鑒于此，教師創(chuàng)設或提供的教學情境應該是恰好合適的，這種情境既能引起學生的認知不平衡，又不過分超越學生已有的認知水平和知識經(jīng)驗。②每一個班的學生的人均發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗都有很大的差異，教師要確定學生的不同發(fā)展水平，以保證所實施的教學與學生的認知水平相匹配。當學生在學習中出現(xiàn)錯誤或體會到一種認知沖突時，他們會重新思考自己的理解，也就可能會獲得新的理解或知識。因為學生是在與周圍人的相互作用中獲得知識，檢驗自己的思維并不斷地得到反饋，具體的經(jīng)驗也提供了思維的素材，教師應利用學生的生活經(jīng)驗，引導學生的認知發(fā)展。(2)維果茨基的理論對教學的影響：①學習者是自主積極的“學徒式學習者”。學生不是被動地接受知識，而是有能動性的。學生的學習就是根據(jù)自己所知道的東西構(gòu)造出一個內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息。學生的學習是受背景影響的，任何學習都是處在一定的社會或?qū)嶋H的有意義的背景里，它包括學習者原有的經(jīng)驗、所處的社會文化系統(tǒng)、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些背景尤其是社會性作用，將從不同途徑影響到學習的過程和結(jié)果。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。所以，教師應該使教學在開始時能適應學生的現(xiàn)有水平，然后幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。②為了確保教學的有效性，教師應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架。挑戰(zhàn)性認知任務是指那些稍微超出學生能力、但在專家的幫助下可以完成的任務，即處在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果茨基認為教學不僅應該考慮兒童已經(jīng)達到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生“學習的最佳期限”，不應盲目拔高和遲滯，以免錯過“最近發(fā)展區(qū)”。教學是一個相互作用的動力系統(tǒng)，學生學習的必要條件是在適當水平內(nèi)的教學和有一定指導的社會環(huán)境。教師和學生之間相互作用的社會性關(guān)系是學習的重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持。維果茨基關(guān)于兒童心理的發(fā)展問題，可以歸納為一句話：“教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。”2．【答案要點】(1)教育和學生的心理發(fā)展之間存在著比較復雜的相互依存關(guān)系，主要表現(xiàn)為：①教育對兒童的心理發(fā)展起著主導的作用。教育作為一種決定性的條件，制約著心理發(fā)展的過程和方向?？茖W的教育能促進兒童的心理發(fā)展，沒有適當?shù)慕逃胧┚蜔o法指導學生的心理發(fā)展。值得注意的是，教育只是心理發(fā)展的主要條件，其作用不是唯一的、無條件的，因為除了教育之外，對學生心理發(fā)展產(chǎn)生重要影響的還有其他因素，如素質(zhì)、家庭環(huán)境、社會環(huán)境等。②教育必須以學生心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)。教學要遵循教學的準備性原則。所謂準備性原則，是指根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行新的教學。在我國教育學中，又稱之為“量力性原則”或“可接受性原則”。準備狀態(tài)是指學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適合性。這里的適合性有兩層含義：其一，學生的準備應保證他們在新的學習中可能成功；其二，學生的準備應保證他們學習時所消耗的時間和精力經(jīng)濟而合理。(2)學習可以分為三個方面：認知的、情感的和運動動作的。學習準備也可以相應分為這三個方面。成熟和學習是影響學習準備的兩個最主要的因素。根據(jù)準備性原則進行教學，至少要涉及兩個主要問題：選定什么教材和采用什么教學方法。即確定每一年齡階段兒童能最有效地掌握的教材，采用最適合某一年齡兒童認知發(fā)展水平的教學方法，辯證地認識教育和心理發(fā)展的關(guān)系，是為了在學校教學實踐中貫徹教學和發(fā)展的互惠原則。二、辨析題1．【答案要點】(1)這種說法是錯誤的。(2)①懲罰是指當有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。②負強化是指當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化，也稱負強化。比如，當學生表現(xiàn)不好，受到學校或教師的處罰，一旦處罰解除，這時對學生也會產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強化。⑧懲罰與負強化不同。負強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。比如，某人因為犯罪被荊處終身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認識到自己的錯誤，那么法律可能會對他進行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚。這就是一種強化——負強化。(3)因此，題中說法不正確，應為負強化是通過消除懲罰鼓勵積極行為的過程。2．【答案要點】這種說法是正確的。(1)布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說：①認知學習觀。第一，學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習者主動獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。第二，學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程，這三個過程幾乎是同時發(fā)生的。⑦結(jié)構(gòu)教學觀。第一，教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。第二，掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。動機原則：所有學生都有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。結(jié)構(gòu)原則：為所有學生易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最佳的知識結(jié)構(gòu)進行傳授。程序原則：教學就是引導學生通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。強化原則：教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。③發(fā)現(xiàn)學習。步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題；第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性；第三，提供解決問題的各種假設；第四，協(xié)助學生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；第五，組織學生審查有關(guān)資料，得出應有的結(jié)論；第．，,2、--，引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學生的內(nèi)部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，并有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。(2)奧蘇伯爾的有意義接受說：①有意義學習的實質(zhì)和條件。第一，有意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第二，影響有意義學習的外部條件為學習材料本身的性質(zhì)；內(nèi)部條件為學習者自身的因素。從客觀條件看，意義學習的材料本身要有邏輯意義，在學生心理上是可以理解的，是其學習能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件看，首先，學習者要有主動學習的傾向；其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這些新知識與已有的舊知識發(fā)生聯(lián)系。⑦認知同化理論與先行組織者策略。認知同化理論觀點的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導致了新舊知識的意義的同化。先行組織策略：即先于學習任務本身呈現(xiàn)一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括水平和綜合水平，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)。通過呈現(xiàn)“組織者”，為學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使他們更有效地學習新材料。③接受學習的界定及評價。奧蘇伯爾認為，接受學習不同于發(fā)現(xiàn)學習，是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。他認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。所學內(nèi)容大多是現(xiàn)成的，已有定論的、科學的基礎知識，通過教科書或教師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習者呈現(xiàn)。學習者接受知識的心理：在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)概念；找到新知識與起固定作用的觀念的相同點；找到新舊知識的不同點。這種方法在實際工作中大量采用，它近乎傳統(tǒng)教學，在教抽象關(guān)系時可能更有效，它給學生提供好的方法幫助他們保持重要的信息。(3)因此，布魯納與奧蘇伯爾學習理論是有區(qū)別的。3．【答案要點】(1)這種說法是錯誤的。(2)所謂有意義學習，就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。實質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。一種學習是機械的還是有意義的，主要取決于學習材料的性質(zhì)和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習是產(chǎn)生即受客觀條件（學習材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。從主觀條件看，主要包括三點：①學習者要有有意義學習的心向或傾向性。②學生認知結(jié)構(gòu)中要有和新知識有關(guān)的、相應的適當觀念，這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。③學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。也就是說，當學生把教學內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。（3）接受學習是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識。與布魯納所倡導的發(fā)現(xiàn)學習的觀點相反，奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現(xiàn)為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。因此，接受學習只是從學習過程中學習的主動程度、教師的作用來界定的，而有意義學習是從新舊知識是否有聯(lián)系方面來界定的，二者并不沖突，接受學習完全可以是有意義的學習。4.【答案要點】（1）這種說法是正確的。（2）有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。一種學習是機械的還是有意義的，主要取決于學習材料的性質(zhì)和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產(chǎn)生既受客觀條件（學習材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。①從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立實質(zhì)性和人為性聯(lián)系。也就是說，一方面，材料必須具有邏輯意義，使學生可以從心理上理解;另一方面，材料應該是在學生學習能力范圍之內(nèi)的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。一般來說，學生所學的材料（主要為教科書）都是對人類知識成果的一種概括的、精煉的反映，同時在編撰時考慮到了不同學生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。②從主觀條件看，主要包括三點：第一，學習者要有有意義學習是心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料，學習者必須希望進行有意義學習，簡單地說，學生必須希望通過理解、通過新舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是只想死記硬背。第二，學生認知結(jié)構(gòu)中要有和新知識有關(guān)的，相應的適當觀念，這是理解新知識、使新舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。第三，學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，加強對新知識的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識，使新知識獲得實際的意義，也就是使其具有個人的心理意義，把外在的知識變成學生自己的知識。（3）做到有意義學習，關(guān)鍵因素有兩個：①學生認知結(jié)構(gòu)中有相應的舊觀念。②學生要發(fā)揮主動性去使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系。三、簡答題1.【答案要點】加涅是根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，吸收了行為主義和認知派學習過程的觀點，提出了學習過程的基本模式。在論述學習的類型和結(jié)果時認為，學習是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學習的事件，主要表現(xiàn)為學生的內(nèi)部過程。與此相應，教學過程要依據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要對學習過程產(chǎn)生影響。因此，教學階段應該與學習階段相吻合。在每一教學過程發(fā)生的事情稱為教學的事件，是學習的外部條件，教學就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學的藝術(shù)就在于使學習階段與教學事件相匹配。(1)學習的信息加工模式。加涅提出的學習模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學習的結(jié)構(gòu)和過程。(2)學習階段與教學設計。加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學習過程是由一系列事件構(gòu)成的，加涅把學習過程分為八個階段：動機階段、領會階段、學習階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段?？傊幽J為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述的八個階段的系列所組成的。其中，在每一個學習階段，學習者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學習者用作業(yè)的方式作出反應為止。教學過程必須根據(jù)學習的基本原理來進行。有效的教學要求教師根據(jù)學習的內(nèi)部條件，創(chuàng)設或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學生有效學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。2．【答案要點】(1)教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納強調(diào)學生學習的積極性和主動性，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認為“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”。(2)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。布魯納提出的四條教學原則：①動機原則。布魯納認為，幾乎所有的學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。他認為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇的內(nèi)驅(qū)力(求知欲)；勝任的內(nèi)驅(qū)力(成就感)；互惠的內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。布魯納認為，以上這三種基本的內(nèi)在動機都具有自我獎勵的作用，其效應不是短暫的，而是長期的，教師如能促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在的動機，推動學生有效地達到預定的學習目標。②結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過對兒童認知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)：人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識的手段。動作表象、圖像表象、符號再現(xiàn)表象，任何知識結(jié)構(gòu)都可以通過這三種表象形式進行教學呈現(xiàn)，為了促進學生的學習，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應考慮到學生的年齡、知識、背景和學科的性質(zhì)。③序列原則，或稱程序原則。布魯納認為，教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高學生知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。④強化原則。為了提高學習的效率，學習者必須獲得反饋，知道學習結(jié)果如何，這種反饋對學生的學習起著強化作用。3．【答案要點】格式塔心理學是l912年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。苛勒對黑猩猩的學習進行了大量的實驗研究，提出了學習的頓悟說。(1)苛勒的經(jīng)典實驗。黑猩猩問題解決的箱子實驗和棒子實驗。(2)完形一頓悟說的主要觀點。①學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的?？晾照J為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程a所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能發(fā)生。②學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形。在關(guān)于學習的看法上，強調(diào)學習在于構(gòu)造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口"“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動就是學習?？晾照J為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實現(xiàn)的。③刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關(guān)系是間接的，是以意識為中介的，用公式表示的話是三項式，即：S—O—R；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即：S—R。(3)格式塔學派關(guān)于學習的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機械化的錯誤，并選用靈長類動物作為主要實驗研究對象，這更接近于人類的學習，強調(diào)學習的認知過程研究，并重視學習者的主觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習觀點，對指導教學實踐有重要參考價值。但他們企圖用頓悟說完全解說人類的學習，也是不妥當?shù)?。同樣，他們否認嘗試錯誤的學習形式，過分夸大頓悟?qū)W習的作用與意義，也不符合學習的實際。4．【答案要點】(1)桑代克是聯(lián)結(jié)學習理論的代表人物之一，其學習理論被稱為“聯(lián)結(jié)一試誤說”。桑代克最初研究學習問題是從各種動物實驗開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗。箱子內(nèi)的餓貓因碰巧的正確反應的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激一反應聯(lián)結(jié)，學會打開迷箱。因此，桑代克認為，學習即聯(lián)結(jié)，學習即試誤。(2)桑代克認為，學習的實質(zhì)在于形成刺激一反應聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學>--j律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習應遵循三條重要的學習原則：①準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。②練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習才能增強。③效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。(這個觀點是他超越巴甫洛夫的地方)(3)桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。效果律指導人們用一些具體獎勵如小紅花、口頭表揚等對所有學生進行大量的重復、練習和操練。他對教師的勸告是：“集中并練習那些應結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并且獎勵所想要的聯(lián)結(jié)’’。5．【答案要點】(1)班杜拉的觀察學習理論是基于下面的實驗提出的：在早期的一項研究，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣玩具拳打腳踢，然后兒童被帶到一個放有充氣玩具的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣玩具也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。在后來的一項實驗中，他們對早期的實驗做了進一步的延伸并重新做實驗，實驗結(jié)果說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。(2)據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學習的基本過程和條件。班杜拉認為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習得的，這個學習過程受注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。①注意過程：調(diào)節(jié)者、觀察者對示范活動的探索與知覺。注意過程是觀察學習的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：榜樣行為的特性；榜樣的特征；觀察者的特點。②保持過程：使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成?nèi)部表征，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。③動作再現(xiàn)過程：以內(nèi)部表征為指導，作出反應。觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當?shù)男袨?。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當?shù)膭幼髂芰Γ瑐€體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能力也是一個條件。④動機過程：決定所習得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來。班杜拉把習得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結(jié)果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強化。觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學習者的行為表現(xiàn)是受替代強化影響的。自我強化是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。、(3)班杜拉的觀察學習理論在實際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如：教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。6．【答案要點】建構(gòu)主義的興起是教育心理學和學習理論領域正在發(fā)生的一場革命。(1)建構(gòu)主義學習論是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。①行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。②認知主義如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統(tǒng)，認為世界是由客觀實體、客觀實體的特征及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。①皮亞杰在討論認識發(fā)生、發(fā)展時就曾提到建構(gòu)問題。皮亞杰認為學習的過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，而人的認知結(jié)構(gòu)始終處于變化與建構(gòu)之中，環(huán)境和個體特征是影響它的兩個決定性因素，而建構(gòu)的基本心理機制就是同化和順應(或稱雙重建構(gòu))。②布魯納的建構(gòu)思想主要體現(xiàn)在兩個方面：一是通過兒童心理發(fā)展過程中對客觀世界表征形式的不同，討論了不同時期的兒童如何對客觀世界進行建構(gòu)。布魯納認為，兒童表征系統(tǒng)的發(fā)展依次為動作表征、意象表征和符號表征，它們順序發(fā)展，相互作用，但彼此不能替代；二是通過討論學科結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)，闡明了認知結(jié)構(gòu)的來源和知識建構(gòu)的問題。③以皮亞杰和布魯納為代表的認知主義學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認知結(jié)構(gòu)，這和建構(gòu)主義更加強調(diào)知識的主觀性的觀點還是有區(qū)別的。(3)20世紀70年代，維果茨基的理論介紹到美國以后，對現(xiàn)代建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了巨大的推動作用。維果茨基認為，心理的發(fā)展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發(fā)展過程，即心理的種系發(fā)展過程，它是隨著年齡而逐漸發(fā)展的；二是歷史文化的發(fā)展過程，即心理的“人化”過程，在這個發(fā)展過程中，活動、社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中具有突出的作用。7．【答案要點】羅杰斯的健康人格觀的主要內(nèi)容：(1)樂于接受別人的意見。比較健康的人似乎都很清楚自己的情感和態(tài)度，不會背離自己或掩飾真實情感，能夠以實事求是的方式去對待客觀世界，在與別人的交往過程中表現(xiàn)出自信。(2)能夠自力更生地對待事物或人。比較健康的人能夠意識到，當面對現(xiàn)實世界時，要依靠自己的心去選擇，這種選擇既能充分滿足自我，又能完金地表達自我。(3)愿意像一個人那樣繼續(xù)成長。健康的人對繼續(xù)活動的理解就是允許他生長變化，而不是到了某一點就停頓下來了。羅杰斯認為，一個人是否能建立一個正確的積極的幸福觀，將關(guān)系到他未來能否獲得可持續(xù)發(fā)展，因為這與一個人的自我觀是聯(lián)系在一起的。在一個人的成長和發(fā)展過程中，雖然幸福不是個體的全部生物需要，但是幸福在自我實現(xiàn)的趨向中，卻可保證入發(fā)展的一種積極的持續(xù)不斷的過程。這一點對確立兒童的幸福自我觀來說是非常重要的。8．【答案要點】(1)以羅杰斯為代表的人本主義心理學強調(diào)學習過程中人的因素。所以，學習論的基本原則是必須尊重學習者；必須把學習視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感和價值觀；必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并終于能達到“自我實現(xiàn)’’；必須在師生之間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。根據(jù)上述基本原則，人本主義心理學主張學習就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳的境界的過程。在學習過程中，教師還必須讓學生覺得他是一個真誠的、可信賴的、有感情的指導者。(2)人本主義學習論者認為，不管怎樣教學生學習，始終要牢記的是“人”在學習，是具有獨特品質(zhì)的人在學習。他們進一步認為，人的這些獨特的品質(zhì)，應該而且也能夠得到充分的發(fā)展，關(guān)鍵在于后天的學習。這樣的學習機制無疑是異常復雜的，尚待進行系統(tǒng)的大量的研究。四、分析論述題1．【答案要點】托爾曼堅持主張理論要用完全客觀的方法檢驗，他受格式塔學派的影響。托爾曼強調(diào)行為的整體性，認為整體行為是指向一定目的的，而有機體對環(huán)境的認知是達到目的的手段。他不同意把情境(刺激)與反應之間看成是直接的聯(lián)系，即S—R。他提出“中介變量”的概念，認為中介變量是介于實驗變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來的因素。具體說，中介變量就是心理過程，由心理過程把刺激與反應聯(lián)結(jié)起來。因此S—R的公式應擴展為S一0一R，O即代表中介變量。他的學習理論就是從上述觀點出發(fā)，通過對動物學習行為全過程的考察而提出的。(1)托爾曼認知一目的說的基本觀點。①學習是有目的的，是期待的獲得。托爾曼認為動物學習是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認為學習是盲目的觀點。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷休的。他認為學習就是期望的獲得。所以學習是有目的的，不是盲目的行為。期待是托爾曼學習理論中的核心概念，它是指個體根據(jù)已有的經(jīng)驗建立起來的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是一種通過學習而形成的關(guān)于目標的途徑和獲得目標的結(jié)果的期待，完全是認知性的。有機體只有對于即將到達的目標建立某種期待，才會對不同目標作出實績的不同行為。②對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。托爾曼認為有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這些條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。(托爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認知。)學習不是簡單地、機械地形成運動反映，而是學習達到目的的符號，形成“認知地圖”。③總之，目的和認知是托爾曼學習理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學習理論為認知一目的說。(2)對托爾曼認知一目的說的評價。①托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視刺激與反應之間的心理過程，強調(diào)認知、目的、期望等在學習中的作用，這是個進步，應給予肯定。②托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認知地圖”沒有明確地給以界定；對人類的學習與動物的學習也沒有從本質(zhì)上進行區(qū)分因而是機械主義的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。2．【答案要點】建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：(1)知識觀。①對知識的意義。認知心理學強調(diào)知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假談，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代。②對知識的應用。建構(gòu)主義則強調(diào)應用的情境性，一個人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。⑧建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現(xiàn)實的一種更；能正確的解釋。更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權(quán)威可言，不能用科學家、教師、課本來壓服學生。學生對知識的‘‘接受’’只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。(2)學習觀。①認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。②建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每個人過去形成的經(jīng)驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構(gòu)。(3)學生觀。建構(gòu)主義認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者，學生在日常生活中，在過去的學習中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗有些是科學的、準確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學生掌握新的知識經(jīng)驗、建構(gòu)新的意義的必要基礎，學生正是在這些知識經(jīng)驗的基礎上，在新舊知識經(jīng)驗之間反復地、雙向地相互作用過程中建構(gòu)起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經(jīng)驗。教學不能無視學生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經(jīng)驗中“生長’’出新的知識經(jīng)驗。教學不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而是要重視學生的已有知識經(jīng)驗，要重視學生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導學生對知識的應用。建構(gòu)主義認為教師的作用是：①主導者、組織者。教師應當發(fā)揮“導向”作用，發(fā)揮教學組織者的作用，努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進行“問題解決”。②發(fā)現(xiàn)者。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。③中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。．建構(gòu)主義課程觀，不認為課程基本決定于外部環(huán)境因素，而是考慮到學習者帶進學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。什么樣的經(jīng)驗和概念在促進特定學習結(jié)果的產(chǎn)生中是有效的，變成了一個需要解決的問題。把課程看成是促進學習結(jié)果的一系列學習活動和相互作用的過程，是為了確定研究和探索的目標。3·【答案要點】羅杰斯對心理學的最大貢獻在于其以自我理論為理論假設的心理治療觀。他的“以人為中心”的咨詢療法直接反映出他的心理治療觀。．(1)與傳統(tǒng)咨詢理論的區(qū)別。羅杰斯的咨詢理論與傳統(tǒng)咨詢理論最本質(zhì)的區(qū)別在于對咨詢者與被咨詢者之間的關(guān)系的看法。傳統(tǒng)的心理咨詢理論強調(diào)咨詢者在咨詢過程中的中心和指導地位．因為他們受過專業(yè)訓練，有方法和經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)被咨詢者的問題并指導他們解決問題；而被咨詢者往往沒有認識自己的行為和動機的能力，不能解決自身的問題，因而有賴于咨詢者的指導。羅杰斯提出了截然相反的看法。他認為被咨詢者清楚哪些情感受到傷害；應該向什么方向努力，關(guān)鍵問題在哪里，哪些經(jīng)驗被埋沒了。他堅信，只有被咨詢者才真正有解決自身問題的能力。在羅杰斯看來，心理咨詢的成功并不主要取決于咨詢者的專業(yè)知識和訓練，而取決于咨詢者這個人本身和他對待被咨詢者的態(tài)度。l957年提出的“改變?nèi)烁裰委煹某渥銞l件”都是指醫(yī)生的個人態(tài)度，與他們的職業(yè)訓練無關(guān)。(2)“患者”中心療法的特點——治療關(guān)系：①以患者為中心療法的特點是將醫(yī)師與患者關(guān)系視為改變和成長的最重要的治療因素。具體來說，醫(yī)師感到患者是一個具有無條件自我價值的人：即不論他的處境、他的行為、他的情感如何都是具有價值的人。醫(yī)師能讓自己對患者有深刻的理解；沒有任何內(nèi)部障礙能妨礙他在與患者相處的任何時刻對患者的狀況察覺；而且，他還能向患者傳達他設身處境的移情理解。醫(yī)師只滿足一種于提供一種氣氛，使患者能有最大的自由變成他自己。②對患者來說，這一理想的治療意味著對他自身內(nèi)部似乎越來越奇特的、未知而又危險的情感的探索。他開始理解他的某些經(jīng)驗，這些經(jīng)驗在過去曾作為對自我的結(jié)構(gòu)太有威脅和損害而被排拒與意識之外，因而此時此刻他就是他的恐懼、或他的憤怒、或他的溫柔、或他的力量。③羅杰斯認為醫(yī)患良好氣氛的建立有賴于三個條件。第一，真誠一致。咨詢者與被咨詢者都是真誠的。雙方越是真誠，越是對治療有利。要做到真誠，雙方即要明了自己的內(nèi)心感受，在可能的情況下保持深層意識與外部表現(xiàn)的一致，又要愿意通過語言和行動來表達自己內(nèi)心的復雜感受。第二，咨詢者應該無條件地接受被咨詢者。這意味“咨詢者要表達對被咨詢者作為一個有潛力的人深切的、誠摯的關(guān)心，這是一種不因被咨詢者的思想、情感和價值而受到影響的關(guān)心”。第三，咨詢者要能站在被咨詢者的角度去體驗被咨詢者的思想、情感和行為，并把體驗到的這種情感、價值傳達給被咨詢者，使被咨詢者意識到他的情感、思想和行為受到咨詢者的關(guān)注，使來訪者有被人聽到和理解之感。羅杰斯把此稱為“移情理解”。④總之，要幫助來訪者就必須尊重他們，相信他們具有成長的潛力以及自我向?qū)У哪芰?，理解他們的體驗與經(jīng)驗，真誠地關(guān)注他們，以使他們發(fā)展獨特的自我。(3)治療過程：羅杰斯在很早的時候就給心理治療過程提出了l2個步驟，雖然它們看似不同，但在實施過程中是不能截然分開的。具體步驟：①來訪者主動求助。②治療者說明情況。③鼓勵來訪者自由表達情感。④治療者能接受、認識、澄清對方的消極情感。⑤促進來訪者的成長。⑥接受來訪者的積極情感。⑦來訪者開始接受真實自我。⑧幫助來訪者采取決定。⑨療效的產(chǎn)生。⑩擴大療效。來訪者的全面成長。治療結(jié)束。(4)治療目標：①羅杰斯的以人為中心的治療目標是將原本不屬于自己的是經(jīng)內(nèi)化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思想情感和行為模式，用羅杰斯的話說“變回自己’’“從面具后面走出來”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機能。②羅杰斯在《成為一個人意味著什么?》中提到，“人們似乎有一種成為真正自己的強烈愿望。這種愿望是一個有利的心理因素，它促使人摒棄他在生活中常用的面具，促使他去發(fā)現(xiàn)和體驗隱藏在面具后面的陌生人——他自己的被掩蓋起來的部分"。二、辨析題1．【答案要點】(1)這個觀點是錯誤的。(2)陳述性知識與程序性知識是根據(jù)表述形式不同對知識進行的分類，二者的差異如下：①陳述性知識關(guān)心“是什么”的問題，它是對事件的一種描述，例如：昨天下雨了；程序性知識主要關(guān)心的是“怎么樣”“如何去做”，例如：如何駕駛一輛汽車。②陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它只是對事件的一種描述性；程序性知識是一種動態(tài)的知識，例如：如何駕駛一輛汽車就包含著許多過程。③陳述性知識比較容易獲得，但是也很容易遺忘；程序性知識比較復雜，獲得的過程比較難，但是一旦獲得，鞏固性比較好，不容易遺忘。(3)盡管程序性知識與陳述性知識之間存在著許多的不同之處，但它們之間還是存在著相似的地方。例如：雖然二者在人們長時記憶中的表征特征方面完全不同，但它們都對貯存在人腦中的知識和經(jīng)驗做了同樣的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被靈活地使用。例如：在陳述性知識當中，當以命題的形式保留了客觀世界在意義上的聯(lián)系后，有可能使人在工作記憶中以當時想到的為數(shù)有限的命題(觀念)為線索，不時地從自己的長時記憶網(wǎng)絡中提取出與此相關(guān)的命題或觀念，因此，人們由此及彼的聯(lián)想當歸之于這種觀念網(wǎng)絡化的形成。同樣，對于程序性知識而言，它通過自身的目的流暢地控制人的一連串舉動，以減輕人的工作記憶的負擔。2．【答案要點】(1)這個觀點有不妥之處。(2)知識來源于經(jīng)驗，但并非是經(jīng)驗的積累。因為經(jīng)驗是不可靠的，帶有很大主觀性，需要不斷檢測。(3)知識的獲得是一個建構(gòu)的過程，而知識的建構(gòu)是通過新舊知識的同化和順應而實現(xiàn)的。首先，在知識建構(gòu)過程中，學習者需要以原有的知識經(jīng)驗作為基礎來同化新知識。與此同時，隨著新知識的同化，原有的知識會因為新知識的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應。當新舊觀念融洽相處時，新觀念可以豐富、充實原有的知識，當新舊觀念對立時，學習者需要改變原有的錯誤觀念，原有的觀念會發(fā)生更為明顯的順應。同化意味著學習者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新概念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性；順應則意味著新舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。同化新知識是原有知識發(fā)生順應的基礎，真正的同化離不開順應的發(fā)生，只有轉(zhuǎn)變原有錯誤觀念，解決新舊知識之間的沖突，才能真正一體化。三、簡答題1．【答案要點】(1)概念轉(zhuǎn)變，就是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現(xiàn)有知識，通過積累的方式使這些知識發(fā)生變化。在這種情況下，新知識與原有知識之間基本是一致的、相容的。另一種情況可以稱為‘‘修訂’’，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變針對的是后一種情況，即個體在面臨與原有經(jīng)驗不一致的信息時，對原有理解、解釋作出的調(diào)整、改造，而不是針對細枝末節(jié)的變化，所以有人又稱之為“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變’’。(2)概念的轉(zhuǎn)變存在一個新概念代替舊概念的過程，是新舊知識由產(chǎn)生矛盾到解決矛盾的過程。如果說知識的建構(gòu)包括同化和順應兩個方面，那么概念轉(zhuǎn)變研究從原有概念的轉(zhuǎn)變來考察學習過程，它更關(guān)注學習中順應的一面，將學習看作是學習者原有概念及方法論發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程。學習不僅要解決“知”與“不知’’的問題，而且要解決“信”與“不信"的問題。(3)概念教學不僅是通過熟悉的詞語，清楚地把學科的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，不僅是呈現(xiàn)科學家對某現(xiàn)象的完好的解釋，也不僅是用儀器來簡單演示某內(nèi)容，教學還意味著探明學生對某現(xiàn)象的前科學概念，并采用一定的策略促進概念轉(zhuǎn)變，而不只是告訴學生“你的想法錯了”。概念轉(zhuǎn)變研究充分說明，科學教學不只是要把現(xiàn)成的、外在的科學知識裝進學生的記憶庫中，而是要充分切入學生真買的經(jīng)驗世界，促進知識的“生長”，促進深層理解的生成。為概念轉(zhuǎn)變而進行的教學將更需要學習者的高水平思維，更需要有開放、互動的教學環(huán)境，這對科學教育的改革具有重要意義。2．【答案要點】根據(jù)不同的維度，可以把遷移分為以下幾種類型：(1)正遷移與負遷移：從遷移的影響效果方面看，遷移的發(fā)生并非總是積極的影響，它既可以是積極的，也可以是消極的。積極的影響通常被稱為正遷移，消極的影響被稱為負遷移。。正遷移即一種學習對另一種學習的積極影響，包括一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態(tài)，一種學習使另一種學習活動所需的時間或練習的次數(shù)減少，或使另一種學習的深度增加或單位時間內(nèi)的學習量增加，或者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。負遷移一般是指一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態(tài)，如反應定勢等，對另一種學習的效率或準確性產(chǎn)生了消極的影響(潘菽，1980)或一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數(shù)增加或阻礙另一種學習的順利進行、知識的正確掌握等。(2)水平(橫向)遷移與縱向(豎向)遷移：加涅把正遷移又分為橫向遷移和豎向遷移兩種。橫向遷移，是指個體把已學到的經(jīng)驗推廣應用到其他在內(nèi)容和難度上類似的情境中。而豎向的遷移，是不同難度的兩種學習之間的相互影響，一種是已有的較容易的學習對難度較高的學習的影響，往往是對已有的學習進行概括和總結(jié)并形成更一般性的方法或原理的結(jié)果。另一種是較高層次的學習原則對較低層次的學習的影響，原則的遷移就是由較高層次的學習產(chǎn)生的原則對該原則適合的具體學習情境的遷移。(3)順向遷移與逆向遷移：遷移既可以是順向的，即先前的學習對后來的學習的影響，稱為順向遷移；也可以是逆向的，即后來的學習對先前學習的影響，稱為逆向遷移。(4)自遷移、近遷移與遠遷移：根據(jù)遷移的范圍不同所進行的劃分。如果個體所學的經(jīng)驗影-向著相同情景中的任務操作，則屬于自遷移；近遷移即把所學的經(jīng)驗遷移到與原來的學習情景比較相似的情境中(如不同學科間的遷移)；如果個體能將所學的經(jīng)驗用到與原來情境極不相似的情境中，即產(chǎn)生了遠遷移(如課堂知識用到社會實踐中)。3．【答案要點】(1)概念的轉(zhuǎn)變：隨著實踐的要求，科學水平的提高，新物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，以及對自然和社會認識的不斷深入變化，使概念的內(nèi)涵得到充實，外延不斷擴大。概念轉(zhuǎn)變，就是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。這里的“概念”是指某種觀念，指個體關(guān)于某一對象的觀點、看法。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現(xiàn)有知識，通過積累的方式使這些知識發(fā)生變化。另一種情況可以稱為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調(diào)整。(2)概念轉(zhuǎn)變的過程：概念轉(zhuǎn)變是學習過程中新舊經(jīng)驗相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。概念轉(zhuǎn)變過程是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程，學習者首先要意識到新經(jīng)驗與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者要對新舊經(jīng)驗及其有關(guān)的事實、觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新舊知識經(jīng)驗作出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。(3)引發(fā)認知沖突。認知沖突指人的原有圖式與新感受到的事件或客體之間的對立性矛盾。分類：①直接經(jīng)驗中的認知沖突與間接經(jīng)驗中的認知沖突。②現(xiàn)實概念的沖突與潛在概念的沖突。③針鋒相對的認知沖突與可兼容的認知沖突。(4)認知沖突的解決與概念轉(zhuǎn)變。分類：①徑直地或經(jīng)過認真分析之后拒絕新概念。②通過三種可能的方式納入新概念：第一，機械記憶。第二，概念更換：以新概念代替舊概念，并與其他概念相協(xié)調(diào)。第三，概念獲取。總體來說，是從具體到抽象，從模糊到比較精確；從較多的概念形式發(fā)展到更多的概念同化；從未意識到這些概念的心理過程發(fā)展到自覺的受意識控制。四、分析論述題1．【答案要點】學習的遷移也稱訓練遷移，指一種知識對另一種知識學習前影響，既有先前的知識對后續(xù)知識學習的影響，也有后續(xù)學習的知識對先前知識的影響。教育系統(tǒng)中教學的目標是使學生接受和掌握經(jīng)驗，以形成和發(fā)展學生的能力與品德。而遷移是實現(xiàn)這一目標的有效途徑，也是檢驗教學是否達到目標的可靠標志。因此，在實際教學中，應該掌握和應用學習遷移的規(guī)律，以