指向批判性思維發(fā)展的幼兒表現(xiàn)性評價設(shè)計

指向批判性思維發(fā)展的幼兒表現(xiàn)性評價設(shè)計批判性思維能力在現(xiàn)代教育探索中具有重要地位。然而，其在當前教育中的實踐探索仍存在不足，尤其是在學前教育領(lǐng)域。本文介紹了南寧市梅沙幼兒園學前教育幼兒表現(xiàn)性評價的設(shè)計路徑，展現(xiàn)了推動落實具備教學評一體化的發(fā)展幼兒批判性思維能力的課程建設(shè)工作。一、幼兒批判性思維發(fā)展的意義與價值截至2023年10月，陳必卿教授團隊的《幼兒批判性思考能力之研究》基于大量的證據(jù)得出“幼兒確實具有批判性思維的能力”的結(jié)論，直接支撐了學者彭怡的“幼兒具有極強可塑性和發(fā)展?jié)摿Α钡挠^點[1]。筆者認為，探索幼兒批判性思維發(fā)展的課題既能夠填補學前教育階段學術(shù)研究的空缺，也能夠在實踐層面上探索出更多可能。二、教育領(lǐng)域的表現(xiàn)性評價批判性思維的發(fā)展主要是對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯作出主張的思考，要求學生能夠面對各種信息給出自己的思考。那么，教師在開展批判性思維教育的過程中也就需要成為給學生思考過程反饋的人，而且這個反饋過程也需要調(diào)用教師的批判性思考的能力。這與興起于20世紀80、90年代的表現(xiàn)性評價的內(nèi)容十分契合。當前，表現(xiàn)性評價在我國的學前教育階段的細分領(lǐng)域仍然處于探索期，也有一些亟待關(guān)注的主要問題。一是教師開展教學活動時較少使用非紙筆測驗形式的表現(xiàn)性任務。二是表現(xiàn)性任務在設(shè)計的過程中很難保證真實性。三是表現(xiàn)性任務與需要考察的評價點脫節(jié)的問題。四是缺乏可操作的評分細則，即量規(guī)[2]。三、表現(xiàn)性評價設(shè)計的實踐探索自2022年9月起，筆者開始承擔主要的表現(xiàn)性評價量規(guī)的制定以及支持南寧市梅沙幼兒園團隊設(shè)計表現(xiàn)性評價的工作。表現(xiàn)性評價與發(fā)展批判性思維發(fā)展的關(guān)聯(lián)在于：一是選擇指向批判性思維發(fā)展的量規(guī)作為表現(xiàn)性任務的評價標準。二是批判性思維作為學習結(jié)果，即表現(xiàn)性評價結(jié)構(gòu)三要素之一，總領(lǐng)表現(xiàn)性評價促進學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。三是批判性思維作為表現(xiàn)性任務中學生需要主動體驗的認知動作。（一）表現(xiàn)性評價的量規(guī)選擇幼兒階段的批判性思維發(fā)展的項目式學習課程需要相應的評價標準，這個標準應該能夠明確界定幼兒批判性思維發(fā)展的具體表述，從而為學習結(jié)果的評價帶來參考價值，并指導表現(xiàn)性任務的設(shè)計，實現(xiàn)本課程的教學評一體化。在研判量規(guī)時，要考量的維度有。一是量規(guī)應該反映出相對完整的批判性思維的能力發(fā)展評價點。二是量規(guī)應該建構(gòu)關(guān)于足量實證與觀測的梳理。三是量規(guī)的內(nèi)容應該不含具體學科與任務情境內(nèi)容，從而確保其應用的可遷移性?；谏鲜鲅信性瓌t，課題組最終選定美國ENVISION21DEEPLEARNING編制的批判性思維量規(guī)作為參考框架，并形成本項目的正式使用量規(guī)——梅沙批判性思維量規(guī)，其合格水平如表1所示。（二）表現(xiàn)性評價的設(shè)計在本次實踐中，充分考量“逆向設(shè)計”的設(shè)計原則，自主建設(shè)設(shè)計工具，在保證表現(xiàn)性評價能夠關(guān)聯(lián)批判性思維的能力發(fā)展的前提下，留給設(shè)計者充分調(diào)用創(chuàng)造力來落實符合梅沙幼兒園特征的表現(xiàn)性評價，為后續(xù)的課程落地打好評價設(shè)計的基礎(chǔ)[3]。確定學習結(jié)果。這是表現(xiàn)性評價三個結(jié)構(gòu)要素之一。項目組根據(jù)量規(guī)中的“合格”水平確定了表現(xiàn)性評價中的學習結(jié)果。學習結(jié)果即為教育者期待的學習者所發(fā)展的可遷移的批判性思維能力，如表1所示。找尋任務靈感。在正式進入設(shè)計表現(xiàn)性任務框架之前，課題組解決了找尋任務靈感的問題。表現(xiàn)性任務的設(shè)計過程確實需要靈感?；氐奖憩F(xiàn)性評價的概念，它要求學生挑戰(zhàn)真實問題以及在復雜情境中解決復雜問題。認識到這一點后，表現(xiàn)性任務的靈感也就不難發(fā)掘了。在實踐過程中，先讓參與設(shè)計的教師在小組內(nèi)開展“頭腦風暴”活動，并充分參考自身的生活經(jīng)驗，提出不同的任務靈感。一般情況下，每個設(shè)計小組都能獲得數(shù)十個任務靈感。經(jīng)過討論，每個設(shè)計小組保留教師最有熱情將其延展并設(shè)計成表現(xiàn)性評價的靈感。小組共建任務框架。在實際工作的過程中，選用小組共建的工作方式，經(jīng)過參與教師充分的“發(fā)散性”討論與“聚攏性”研判，由課題組中的梅沙教師自行設(shè)計出表現(xiàn)性任務的框架，并在工作中設(shè)計任務框架的工具“靈感畫布”，畫布由表現(xiàn)性任務框架的關(guān)鍵元素組成，如表2所示。教學評一體化研判。在小組共建任務框架的過程中，關(guān)鍵是幫助參與設(shè)計的教師進行教學評一體化研判。教學評一體化在這里是在表現(xiàn)性評價中，學習結(jié)果、任務內(nèi)容和評價標準都指向批判性思維能力的發(fā)展。課題組在這樣的標準下，輔助參與課題的一線教師設(shè)計出符合教學評一體化的作品，如表3所示。表現(xiàn)性評價在我國教育實踐中的應用仍存在諸多挑戰(zhàn)。本項目探索出了一條可行的表現(xiàn)性評價實踐