存在主義課程論12篇(全文)

存在主義課程論12篇（全文）存在主義課程論（精選12

篇）

存在主義課程論第1篇

課程處于高職教育的核心，高職教育思想的轉(zhuǎn)變及其他改

革最終都要落實(shí)到課程中來。課程是宏觀的教育思想與微觀的

教學(xué)活動(dòng)之間聯(lián)系的紐帶，其基本根據(jù)是為學(xué)生建立完整的知

識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)服務(wù)，二者的設(shè)計(jì)必須合理匹配，不能偏頗。

當(dāng)前在課程和教學(xué)內(nèi)容體系建設(shè)方面存在如下顯著問題：

一是沒有形成符合高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)所要求的課程體系；

二是教學(xué)內(nèi)容陳舊；三是教學(xué)方法落后。長期以來，我國高職教

育始終未能徹底擺脫學(xué)科型教學(xué)模式的束縛，課程設(shè)置和教學(xué)

內(nèi)容與企業(yè)實(shí)際需求相脫節(jié)，教材內(nèi)容陳舊，沒有突出職業(yè)性

和實(shí)踐性。因此，課程體系改革已成為當(dāng)前我國高職教育教學(xué)

改革面臨的核心任務(wù)，積極探索建立符合我國國情的、以就業(yè)

為導(dǎo)向的高職課程體系和課程模式已成為當(dāng)務(wù)之急。

1存在的問題

社會(huì)的方方面面正發(fā)生著重大而深刻的變化，我國高職教

育課程體系現(xiàn)狀能否適應(yīng)并服務(wù)于現(xiàn)在的社會(huì)呢？本文從課程與

職業(yè)的匹配程度、課程的理論深度以及理論與實(shí)踐的整合程度

三個(gè)緯度來分析我國高職教育課程體系的現(xiàn)狀。所謂課程與工

作的匹配程度，指高職的課程內(nèi)容與所對(duì)應(yīng)的工作要求之間達(dá)

成的吻合度；課程的理論深度指理論課程在內(nèi)容上是偏向基礎(chǔ)理

論還是應(yīng)用理論；理論與實(shí)踐的整合度指高職課程中理論課與實(shí)

踐課之間相互支持、相互促進(jìn)、相互融合的程度。

1.1課程與工作的匹配度

高職教育課程具有明確的職業(yè)定向性的特點(diǎn)，要求高職教

育應(yīng)以行業(yè)崗位知識(shí)為主線來組建課程體系；國家政策變更、國

際形勢變化及行業(yè)變動(dòng)都會(huì)直接影響人才培養(yǎng)目標(biāo)，從而影響

高職的課程。因此，高職教育課程體系理應(yīng)是開放的系統(tǒng)，離

不開多方的參與，即高職教育課程體系應(yīng)由高職院校、相關(guān)行

業(yè)與用人單位，以及教育、科研部門等各相關(guān)部門共同完成。

這樣才能形成良好的課程與工作相整合的機(jī)制，保證課程體系

的科學(xué)性確保培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。

然而，我國課程與工作整合度并不理想。相關(guān)調(diào)查顯示，

我國高職教育課程與職業(yè)的匹配度處于較低的一種狀態(tài)。其中

主要有：

(1)學(xué)校單方面組織課程體系建設(shè)，無法形成良好的課程與

工作相整合的機(jī)制；在辦學(xué)模式上采取單一的學(xué)校為主體，割斷

與行業(yè)、企業(yè)間的天然的聯(lián)系，使課程體系失去健康發(fā)展的基

礎(chǔ)。

(2)課程內(nèi)容陳舊，不能針對(duì)行業(yè)未來發(fā)展方向進(jìn)行取舍，

更不能反映行業(yè)最新技術(shù)水平。

另外，課程設(shè)置時(shí)為了“對(duì)口單招”或應(yīng)某崗位暫時(shí)的需

要，隨意地調(diào)整各課程的比例。這種做法忽略了教育的周期性

和市場的變化性，以匹配度為出發(fā)點(diǎn)卻造成了更加不匹配的效

果。

1.2課程的理論深度

高職培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，更強(qiáng)調(diào)理論在實(shí)際中的應(yīng)用,

即我們通常所說“理論夠用為度因此，應(yīng)用性理當(dāng)是高等

職業(yè)技術(shù)教育課程的一大特征。應(yīng)用性要求高職教育課程應(yīng)注

重知識(shí)的實(shí)際應(yīng)生，而不是過分強(qiáng)調(diào)原理分析和理論推導(dǎo)；課程

的重點(diǎn)在于相關(guān)技能的學(xué)習(xí)和職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成。理論學(xué)習(xí)的廣

度和深度以實(shí)際需要為度。

但現(xiàn)實(shí)中，我國高職院?！澳脕碇髁x”思想嚴(yán)重，在課程

模式上，模仿普通高教分科，采取以學(xué)科為中心、或以準(zhǔn)學(xué)科

為中心的做法大量存在，很難適應(yīng)當(dāng)代科技綜合程度提高、知

識(shí)折舊率加快、交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)的趨勢；課程偏重理論，對(duì)學(xué)

生能力的培養(yǎng)和技能的形成重視不夠。

高職教育課程應(yīng)該有相應(yīng)的理論要求，否則它就不是高等

教育，但理論必須以“夠用”為度，以“應(yīng)用”為主線，強(qiáng)調(diào)

理論為實(shí)踐服務(wù)，能夠指導(dǎo)實(shí)踐。因此，在理論深度問題上應(yīng)

遵循適度原則，理論課的內(nèi)容及深度必須滿足相關(guān)實(shí)踐的要求,

為其提供必要的支撐內(nèi)容，或僅限于專業(yè)需要及可持續(xù)發(fā)展要

求。

1.3課程與實(shí)踐的整合程度

評(píng)價(jià)高職教育成功與否的關(guān)鍵在于學(xué)生的職業(yè)技能是否獲

得。我國的高職教育雖然增加了一些實(shí)踐性課程，但理論與實(shí)

踐之間的聯(lián)系僅僅停留在課程名稱上，而不是體現(xiàn)在具體的實(shí)

踐中。目前，基于實(shí)踐基礎(chǔ)的課程體系并沒有形成，實(shí)踐課所

占的學(xué)時(shí)比例還很低。在這樣一種忽視實(shí)踐的課程體系下，高

高職所設(shè)課程就要求能夠拓寬學(xué)生的知識(shí)面，增強(qiáng)畢業(yè)生適應(yīng)

時(shí)代的能力，而不能僅僅圍繞當(dāng)前工作崗位所需的技能展開。

由此可見，針對(duì)性與適應(yīng)性是一對(duì)矛盾，作為職業(yè)教育它

必須要針對(duì)一定的職業(yè)范圍；作為終身教育體系的一個(gè)環(huán)節(jié)，又

不能不考慮如何使學(xué)生在今后的發(fā)展中處于有利地位。若過分

強(qiáng)調(diào)其針對(duì)性，就會(huì)削弱其適應(yīng)性；若過分強(qiáng)調(diào)其適應(yīng)性，又會(huì)

抹殺其針對(duì)性。那么，怎樣解決這一對(duì)矛盾，如何協(xié)調(diào)好二者

的關(guān)系呢？

首先，在高職課程設(shè)置中，應(yīng)著眼于某一行業(yè)或崗位群發(fā)

展的要求，體現(xiàn)出相對(duì)較寬的口徑，學(xué)生有較寬泛的就業(yè)范圍,

但仍具有較強(qiáng)的崗位針對(duì)性。在課程的安排上，從技能培養(yǎng)出

發(fā)，專業(yè)課和基礎(chǔ)課平行設(shè)置，理論誤和實(shí)踐課同時(shí)展開，形

成有利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作能力的課程體系。

其次，課程設(shè)置中必須有一定比例的文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)

基礎(chǔ)課程，它們是新知識(shí)、新技術(shù)發(fā)展的起點(diǎn)，是學(xué)生掌握專

業(yè)知識(shí)和學(xué)習(xí)新科學(xué)技術(shù)、促進(jìn)智能發(fā)展的基礎(chǔ)。

再次，適應(yīng)性的一面不僅僅體現(xiàn)在理論教學(xué)中，在技能實(shí)

踐的教學(xué)中也有所體現(xiàn)。學(xué)生不僅要掌握崗位所需要的技能，

還要掌握正確運(yùn)用這些技能的思路，即掌握技能的同時(shí)，運(yùn)用

已有知識(shí)解決問題的方法。這種應(yīng)變能力在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)著重加以

培養(yǎng)。

2.2處理好課程設(shè)置中能力本位與全面發(fā)展的矛盾

隨著高職教育改革的不斷深入，國外流行的“能力本位”

職教思想被引入我國高職課程設(shè)置中來。以“能力本位”思想

為指導(dǎo)的課程開發(fā)模式，所培養(yǎng)的學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)，畢業(yè)生能

很快滿足工作崗位的要求，這一點(diǎn)對(duì)于培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所急需的

大量專門人才具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

但這僅僅是課程體系改革的一個(gè)側(cè)面，“能力本位”的課

程設(shè)置過分強(qiáng)調(diào)了滿足經(jīng)濟(jì)的需要，強(qiáng)化教育的經(jīng)濟(jì)職能，而

忽視了教育的社會(huì)功能、人的個(gè)體發(fā)展，忽視了學(xué)生潛力的開

發(fā)與個(gè)性的培養(yǎng)，也與我國全面發(fā)展的基本教育方針?biāo)畴x。

在高職課程設(shè)置中既要考慮到人的全面發(fā)展，又必須適應(yīng)

經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。我國現(xiàn)階段是以經(jīng)濟(jì)

建設(shè)為中心，故高職教育要強(qiáng)調(diào)為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，為社會(huì)主義現(xiàn)代

化建設(shè)培養(yǎng)人才。在高職課程設(shè)置中著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力,

借鑒“能力本位”思想的優(yōu)點(diǎn)，在堅(jiān)持人的全面發(fā)展前提下，

借鑒其課程開發(fā)的方法，以社會(huì)崗位所需能力為中心來組織課

程，建立課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生的崗位能力、社會(huì)能力、創(chuàng)業(yè)能

力、生存能力、自我發(fā)展能力等。

2.3改善課程實(shí)施所需的客觀條件

由于社會(huì)的不斷發(fā)展，對(duì)高職教育提出越來越高的要求，

尤其是課程中科學(xué)技術(shù)的含量將不斷提高，對(duì)于課程實(shí)施的主

客觀條件提出了新的要求。

第一，注重高素質(zhì)的師資隊(duì)伍建設(shè)。可從以下幾方面著手

進(jìn)行：加強(qiáng)對(duì)已有教師的培訓(xùn)工作；建立師資輪訓(xùn)制度；建立有

利于高職教學(xué)的職稱評(píng)定制度；引入外部優(yōu)秀人才，建立一支兼

職教師隊(duì)伍。

第二，加大教學(xué)投入或走產(chǎn)學(xué)結(jié)合的道路，為課程的實(shí)施

提供硬件上的保障。建立和完善現(xiàn)代化的多媒體直觀教學(xué)條件；

加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)，為學(xué)生的基本技能的訓(xùn)練提供必要條

件；與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造較多的接觸實(shí)際工作的機(jī)會(huì)。

第三，加強(qiáng)教材建設(shè)。對(duì)于專業(yè)性強(qiáng)、內(nèi)容更新快的課程,

采取學(xué)院與行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)合作編制教學(xué)大綱，由教師自編講

義輔以大量參考資料進(jìn)行教學(xué)的方式。

第四，從管理上為課程的順利實(shí)施提供保障。學(xué)校的各項(xiàng)

工作以教學(xué)為中心，為課程的順利實(shí)施創(chuàng)造有利的外部條件;在

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控上，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)，從各個(gè)環(huán)節(jié)

對(duì)課程實(shí)施加以監(jiān)督;建立完善的教學(xué)評(píng)估制度等。

2.4課程評(píng)估要制度化與科學(xué)化

高職課程的理論課程應(yīng)采用以校內(nèi)評(píng)價(jià)為主，側(cè)重于知識(shí)

的系統(tǒng)性與完整性，以及知識(shí)的運(yùn)用能力。這既有利于學(xué)生基

礎(chǔ)知識(shí)的掌握，也有利于增強(qiáng)畢業(yè)生就業(yè)適應(yīng)能力，為學(xué)生掌

握其他相關(guān)的技能、理解相關(guān)的應(yīng)用知識(shí)打下基礎(chǔ)。對(duì)于培養(yǎng)

技能的課程，則主張采用以外部標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，使學(xué)生的技能

標(biāo)準(zhǔn)符合社會(huì)工作現(xiàn)實(shí)與工作環(huán)境。

對(duì)課程的評(píng)價(jià)，并不僅限于學(xué)生在校期間，已畢業(yè)學(xué)生在

社會(huì)上受歡迎的程度也從側(cè)面反映課程設(shè)置得合理與否。高職

院校不斷地對(duì)畢業(yè)生就業(yè)的用人單位進(jìn)行跟蹤調(diào)查，了解他們

對(duì)畢業(yè)生質(zhì)量的反饋信息，這對(duì)學(xué)校完善課程體系有著重要的

作用。

2.5開設(shè)選修課與文理課程滲透

選修課的開設(shè)是實(shí)現(xiàn)高職教育目標(biāo)多元化、發(fā)展學(xué)生個(gè)性、

增加課程結(jié)構(gòu)彈性以適應(yīng)不同需要的重要途徑之一。結(jié)合各專

業(yè)特點(diǎn)開設(shè)不同類型的選修課程，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生一專多

能的綜合素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生在擇業(yè)中的競爭能力，有利于發(fā)展學(xué)

生的個(gè)性。

為了促進(jìn)素質(zhì)教育在高職院校的順利實(shí)施，增強(qiáng)文科學(xué)生

的自然科學(xué)素養(yǎng)和理工科學(xué)生人文素養(yǎng)，高職課程設(shè)置中通常

采用的做法，即要求文科類專業(yè)的學(xué)生選修一定學(xué)分的自然科

學(xué)課程，要求理工科類的學(xué)生選修一定的人文社科類的學(xué)分。

此外，高職院校開設(shè)人文社會(huì)科學(xué)講座與自然科學(xué)科普講座也

是進(jìn)行人文精神與自然科學(xué)精神教育的重要途徑之一。

摘要：本文主要通過對(duì)我國高職教育課程體系進(jìn)行分析，對(duì)

我國高職教育課程設(shè)置現(xiàn)狀加以說明，指出其中存在的問題，并

進(jìn)行了若干對(duì)策分析。

關(guān)鍵詞：高職教育，課程體系，問題，對(duì)策

參考文獻(xiàn)

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京理工大學(xué)學(xué)位論文,2004.

存在主義課程論第2篇

“熱愛科學(xué)就是熱愛真理！”費(fèi)爾巴哈名言生動(dòng)地體現(xiàn)了

他的哲學(xué)思想。在《費(fèi)爾巴哈和德國古典哲學(xué)的終結(jié)》一書中

恩格斯深入評(píng)析了費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)理論。恩格斯用辯證唯物主

義的方法系統(tǒng)清算了費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)信仰并全面闡述了馬克思

主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)。費(fèi)爾巴哈是德國哲學(xué)家，他的理論歸屬

于德國古典的形而上學(xué)主義。代表作《論哲學(xué)和基督教》、

《神統(tǒng)》、《上帝、自由和不朽》等，對(duì)基督教的批判在社會(huì)

上產(chǎn)生重大影響。他的哲學(xué)理論對(duì)馬克思主義哲學(xué)起到了拋磚

引玉的作用，恩格斯批判地繼承了費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)觀點(diǎn)。

費(fèi)爾巴哈人本學(xué)哲學(xué)，在唯物主義發(fā)展史上做出了貢獻(xiàn)。

哲學(xué)的基本問題是人在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的活動(dòng)中經(jīng)常遇到

的問題。費(fèi)爾巴哈早年在黑森州的海德堡學(xué)習(xí)神學(xué)，隨后他成

為“青年黑格爾學(xué)派”的成員。他的老師黑格爾說過：“思維

與存在的對(duì)立是哲學(xué)的起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)構(gòu)成了哲學(xué)的全部意

義?！辟M(fèi)爾巴哈也說過：“神對(duì)世界的關(guān)系如何，其實(shí)就是關(guān)

于精神對(duì)感性、抽象對(duì)實(shí)在的關(guān)系如何的問題，整個(gè)哲學(xué)史其

實(shí)只是在這個(gè)問題周圍繞圈子?！币虼?，在此書的第一章分析

黑格爾哲學(xué)。恩格斯吸收并發(fā)展了黑格爾辯證法的合理內(nèi)核，

揚(yáng)棄了他的唯心主義體系，將黑格爾頭朝下的哲學(xué)體系顛倒過

來，讓他重新地用腳立地。第二章中分析了費(fèi)爾巴哈的唯物主

義?？偨Y(jié)出費(fèi)爾巴哈思想的主要特點(diǎn)其一為：提出用自然界代

替存在，就派出了社會(huì)存在。自然界是先于人類而存在的，是

人類社會(huì)產(chǎn)生、發(fā)展的前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。他承認(rèn)物質(zhì)世界是客

觀存在的，奠定了費(fèi)爾巴哈唯物哲學(xué)理論的基礎(chǔ)。此外的另一

特點(diǎn)，他提出用生物學(xué)上的人代替社會(huì)人的思維，排出了人的

思維的社會(huì)性。最終他得出人的本質(zhì)就是生物學(xué)上的本質(zhì)。他

的分析以近代科學(xué)為基礎(chǔ)，把自然科學(xué)的原子概念轉(zhuǎn)移到哲學(xué)

中來，不理解社會(huì)生活的物質(zhì)性。人在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的

過程中，構(gòu)成了物質(zhì)的社會(huì)關(guān)系和思想的社會(huì)關(guān)系，人的思維

和本質(zhì)中都應(yīng)包含社會(huì)屬性。因此他理論中有機(jī)械論成分，后

來馬克思寫的《費(fèi)爾巴哈提綱》也批判了這理論中的形而上學(xué)

唯物主義。

1828年，費(fèi)爾巴哈到紐倫堡附近的埃爾蘭根學(xué)習(xí)了兩生自

然科學(xué)，并任大學(xué)講師。學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)先進(jìn)的自然科學(xué)思想，對(duì)他

理論中關(guān)于自然的學(xué)說產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。書中指出他對(duì)自然

的定義是：一切物質(zhì)的感性的有形事物的總和，是唯一的客觀

實(shí)在，是“非產(chǎn)生、非創(chuàng)造”的實(shí)體，是永恒的實(shí)體。這一理

論是為整個(gè)費(fèi)爾巴哈哲學(xué)思想奠定了唯物主義的基調(diào)。堅(jiān)持了

物質(zhì)的客觀實(shí)在性原則，堅(jiān)持了唯物主義一元論，同唯心主義

一元論和二元論劃清了界限。他認(rèn)為自然界變化的原因是：它

的存在和變化。時(shí)空與物質(zhì)關(guān)系是：時(shí)間和空間是自然界事物

的存在形式。自然界的發(fā)展變化是有規(guī)律的。物質(zhì)和意識(shí)的關(guān)

系是：物質(zhì)第一性、意識(shí)第二性，物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)是物質(zhì)

的反映。他說：“思維和存在的真實(shí)關(guān)系只是這樣；存在是主

體，思維是賓詞。思維是從存在而來的，然而存在并不來自思

維?！边@一認(rèn)識(shí)與恩格斯產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴。物質(zhì)范疇是唯物主義

世界觀的基石，物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)依賴于物質(zhì)并反作用與物

質(zhì)。恩格斯指出：”觀念的東西不

外是移入人腦并在人腦中改造過的物質(zhì)的東西而已。”費(fèi)

爾巴哈關(guān)于自然的學(xué)說也對(duì)后世的唯物論和辯證法起到了借鑒

作用。

1830年，費(fèi)爾巴哈匿名發(fā)表了第一部著作《論死與不朽》，

抨擊個(gè)人不朽的概念。他理論中關(guān)于人的學(xué)說也出現(xiàn)端倪。恩

格斯經(jīng)過層層剖析費(fèi)爾巴哈的觀點(diǎn)得出，首先，認(rèn)為人是以自

然界為基礎(chǔ)的人與自然界是不可分割的物質(zhì)統(tǒng)一體。采用聯(lián)系、

發(fā)展的觀點(diǎn)看待世界，任何事物都是普遍聯(lián)系的，沒有一個(gè)事

物是完全獨(dú)立存在的。因此，人是自然界的產(chǎn)物，又是自然界

的一部分，人的思維有是以自然界為內(nèi)容、憑借身體和思維同

自然界發(fā)生聯(lián)系，憑著人的本質(zhì)來認(rèn)識(shí)自然界，實(shí)際上不過是

自然界自己認(rèn)識(shí)自己，因而是完全可能的。其次，提出人是以

身體為基礎(chǔ)的靈魂與肉體，思維與存在的統(tǒng)一體。這也是物質(zhì)

與意識(shí)的關(guān)系問題。物質(zhì)的唯一特性是客觀實(shí)在性，意識(shí)是人

腦的機(jī)能和屬性，是物質(zhì)世界的主觀映像。具體來說，大腦是

肉體，靈魂與大腦分不開，沒有大腦活動(dòng)便不能思維，二者有

差別，有統(tǒng)一于人本身。所以，以人為基礎(chǔ)的靈魂與肉體的統(tǒng)

一實(shí)體，是正確理解思維與存在同一的前提。

費(fèi)爾巴哈的認(rèn)識(shí)論對(duì)于馬克思、恩格斯、列寧等人的認(rèn)識(shí)

哲學(xué)思想起到了鋪墊的作用。他提出認(rèn)識(shí)對(duì)象：客觀事物及其

本質(zhì)。檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)踐。誠如這樣，人類由認(rèn)識(shí)世界到

改造世界，認(rèn)識(shí)特別是反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律性的理性認(rèn)識(shí),

這對(duì)于實(shí)踐有巨大的指導(dǎo)作用。但恩格斯獨(dú)具慧眼，他強(qiáng)有力

地指出費(fèi)爾巴哈對(duì)于實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)這一問題，沒有作出科

學(xué)解釋。其實(shí)，主體和客體的關(guān)系是人事關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系。實(shí)

踐在認(rèn)識(shí)中起決定的作用。第一,實(shí)踐產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)的需要。第

二，實(shí)踐為認(rèn)識(shí)提供了可能。第三，實(shí)踐使認(rèn)識(shí)得以產(chǎn)生和發(fā)

展。第四，實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的真理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，人的

認(rèn)識(shí)是從實(shí)踐中產(chǎn)生，為實(shí)踐服務(wù)，陵實(shí)踐發(fā)展，并受實(shí)踐檢

驗(yàn)的。認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)的兩次飛躍就是從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，再從認(rèn)識(shí)到實(shí)

踐。認(rèn)識(shí)的運(yùn)動(dòng)是不斷反復(fù)和無限發(fā)展的。倘若他的理論中增

添了這些恩格斯評(píng)注的馬克思主義哲學(xué)觀點(diǎn)，費(fèi)爾巴哈哲學(xué)論

也更添光芒。不過，費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)觀點(diǎn)已經(jīng)達(dá)到了形而上學(xué)

學(xué)派的頂峰。

1839年，費(fèi)爾巴哈發(fā)表《論哲學(xué)和基督教》費(fèi)爾巴哈開始

了他宗教思想中對(duì)基督教的批判，某些觀點(diǎn)在德國教會(huì)和政府

的斗爭中被一些極端主義者接受。在《費(fèi)爾巴哈論》的第三章

恩格斯分析了費(fèi)爾巴哈的的唯物主義以及他的宗教哲學(xué)和倫理

學(xué)。他對(duì)這一理論給予了高度的褒揚(yáng)，費(fèi)爾巴哈是德國哲學(xué)史

上第一個(gè)自覺的、公開的同基督教決裂的資產(chǎn)階級(jí)思想家，他

完成了德國資產(chǎn)階級(jí)對(duì)傳統(tǒng)宗教地批判。這一劃時(shí)代的舉動(dòng)，

在當(dāng)時(shí)盛行基督教的西方國家簡直是不敢想象的，他敢于挑戰(zhàn)

權(quán)威的膽識(shí)值得后世學(xué)者學(xué)習(xí)。經(jīng)恩格斯分析，他從三個(gè)角度

批判了基督教。首先，揭露了基督教的本質(zhì)，指出，不是神創(chuàng)

造了人，而是人創(chuàng)造了神，上帝是人們按照自己的本質(zhì)幻想出

來的；人對(duì)上帝的崇拜，實(shí)際上是對(duì)人的本質(zhì)的崇拜。這一點(diǎn)

符合唯物史觀，上帝是意識(shí)的產(chǎn)物，是對(duì)客觀事物的反映并且

能動(dòng)創(chuàng)造出來的，是人腦中的主觀映像。其次，揭露了宗教產(chǎn)

生的認(rèn)識(shí)根源，指出宗教產(chǎn)生的基礎(chǔ)是人的依賴感和利己主義。

最后得出，宗教的反動(dòng)社會(huì)作

用，指出宗教是科學(xué)的死敵。這一觀點(diǎn)也沒能擺脫狹隘的

形而上學(xué)機(jī)械論思維模式。恩格斯根據(jù)馬克思主義基本原理指

出，他沒有辯證、能動(dòng)、聯(lián)系、發(fā)展地看待宗教，因而忽視了

其推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的積極作用。宗教是能解除人類精神痛苦的，

起初的宗教是人類對(duì)自然界的奧秘有了神秘的向往，逐漸產(chǎn)生

了對(duì)自然的祈愿和崇拜，這種祈愿凝聚起來的精神力量用來戰(zhàn)

勝自然災(zāi)害和精神上的困惑。后來出現(xiàn)了圣者用這種人類習(xí)慣

的信仰和依賴引導(dǎo)人們向善，于是就有了神教的思想和教義。

我認(rèn)為宗教可以源遠(yuǎn)流長，傳承發(fā)揚(yáng)，事實(shí)已經(jīng)證明它并不是

科學(xué)的死敵，相反是戰(zhàn)友。在某個(gè)特定的歷史階段，科學(xué)發(fā)展

是受一定限制的，對(duì)于科學(xué)尚且不能圓滿解決的問題，人們通

過宗教信仰及時(shí)派遣，找到了可以令自己暫時(shí)信服的答案。這

對(duì)于歷史文明的滾滾向前，社會(huì)生活的和諧有序有著磨滅的功

績。由此得出了費(fèi)爾巴哈理論的缺陷，在第四章中，恩格斯順

理成章地系統(tǒng)闡明了馬克思主義哲學(xué)的產(chǎn)生及其實(shí)現(xiàn)的革命變

革，論述了辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理。

七十多頁的書讀完，卻有讀完鴻篇巨制般醍醐灌頂?shù)母杏X。

恩格斯條理清晰地闡明了馬克思主義哲學(xué)。我最為欣賞的是馬

恩的這種辯證思想。它是進(jìn)取的，不是唯唯諾諾稱是的。它是

讓年輕人熱血沸騰的，而不是鉗制我們思想的。真正的馬恩思

想，精神內(nèi)核是批判的，而不是歌功頌德的。馬恩在19世紀(jì)的

大背景下，在巨人的肩膀上完成了自己對(duì)人類的偉大構(gòu)想，他

們提出了改造世界的藍(lán)圖，并為之奮，終生。我們踩在了他們

的肩膀上，我們也來到了歷史的十字路口。如果當(dāng)中有人選擇

轉(zhuǎn)向，而不是裹挾在人流中前行，那么這會(huì)是馬恩希望看到的,

這也是他們哲學(xué)的真諦。

國際貿(mào)易學(xué)院

劉維佳

存在主義課程論第3篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；生物教學(xué)論；經(jīng)驗(yàn)；合作

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1674-

9324(2012)01-0134-02

中學(xué)生物教學(xué)論是師范院校生物學(xué)教育專業(yè)必修的課程，

是研究中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的教育科學(xué)課程，是實(shí)踐性和針對(duì)性很

強(qiáng)的運(yùn)用實(shí)踐課程。通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握從事中學(xué)生

物教學(xué)的基本技能、教學(xué)策略，具有分析教材、組織教學(xué)和對(duì)

生物學(xué)教育進(jìn)行科研的能力。中學(xué)生物教學(xué)論課程在教學(xué)中存

在一些問題，如課時(shí)不足、教學(xué)方法單一、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差

和生物學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)備不足等，造成教學(xué)難度大，難以達(dá)到良好

的教學(xué)效果。而本學(xué)科又是實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，要求學(xué)生必須

掌握，在一定程度上更加大了本學(xué)科的教學(xué)難度。然而本學(xué)科

的實(shí)踐性也給教學(xué)帶來好處，能更多地利用學(xué)生參與、設(shè)計(jì)、

實(shí)施、總結(jié)的方法，以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，強(qiáng)

調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生互動(dòng)合作學(xué)習(xí)，是構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在本門課

程教學(xué)中的運(yùn)用，在一定程度上解決了上述問題，取得了較好

的教學(xué)效果和經(jīng)驗(yàn)。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論起源于17世紀(jì)末意大利哲學(xué)家維柯

(GiambattistaVico),而后在皮亞杰(Piaget)、杜威

(JohnDeway)＞維果茨基(LevS.Vygotsky)等人的研究上

得到進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰的兒童發(fā)育心理學(xué)的思想認(rèn)為，學(xué)習(xí)

的最基本原理就是發(fā)現(xiàn)，概念的理解要從發(fā)現(xiàn)中獲得，知識(shí)是

通過主體與客體間的相互作用過程而是構(gòu)起來的。杜威的經(jīng)驗(yàn)

性學(xué)習(xí)(experientiallearning)理論強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在

經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，又激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦?/p>

識(shí)，產(chǎn)生新觀念。維果茨基則強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、

社會(huì)背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起重要的支持

和促進(jìn)作用，重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用，

才能在原有的知識(shí)上獲得對(duì)新知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。此外布魯納

(BrunerJ.)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論等都對(duì)現(xiàn)

代的建構(gòu)主義有重要的影響。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)信息的意義，不可由其他人代替，不是被

動(dòng)的信息接受者。學(xué)生通過自有的舊知識(shí)、新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的

反復(fù)、雙向相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，獲得新的

知識(shí)理解，建構(gòu)起自己新的知識(shí)體系。在此過程中，學(xué)習(xí)是主

動(dòng)的，學(xué)生要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選挎和加工，以原有的經(jīng)驗(yàn)

為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識(shí)因?yàn)?/p>

新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變，成為學(xué)生新的知識(shí)體系。因此

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)之前的經(jīng)驗(yàn)，并且以學(xué)生為中心，學(xué)生

不再是被動(dòng)的刺激接受者，此外還強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，有助

于學(xué)生在運(yùn)用舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上接受新的知識(shí)，從而形成新

的知識(shí)體系，在建構(gòu)新的知識(shí)體系的過程中還強(qiáng)調(diào)互動(dòng)合作的

學(xué)習(xí)方式，有利于全體學(xué)生在相互交流中得到提高。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在《生物教學(xué)論》課程教學(xué)中的應(yīng)用

L在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注重學(xué)生原有的知識(shí)

經(jīng)驗(yàn)。在知識(shí)的構(gòu)建中，教師作為學(xué)習(xí)成員參與學(xué)習(xí)過程，并

以教師的知識(shí)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上取代學(xué)生的知識(shí)。教師是協(xié)

助者，而學(xué)生相互協(xié)助，完成各自的知識(shí)與技能構(gòu)建。以學(xué)生

為中心，是學(xué)生在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起

關(guān)于外部世界的知識(shí)。本課程教學(xué)中，學(xué)生沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但

具有教育的經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)過程具有一定的了解。在生物教學(xué)理

論的教學(xué)及學(xué)生教學(xué)模擬過程中，要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的

經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)建學(xué)生新的知識(shí)體系。在教學(xué)中，先發(fā)放相

關(guān)教學(xué)資料、問題等（如教學(xué)是怎樣的過程；教師在教學(xué)中應(yīng)

具備什么教學(xué)技能等）激發(fā)學(xué)生在自有的經(jīng)驗(yàn)上思考；再者提

供相關(guān)圖書、網(wǎng)絡(luò)資源等給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極

性，利于教學(xué)工作的展開。在學(xué)生教學(xué)模擬過程中，提供給學(xué)

生關(guān)于同一主題的教學(xué)資料如錄像、視頻、教案等，讓學(xué)生在

模擬、參考的過程中學(xué)習(xí)，思考別人是怎么處理教學(xué)細(xì)節(jié)的，

自己是怎么處理的，各有何優(yōu)劣等，學(xué)生在不斷的思考中逐步

吸收新的知識(shí)，完成新的知識(shí)構(gòu)建。這些教學(xué)方法的運(yùn)用，提

高了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，使教學(xué)在輕松的氛圍中進(jìn)行。

2.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，讓全體學(xué)生參與要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)

生知識(shí)建構(gòu)的情境，營造輕松、和諧的課堂情境，有利于引導(dǎo)

學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)情境。在教學(xué)實(shí)踐課時(shí)，學(xué)生會(huì)

將原有知識(shí)與當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)相結(jié)合，將新知識(shí)納入已有

的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。學(xué)生在教學(xué)中，通過融入課堂，主動(dòng)探索實(shí)現(xiàn)

自身、內(nèi)在的知識(shí)建構(gòu)?；爬碚摰膶W(xué)習(xí)中，教學(xué)相關(guān)資料的

分發(fā)、學(xué)習(xí)思考、相互交流、查找資料等，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)

容有一定程度的理解。在教學(xué)的實(shí)施過程中，部分采用學(xué)生講

解，主講的學(xué)生陳述課前學(xué)習(xí)、思考結(jié)果，其他同學(xué)和教師參

與討論評(píng)價(jià)，最終由教師進(jìn)行歸納和總結(jié)，得到一致結(jié)論。在

合作討論的過程中，學(xué)生不再被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)進(jìn)行學(xué)

習(xí)，每個(gè)學(xué)生都有可能作為教師進(jìn)行授課，都有參與的機(jī)會(huì)。

在教學(xué)模擬環(huán)節(jié)，學(xué)生針對(duì)中學(xué)生物教學(xué)的某個(gè)主題，進(jìn)行中

學(xué)教學(xué)的模擬，學(xué)生進(jìn)行備課，小組同學(xué)的教學(xué)模擬、討論、

改進(jìn)，課后全體同學(xué)的教學(xué)建議、討論，最終教師的建議和改

進(jìn)意見，使學(xué)生扮演不同的角色，有時(shí)是教師，有時(shí)是學(xué)生，

有時(shí)是教學(xué)過程的討論和分析者，提高全體學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性

和積極性。

3.合作學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中全體學(xué)生共同配合以構(gòu)建

自我的知識(shí)、團(tuán)隊(duì)的知識(shí)。每個(gè)學(xué)生都知道、掌握一部分知識(shí),

具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過相互交流，更易促進(jìn)全體學(xué)生的知

識(shí)構(gòu)建。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)著一個(gè)積極、主動(dòng)的角色，教

師協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。教師引導(dǎo)、營造一種學(xué)生互相幫助的學(xué)習(xí)環(huán)

境，融洽的和易接受的環(huán)境，以使學(xué)生和教師達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)

目標(biāo)。學(xué)生通過針對(duì)教師提供的資料進(jìn)行查閱，和同學(xué)、教師

討論，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定程度原有知識(shí)的提高，并形成新

的認(rèn)識(shí)，正如前述如提供給學(xué)生的問題，能給學(xué)生相互交流探

討的機(jī)會(huì)，在這樣的合作氛圍中，大部分學(xué)生對(duì)即將所學(xué)的知

識(shí)就有了一定程度的理解，在課堂教學(xué)中進(jìn)一步得到認(rèn)識(shí)，更

容易掌握，教學(xué)在輕松、有趣的環(huán)境中進(jìn)行。在課前學(xué)生模擬

教學(xué)中，通過學(xué)生意見和建議，進(jìn)行討論改進(jìn)，提高學(xué)生對(duì)知

識(shí)的接受程度。在模擬教學(xué)后，扮演學(xué)生的同學(xué)提出自己的教

學(xué)建議和思考，和扮演教師的同學(xué)進(jìn)行探討交流，如課的引入

還可有何改進(jìn)等，而針對(duì)此問題扮演學(xué)生的同學(xué)又會(huì)怎樣處理

等。最終由教師針對(duì)此模擬教學(xué)過程中及過程后，其他同學(xué)的

建議及思考進(jìn)行歸納和總結(jié)，得出在這節(jié)模擬課堂中該同學(xué)的

教學(xué)效果、教學(xué)改進(jìn)建議等。通過上達(dá)方法的運(yùn)用，全體學(xué)生

在互相協(xié)作中，互相交流學(xué)習(xí)，進(jìn)行改進(jìn)的提高，甚至在此過

程中教師也針對(duì)學(xué)生的思考，從而提高自己在教學(xué)中的認(rèn)識(shí)。

四、教學(xué)總結(jié)和反思

通過強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)情境、互動(dòng)

合作教學(xué)方法的運(yùn)用，取得了較好的教學(xué)效果，在學(xué)生教學(xué)中

進(jìn)行合作探索，在自我知識(shí)建構(gòu)及幫助其他同學(xué)知識(shí)建構(gòu)中得

到提高。學(xué)習(xí)前對(duì)這些知識(shí)提前理解，從而使所學(xué)知識(shí)更容易

掌握，提高了學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握及運(yùn)用能力。在模擬教學(xué)中，

同樣也以前述為教學(xué)環(huán)節(jié)的中心，注重學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)

模擬，以及學(xué)生和同學(xué)教師課前、課后的交流探討，每個(gè)學(xué)生

都有表達(dá)的機(jī)會(huì)、思考對(duì)原有知識(shí)再加工的機(jī)會(huì)，得到心理、

知識(shí)上的全面發(fā)展。但也有不足，首先是課時(shí)不夠，學(xué)生的模

擬教學(xué)不能得以充分發(fā)揮，在模擬前交流的一些好的方法，運(yùn)

用在模擬教學(xué)中不能完全實(shí)施，在一定程度上影響了學(xué)生模擬

教學(xué)的表現(xiàn)。其次是由于學(xué)生相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備不足，也導(dǎo)致模

擬教學(xué)效果達(dá)不到更深層次的升華，花了很多時(shí)間去查閱相關(guān)

資料，和同學(xué)教師討論，但在模擬教學(xué)中卻不能運(yùn)用自如，顯

得僵硬、呆板。第三，模擬教學(xué)需要大量時(shí)間，從學(xué)生準(zhǔn)備、

和教師學(xué)生討論、同學(xué)間的模擬教學(xué)、聽取建議進(jìn)行修正、課

堂的模擬教學(xué)，無不需要大量的時(shí)間，這也使教學(xué)陷入時(shí)間消

耗戰(zhàn)。雖然存在一些問題，但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在《生物教學(xué)論》

課程教學(xué)中的應(yīng)用還是取得了較好的教學(xué)效果，在教學(xué)中學(xué)生

以其自己的知識(shí)為基礎(chǔ)，通過努力、同學(xué)和教師的建議建構(gòu)了

自身的知識(shí)體系。在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)與其他同學(xué)合作，

認(rèn)真、虛心聽取別人的建議和意見，學(xué)會(huì)了表揚(yáng)與建議。這些

方法的運(yùn)用是可行的，但也是值得探索的。

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作者簡介：代勛（1972—），云南昭通人，碩士，講師，

主要從事中學(xué)生物教學(xué)論課程等教學(xué)工作。

存在主義課程論第4篇

然而，目前很多高校的口語課程都存在著或多或少的問題。

為了有效直觀的了解日語課程存在的問題，對(duì)本校日語專業(yè)四

個(gè)年級(jí)共計(jì)200名同學(xué)為調(diào)查對(duì)象進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容

包括以下幾個(gè)方面：教材選擇、教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及

對(duì)課程的滿意程度。調(diào)查結(jié)果表明，19%的學(xué)生對(duì)目前日語口語

課程有興趣；其中有19%的學(xué)生認(rèn)為目前口語課程并不實(shí)用；53%

的學(xué)生認(rèn)為目前口語課程存在最大的問題是缺乏口語的實(shí)際應(yīng)

用機(jī)會(huì);63%的學(xué)生認(rèn)為口語教材書主題老套缺乏新意；還有57%

的學(xué)生喜歡情景對(duì)話的口語課程形式。

一、口語課程存在的問題

（一）課程設(shè)置

日語學(xué)習(xí)除了要能聽懂、看懂日文材料、新聞等，更重要

的是要能用日語進(jìn)行溝通。因此，口語的訓(xùn)練在整個(gè)大學(xué)四年

的課程設(shè)置中應(yīng)該是必不可少的。大部分高校的口語課程都設(shè)

置在一、二年級(jí)，而且每周只有2-3課時(shí)，這樣學(xué)生能夠在教

師指導(dǎo)下進(jìn)行口語練習(xí)的時(shí)間和機(jī)會(huì)就非常有限，不利于學(xué)生

口語能力的提高。

（二）教學(xué)方法

目前，大部分高校的日語專業(yè)采取的主要教學(xué)方法仍是教

師為主導(dǎo)的日語教學(xué)，在教師講解日語的單詞、語法、句型的

基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)教師講解的內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練與記憶。然而，這種

教學(xué)方法直接導(dǎo)致了學(xué)生不能主動(dòng)地去說日語，很難培養(yǎng)口語

交際能力。

此外，很多教師在口語課上的教學(xué)沒有具體的培養(yǎng)目標(biāo)和

訓(xùn)練項(xiàng)目，教學(xué)內(nèi)容不夠連貫。這樣從某種程度上也不能提高

學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用日語進(jìn)行交際的積極性，妨礙了日語口語能力的

提高。

二、解決的對(duì)策

日語教學(xué)的基本目標(biāo)便是培養(yǎng)學(xué)生的日語交際能力，讓學(xué)

生在就業(yè)之前，能夠運(yùn)用日語表達(dá)自身的想法，能夠自由的運(yùn)

用日語與別人溝通，能夠適應(yīng)今后的就業(yè)環(huán)境。這樣就要求高

校的日語專業(yè)口語課程的設(shè)置進(jìn)行必要的調(diào)整。教學(xué)方法和手

段的多樣性、先進(jìn)性，教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、科學(xué)性，教師自身

的教學(xué)主動(dòng)性、積極性等，這些都是提高口語課程設(shè)置的必要

對(duì)策。

首先，教學(xué)模式方面，應(yīng)該采取以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式。

外語教學(xué)的過程就是讓已有的母語知識(shí)與第二外語知識(shí)相互融

合的過程，也是學(xué)習(xí)者的語言能力從理論知識(shí)的理解能力轉(zhuǎn)化

為自動(dòng)運(yùn)用的交際能力的過程，而這種結(jié)合與轉(zhuǎn)化都必須通過

學(xué)生的自身活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)。以學(xué)生為中心是現(xiàn)代語言教學(xué)

的趨勢，也符合語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，是新型口語課教學(xué)的核心。

教師可以在課堂上采取問答方式與學(xué)生進(jìn)行會(huì)話交流。交流的

內(nèi)容可以是課本內(nèi)的，也可以是日常生活方面的。教師也可以

給學(xué)生布置相應(yīng)的場景任務(wù)，給學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生

以小組形式，在課堂上進(jìn)行模擬演練。教師要對(duì)學(xué)生的模擬演

練進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)評(píng)的內(nèi)容可以是音量的大小和語速的快慢節(jié)奏,

也可以從語言本身、表演仿真程度、文化背景等角度去和學(xué)生

交流意見。教師也可以讓其他同學(xué)來點(diǎn)評(píng)，當(dāng)然，點(diǎn)評(píng)時(shí)的工

作語言為日語。這樣既讓學(xué)生能夠事先用所學(xué)到的日語基礎(chǔ)知

識(shí)完成教師布置的任務(wù)式情景練習(xí)，又能夠讓學(xué)生在課堂上進(jìn)

行即時(shí)日文表達(dá)，提高日語表達(dá)能力。

此外，可以讓學(xué)生做課前報(bào)告，報(bào)告時(shí)間盡量在3-5分鐘,

報(bào)告內(nèi)容可以是日文故事、日文笑話，也可以是學(xué)生自身的生

活經(jīng)歷。學(xué)生需要在報(bào)告之前對(duì)報(bào)告內(nèi)容中所出現(xiàn)的新單詞、

新句型進(jìn)行講解，以便其他同學(xué)能夠聽懂報(bào)告內(nèi)容。聽報(bào)告的

同學(xué)也可以就報(bào)告內(nèi)容進(jìn)行提問，盡量讓每位同學(xué)都能夠有一

次鍛煉口語的機(jī)會(huì)。

其次，教學(xué)手段方面可以采取結(jié)合多媒體，給學(xué)生播放一

些特定日語場景片段，例如，旅游、商務(wù)談判、買賣交易以及

影視劇等視聽材料。讓學(xué)生能夠親身感受在特定場合所進(jìn)行的

日語語言交際，讓學(xué)生在生動(dòng)的日語語言環(huán)境下，體會(huì)帶有日

本文化特征的非日語語言交際。在播放日文影響資料的過程中，

可以讓學(xué)生對(duì)所播放的日文內(nèi)容進(jìn)行模仿與復(fù)述，模仿時(shí)要保

持語音、語調(diào)、語速盡量與語音材料一致，可以不去強(qiáng)調(diào)日文

表達(dá)的正確與否，主要是讓學(xué)生能夠開口說日語，提高他們?nèi)?/p>

文表達(dá)的積極性與主動(dòng)性。同時(shí)，可以讓學(xué)生模仿相應(yīng)的語言

場景，以小組形式進(jìn)行用自己的語言來完成情景內(nèi)容。

教師可以在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行的場景演練進(jìn)行錄音，讓

學(xué)生能夠聽到自己的日語表達(dá)，以便進(jìn)一步改善自身的語音語

調(diào)，提高日語口語能力。

總之，教師需要對(duì)口語課程的教學(xué)模式進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，靈

活運(yùn)用口語實(shí)踐策略，采用多樣的教學(xué)手段和教學(xué)方法，創(chuàng)造

自然和諧、輕松愉快的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)用日語進(jìn)行交

流的興趣，培養(yǎng)和提高學(xué)生的日語運(yùn)用能力和口頭表達(dá)能力，

為學(xué)生今后的就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1]水谷修.外國言吾教育占日本^教育.1987.

[2]李春杰.談學(xué)生日語會(huì)話能力的缺乏與日語教學(xué).高等教

育與學(xué)術(shù)研究，2006.

建構(gòu)主義課程理論第5篇

建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是從認(rèn)知主義發(fā)展而來的，反亞

杰、維果茨基、布魯納等人的思想對(duì)運(yùn)構(gòu)主義的形成具有重要

的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義有多種流派，對(duì)教育（www.xfhttp.com-

雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）產(chǎn)生重要影響的是認(rèn)知建構(gòu)主義與社

會(huì)建構(gòu)主義。

1、以“知識(shí)建構(gòu)”為基本理念的教育（www.xfhttp.com-雪

風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）與課程哲學(xué)

建構(gòu)主義的教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）

哲學(xué)與課程哲學(xué)建立在一種非客觀主義的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上。這

種認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：

一一世界是客觀存在的，但人作為認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀世界的

反映，不是原封不動(dòng)的。在對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)過程中，人總是

以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式，對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行選擇、修正和加工，

并賦予其意義。因此，認(rèn)識(shí)不是來源于客觀現(xiàn)實(shí)本身，而是來

源于認(rèn)識(shí)過程中的主客體的相互作用；

――由主客體相互作用而形成的對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)一一知

識(shí)，是主體性的人的創(chuàng)造，并受創(chuàng)造者所處的時(shí)代、社會(huì)、歷

史、文化、價(jià)值觀等的影響，知識(shí)不是純客觀的，而是“價(jià)值

負(fù)載”甚至是“價(jià)值主導(dǎo)”的；

一一由于個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，

于是對(duì)外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。

我們以自己的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)、

描繪現(xiàn)實(shí)、構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，形成了自己的個(gè)人世界，這是一個(gè)我們

自己創(chuàng)建、自主決定的世界；

一一由于個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)無法脫離特定的社會(huì)一一文化

情境，無法脫離具體情境中的社會(huì)互動(dòng)，因此認(rèn)識(shí)的形成和發(fā)

展是“社會(huì)共同參與的活動(dòng)向內(nèi)化（思想）過程的轉(zhuǎn)換”，個(gè)體

認(rèn)識(shí)的發(fā)展、精神世界的建構(gòu)是在社會(huì)參與和社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)

和完成的。

在這樣的'一種基本假設(shè)下，建構(gòu)主義形成了以“知識(shí)建構(gòu)”

為核心的教育（www.xfhttp,com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）與課

程理念：

——所謂：“知識(shí)建構(gòu)”是指知識(shí)是不能簡單地進(jìn)行傳授

的，而必須通過學(xué)生自身（包括個(gè)體和群體）已有的經(jīng)驗(yàn)、方式

和信念，在作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生與作為認(rèn)識(shí)客體的知識(shí)之間的

互動(dòng)中，以主動(dòng)、積極的建構(gòu)方式獲得。所謂“理解知識(shí)”與

“消化知識(shí)”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學(xué)

生從自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)所要“理解”和“消化”

的知識(shí)作出自己的解釋，從而獲得知識(shí)的意義。因此，學(xué)生獲

得知識(shí)的過程，實(shí)際上是一種意義發(fā)現(xiàn)的過程，意義賦予的過

程，也是一種意義創(chuàng)造的過程。

一一“知識(shí)建構(gòu)”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策

略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，也就是一種發(fā)

展和提高的過程。這是以教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)為中介，推動(dòng)和

促進(jìn)了原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新的認(rèn)識(shí)對(duì)象相互作用、相互影響

的結(jié)果，正如維果茨基所說，學(xué)習(xí)活動(dòng)直接促成了學(xué)生由“實(shí)

際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平”的過渡。

——“知識(shí)建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動(dòng)的、積極的、能

動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，而非知識(shí)的被動(dòng)接受者，理所當(dāng)然地應(yīng)處于

教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）教學(xué)過程中的

中心地位。因此，應(yīng)重新理解教學(xué)過程中師生角色、職能、關(guān)

系等問題，教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威的角色，轉(zhuǎn)

變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和合作者，學(xué)生要從知識(shí)的被動(dòng)接受者

轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的探索者和自我控制的管理者。

----教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）教學(xué)

從本質(zhì)上看就是一種圍繞著“知識(shí)建構(gòu)”，以“知識(shí)建構(gòu)”為

核心，為“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施

與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目的和任務(wù)，是為學(xué)生進(jìn)行“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)

造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動(dòng)環(huán)境，從而推動(dòng)學(xué)

生在“知識(shí)建構(gòu)”的過程中獲得發(fā)展。

2、以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)

在這樣的一種教育（www.xfhttp.com-雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育

網(wǎng)）與課程理念的導(dǎo)引下，建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主

要任務(wù)是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜

的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在建構(gòu)主義所指稱的學(xué)習(xí)環(huán)境中，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要

素“教師”、“學(xué)生”、”教材”、“

存在主義課程論第6篇

基金項(xiàng)目：2015年度鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教改項(xiàng)目

《Sakai環(huán)境下“兩課”教學(xué)存在的問題及對(duì)策研究》階段性

成果，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：付瑞霞，項(xiàng)目編號(hào)：2015JGYB59

【摘要】從介紹Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)出發(fā)，展示了Sakai

在鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院《馬克思主義基本原理概論》課程

中的應(yīng)用和實(shí)踐。Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式

教學(xué)方法是適應(yīng)21世紀(jì)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的趨勢，有利于促進(jìn)傳統(tǒng)教

學(xué)模式的革新，有助于學(xué)生自助式和自主式學(xué)習(xí)，保障和提高

教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵字】：Sakai；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，兩課，馬原

【中圖分類號(hào)】G434

Sakai的英文全稱為SynchronizedArchitecturefor

knowledgeAcquisitionInfrastructure,是由美國印第安納

大學(xué)、密西根大學(xué)、斯坦福大學(xué)和麻省理工學(xué)院于2004年共同

發(fā)起的一項(xiàng)課程與教學(xué)管理系統(tǒng)開發(fā)計(jì)劃。Sakai網(wǎng)絡(luò)靈活性

強(qiáng)，可以為師生提供一個(gè)不受時(shí)空限制、互助式、協(xié)同式、多

元的信息化學(xué)習(xí)入境，功能強(qiáng)大，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間、

學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的交互。目前，Sakai

以它獨(dú)特的功能和理念引起全世界的普遍關(guān)注，已在美歐160

多所大學(xué)中應(yīng)用。在我國，復(fù)旦大學(xué)、重慶大學(xué)、北京郵電大

學(xué)、天津大學(xué)、南開大學(xué)等重點(diǎn)院校均對(duì)Sakai的應(yīng)用問題展

開研究。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式下“馬原”課程存在的問題

《馬克思主義基本原理概論》（簡稱“馬原”）是高校

“兩課”課程中最抽象難理解、知識(shí)點(diǎn)最多并且課時(shí)相對(duì)較少

的一門課。主要講授馬克思主義的世鞏觀和方法論，幫助同學(xué)

們從整理上把握馬克思主義基本原理，并學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義

的原理、立場和方法去分析和解決問題。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教

師、課堂為中心的教學(xué)模式，形成的是一種教師主導(dǎo)、學(xué)生被

動(dòng)接受的局面，在這種“講解一接受型”教學(xué)模式下，“馬原”

課程存在以下問題：

（一）、課程資源分散，不利于教學(xué)資源的優(yōu)化

“馬原”課程由馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)

和科學(xué)社會(huì)主義三部分組成。其內(nèi)容橫跨三門學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)多，

涉及面廣，抽象難理解，尤其是馬克思主義哲學(xué)部分，需要大

量的案例和資料來幫助理解，但“馬原”總課時(shí)相封其他“兩

課”又較少。因此教師的課前資料準(zhǔn)備、學(xué)生的課前預(yù)習(xí)及課

下復(fù)習(xí)顯得尤為重要。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的課程資源分

散，學(xué)生很難進(jìn)行集中有效的預(yù)習(xí)。另外，教師也無法及時(shí)了

解學(xué)生對(duì)教學(xué)資源的需求。由此可見，在教學(xué)資源方面，傳統(tǒng)

模式難以建立教師和學(xué)生及時(shí)溝通的橋梁，不利于教學(xué)資源的

優(yōu)化和課程質(zhì)量的提高。

（二）、學(xué)生知識(shí)背景存在差異，不利于因材施教

“馬原”課程是面向不同專業(yè)、不同年級(jí)開設(shè)的一門公共

必修課，采取2到3個(gè)行政班大班授課的方式。同一班級(jí)授課,

學(xué)生的知識(shí)背景存在著巨大差異，如文科背景的學(xué)生對(duì)“馬原”

課程有一定的基礎(chǔ)，而理科生表示對(duì)“馬原”尤其是馬克思主

義哲學(xué)部分難理解；經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的同學(xué)對(duì)馬克思主義政治

經(jīng)濟(jì)學(xué)部分有一定的了解，而除經(jīng)濟(jì)類的其他專業(yè)卻沒有，藝

術(shù)類專業(yè)相對(duì)其他專業(yè)而言文化課基礎(chǔ)薄弱等。由此可見，在

傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的灌輸式教學(xué)，難以做到因材施教。

二、Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在“馬原”課程中的應(yīng)用體現(xiàn)

Sakai平臺(tái)提供的工具豐富多樣，有課程大綱、資源、通

知、作業(yè)、成績冊、練習(xí)與測驗(yàn)、討論等，如圖1所示：

圖ISakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)工具一.覽表

通過Sakai教師可以上傳自己的基本情況和聯(lián)系方式，方

便學(xué)生了解和聯(lián)系教師，上傳課程大綱，方便學(xué)生了解本門課

的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)安排和進(jìn)度等相關(guān)信息。

資源工具可以上傳教師的課件、視頻、愛課程網(wǎng)和網(wǎng)易公

開課等相關(guān)資料和內(nèi)容，資源可隨時(shí)隨地上傳和學(xué)生分享，并

且可重復(fù)使用和不斷累積。如圖2所示：

圖2資源工具

站點(diǎn)統(tǒng)計(jì)工具，可以幫助教師及時(shí)把握學(xué)生的Sakai使用

情況。了解登錄站點(diǎn)的人數(shù)，打開最多的文件等，也可以就某

項(xiàng)訪問量或者某位同學(xué)的訪問生成報(bào)表，教師可以從整體上了

解學(xué)生的課程參與度，同時(shí)對(duì)課堂講解有一定的指導(dǎo)作用。如

圖3所示：

圖3站點(diǎn)統(tǒng)計(jì)工具

作業(yè)、練習(xí)與測驗(yàn)、討論區(qū)是學(xué)生使用最頻繁的三種工具。

教師通過作業(yè)工具布置每章作業(yè)，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)下載完成

并提交。教師通過練習(xí)與測驗(yàn)工具建立每章題庫，并可以和相

同課程的其他老師共享題庫資源，題店的數(shù)量可以不斷的增加

和補(bǔ)充，通過設(shè)置每章的測驗(yàn)來完成對(duì)學(xué)生知識(shí)的考察。對(duì)不

懂的知識(shí)可以通過討論區(qū)提問，老師可隨時(shí)隨地進(jìn)行回復(fù)，其

他同學(xué)也可以共享疑問和答案。

利用成績冊工具，學(xué)生可以及時(shí)了解自己的各項(xiàng)成績，有

利于學(xué)生的自我督促。各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)完成的機(jī)會(huì)均等，對(duì)成績

有疑問的同學(xué)可反饋給老師，從而保證成績的公開公平公正。

三、“馬原”課程教學(xué)中引入Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的優(yōu)點(diǎn)

（一）、資源工具有利于優(yōu)化整合教學(xué)資源

信息時(shí)代的大學(xué)，不僅要通過傳統(tǒng)方式傳播知識(shí)，更為重

要的是要充分利用網(wǎng)絡(luò)開辟知識(shí)傳播的新途徑。Sakai網(wǎng)絡(luò)教

學(xué)平臺(tái)的資源工具可以為“馬原”課程教學(xué)資源的整理和存放

提供一個(gè)良好的平臺(tái)。通過學(xué)生點(diǎn)擊量的統(tǒng)計(jì)，教師可了解學(xué)

生的需求，不斷增加教學(xué)資源，有利于“馬原”教學(xué)資源的優(yōu)

化整合。

（二）、有助于學(xué)生自主式和自助式學(xué)習(xí)

通過Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的存儲(chǔ)和再現(xiàn)功能，學(xué)生可根據(jù)自己

的安排，不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的學(xué)

習(xí)，如觀看視頻，下載課件，完成作業(yè)和測驗(yàn)等，也可以根據(jù)

自己的專業(yè)特點(diǎn)選擇合適的學(xué)習(xí)資料進(jìn)行自助式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過

程中遇到疑難問題可隨時(shí)進(jìn)行溝通和提問，有利于提高同學(xué)們

的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力。

（三）、有利于促進(jìn)教學(xué)方式的改革創(chuàng)新

提高“馬原”課程的實(shí)效性一直是“兩課”教師普遍關(guān)注

的問題，Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)方法

對(duì)教學(xué)方式的改革創(chuàng)新提到一個(gè)新的高度。只有充分發(fā)揮學(xué)生

的主動(dòng)性和參與性才能最大限度的使用Sakai,達(dá)到教學(xué)最優(yōu)

化，因此教師要積極探索新的教學(xué)方式方法，如小組作業(yè)形式,

預(yù)習(xí)提問附加分政策，線下學(xué)習(xí)課堂討論等，除此之外，要參

考和借鑒翻轉(zhuǎn)課堂、慕課（mooc）等新興的教學(xué)模式，結(jié)合

Sakai網(wǎng)路教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)方法的融合和整理，這些需要教

師在以后的應(yīng)用中不斷總結(jié)，積極探索，摸索出符合Sakai環(huán)

境下的新教學(xué)方式方法，來保證“兩誤”教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)

的實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)束語

隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，高校教學(xué)應(yīng)用互聯(lián)

網(wǎng)技術(shù)輔助課堂教學(xué)已經(jīng)成為各大高校的趨勢選擇?；旌鲜浇?/p>

學(xué)是把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和e-learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化

學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、監(jiān)督教學(xué)過程的主

導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生作為過程主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性,

二者優(yōu)勢互補(bǔ)，從而獲得學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化?！榜R原”課程借助

Sakai網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，有利于教師的個(gè)性化多元化教學(xué)，也為

學(xué)生提供了一個(gè)相互交流的平臺(tái)。但Sakai作為新生事物，需

要用辯證的觀點(diǎn)看待，Sakai應(yīng)用教學(xué)仍有很多需要進(jìn)一步完

善之處，如如何增強(qiáng)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，開發(fā)點(diǎn)名反作弊等多樣功

能，如何保證學(xué)生無紙化作業(yè)的真實(shí)性等。相信Sakai以后能

更好的融入“馬原”教學(xué)，發(fā)揮其優(yōu)勢，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，

從而保證思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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系統(tǒng)工程》教學(xué)中的應(yīng)用【J].教育教學(xué)論壇，2014(1)

[2]謝非.Sakai平臺(tái)輔助大學(xué)混合式教學(xué)實(shí)踐研究[J].

當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2015(1)

存在主義課程論第7篇

1.課程資源開發(fā)與利用結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)

長期以來，我國課程資源中教材一直是一種很重要的載體，

廣大一線的教師甚至認(rèn)為教材就是唯一的課程資源。但是從課

程資源的定義及時(shí)代發(fā)展的要求來看，它并不是唯一的課程資

源，而且其相對(duì)作用會(huì)呈下降的趨勢。（1）從課程實(shí)踐來說，

教師對(duì)課程資源開發(fā)應(yīng)該是最具有發(fā)言權(quán)，他能清晰地意識(shí)到

什么樣的課程資源對(duì)學(xué)生來說會(huì)更有效果?？稍趯?shí)際的課程資

源開發(fā)中，教師群體作為一重要的課程開發(fā)主體卻不被重視。

（2）學(xué)生作為教學(xué)主體，其參與課程資源開發(fā)的能力有限，家

長和其他社會(huì)力量作為課程開發(fā)的主體也被忽略了，很多學(xué)校

自我封閉，與家長與社會(huì)缺乏溝通協(xié)調(diào)，沒有把家長、社會(huì)作

為重要的課程開發(fā)主體利用起來。（3）課程實(shí)施的活動(dòng)空間結(jié)

構(gòu)不協(xié)調(diào)。班級(jí)課堂是最主要的條件性課程資源，許多中小學(xué)

還缺少相應(yīng)的專用教室、實(shí)驗(yàn)室、圖書館和其他條件性課程資

源，學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容主要集中在課堂教學(xué)上，這對(duì)研究性學(xué)習(xí)、

社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)技術(shù)教育等綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的

實(shí)施是極為不利的。

2.教師課程資源開發(fā)意識(shí)淡泊、能力欠缺

傳統(tǒng)的課程資源開發(fā)是隨著課程學(xué)者、學(xué)科專家研制出教

材這一行為而結(jié)束的，教師根本就不用操心課程資源的開發(fā)。

新一輪基礎(chǔ)教育改革要求教師成為課程資源開發(fā)的主體，就造

成教師面對(duì)課程的狀態(tài)的尷尬，有的教師是為了保守自己專業(yè)

的自尊對(duì)新課程資源開發(fā)采取一種回避或者是冷漠的態(tài)度，這

是極不利于新課程資源的開發(fā)與利用的。教師課程意識(shí)不強(qiáng)，

課程能力欠缺成為課程資源開發(fā)與利用順利進(jìn)行的極大阻礙因

素。

3.課程資源開發(fā)沒有因地制宜

課程資源開發(fā)就是尋找一切有可能進(jìn)入課程、能夠與教育

教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來的資源，就是要根據(jù)具體的地域、學(xué)校、教

師特點(diǎn)發(fā)揮各自的優(yōu)勢，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，使得課程資源更有效。

在新課程改革實(shí)踐中，很多學(xué)校創(chuàng)造性的開發(fā)課程資源，有效

地促進(jìn)了課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但也有的學(xué)校存在脫離本地區(qū)、本

學(xué)校實(shí)際情況的做法，有的學(xué)校為了追求表面工程，為了一時(shí)

的名聲不顧學(xué)校的實(shí)際財(cái)力大興多功能教學(xué)樓，現(xiàn)代化圖書館

等條件性資源。不僅沒有提高資源的利用效率，反而使學(xué)校背

上了沉重的債務(wù)。受我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的影響，我國東南沿

海地區(qū)的課程資源相對(duì)于中西部的課程資源要豐富，其實(shí)這種

意義上的課程資源豐富是指條件性課程資源，中西部較落后的

地區(qū)的素材性課程資源也是極其豐富的，只是缺乏課程資源的

識(shí)別開發(fā)與利用能力。因此中西部地區(qū)包括條件性資源欠缺的

地區(qū)要摒棄一味的拔高要求，不顧實(shí)際的開發(fā)條件性課程資源

的做法，切實(shí)的開發(fā)好素材性課程資源。

二、課程資源開發(fā)與利用的對(duì)策

1.合理建構(gòu)和優(yōu)化課程資源的結(jié)構(gòu)

不同的課程資源對(duì)學(xué)生來說有不同的價(jià)值，這就要求課程

資源的開發(fā)與利用過程中打破課程資源結(jié)構(gòu)單一的局面，完善

和調(diào)整課程資源結(jié)構(gòu)，合理建構(gòu)課程資源的結(jié)構(gòu)和功能。課程

資源的結(jié)構(gòu)要做到合理平衡，就要改變過去那種只重視學(xué)科知

識(shí)而忽視學(xué)科知識(shí)的做法，改變只依靠教材和校內(nèi)課程資源的

狹隘做法，盡可能的充分開發(fā)和利用有利于教育教學(xué)活動(dòng)的一

切課程資源。在課程資源開發(fā)的主體上，除了肯定學(xué)科專家的

學(xué)術(shù)成就外，也要充分地意識(shí)到教師、學(xué)生、家長、社會(huì)力量

在課程資源開發(fā)與利用的主體地位，意識(shí)到這些群體在課程資

源開發(fā)的豐富性與適切性的意義。

2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)I,提高教師的課程資源意識(shí)和課程開發(fā)技

能

新課程使得教師的角色有了很大的改變，由課程的實(shí)施者

轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和實(shí)施者。教師自身對(duì)這種角色變化的理

解直接影響到他們能否參與課程資源的開發(fā)與利用，并在其中

起積極作用。因此培訓(xùn)過程中要加強(qiáng)教師這種角色意識(shí)的轉(zhuǎn)換,

多進(jìn)行新課程改革的宣傳學(xué)習(xí)，幫助教師從自身專業(yè)發(fā)展的角

度去認(rèn)識(shí)參與課程開發(fā)的意義，促進(jìn)自身的角色轉(zhuǎn)變，從而充

分調(diào)動(dòng)教師參與課程開發(fā)和利用的積極主動(dòng)性，使他們以積極

的姿態(tài)投入進(jìn)去，并在參與過程中不斷的提高課程意識(shí)和課程

開發(fā)技能。

3.課程資源的開發(fā)與利用要切合實(shí)際

我國地區(qū)間各種資源在種類、數(shù)量、存在狀態(tài)和結(jié)構(gòu)上差

異很大，不能盲目追求課程資源的統(tǒng)一，應(yīng)保持不同地區(qū)間這

種資源的差異，揚(yáng)長避短，結(jié)合本地區(qū)的實(shí)際情況開發(fā)與利用

課程資源。像條佚性資源不足的山區(qū)學(xué)校，不應(yīng)該盲目追求條

件性課程資源的擴(kuò)充，應(yīng)善于發(fā)掘素材性課程資源，如缺乏體

育器材和運(yùn)動(dòng)場所的山區(qū)學(xué)校可以采用爬山的方式彌補(bǔ)體育教

學(xué)的缺陷。如果山區(qū)學(xué)校擱置現(xiàn)有的課程資源不用而一味地追

求體育器材、運(yùn)動(dòng)場所反而會(huì)耗時(shí)耗力且達(dá)不到很好的教育效

果。因此課程資源的開發(fā)與利用要從本地、本學(xué)校的現(xiàn)有條件

出發(fā)，因地制宜，特別是在經(jīng)濟(jì)條件不足，課程資源欠缺的情

況下更應(yīng)如此。

摘要：課程資源開發(fā)與利用中存在著結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、開發(fā)主

體意識(shí)不強(qiáng)、地區(qū)差異大等問題，本文嘗試對(duì)這些問題進(jìn)行分

析并提出一些對(duì)策。

關(guān)鍵詞：課程資源，問題，對(duì)策

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［5］鐘啟泉，崔允洲、吳剛平.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.

華東師范大學(xué)出版社，2003

存在主義課程論第8篇

一、實(shí)用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程價(jià)值取向

杜威是實(shí)用主義教育家，他認(rèn)為教育是“生活的需要”和

“社會(huì)的職能”，在性質(zhì)上講.教育就是“生活的社會(huì)延續(xù)“，

［1］是經(jīng)驗(yàn)的“繼續(xù)不斷的改組和改造“，［2］而這種改組和改

造又必須利用環(huán)境、通過環(huán)境才能完成，進(jìn)而認(rèn)為教育必須以

“發(fā)展個(gè)人的創(chuàng)作能力和適應(yīng)環(huán)境的能力，也就是培養(yǎng)所謂的

社會(huì)精神的社會(huì)能力”為目的。因此，作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手

段的課程就必須具有實(shí)用與發(fā)展的價(jià)值。

所謂實(shí)用的價(jià)值，就是指課程要能使兒童適應(yīng)和應(yīng)付當(dāng)前

的環(huán)境，能解決當(dāng)前的困難。所謂發(fā)展的價(jià)值，就是指課程要

能為兒童一生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，要能使兒童應(yīng)對(duì)將來環(huán)境的變

化。實(shí)用指向現(xiàn)在，發(fā)展指向未來；實(shí)用解決確定的困難，發(fā)展

解決不確定的困難，即為了將來的實(shí)用。

二、以兒童為中心的課程論基礎(chǔ)

杜威是現(xiàn)代教育派兒童中心主義的代言人，是繼盧梭自然

教育理論提出后，主張重視兒童、解放兒童的教育家。杜威曾

說：“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的，兒童的發(fā)展，兒童的

生長，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)，我們必須站在兒

童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量

的是兒童，而不是教材。”［3］因此，在他看來，其一，為了教

育不至于成為機(jī)械的和死板的令兒童生厭的活動(dòng)，課程應(yīng)符合

兒童心理需要、興趣和能力；其二，為了保證兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)

具有統(tǒng)一性和完整性，課程應(yīng)相應(yīng)地伍現(xiàn)保護(hù)兒童認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一

性和整體性；其三，為了使系統(tǒng)知識(shí)保持社會(huì)作用，課程應(yīng)具有

社會(huì)性，在一定情境中發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見識(shí)和社會(huì)興趣。組織

課程必須圍繞著兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)，并通過這種課程，使兒童

具有能夠自我發(fā)展，自由發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性的本能。為此，

活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的主動(dòng)作業(yè)應(yīng)該成為學(xué)校課程和教材的主要內(nèi)

容，必須“把兒童自己所能處理的材料摻入課程，使他們從自

己的經(jīng)驗(yàn)中得到許多教訓(xùn)”。［4］

從杜威的上述觀點(diǎn)不難看出，兒童中心的課程論的實(shí)質(zhì)就

是注重兒童個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，讓兒童的學(xué)習(xí)與兒童的生活、生長密切

聯(lián)系起來。這樣，從課程的組織形式、教材的編排及選擇，到

教法的具體實(shí)施形式，歸根結(jié)底都成為兒童本身的問題。兒童

無疑成了課程的中心，一切都是以兒童為中心而安排和展開的。

三、活動(dòng)課程與學(xué)科課程相結(jié)合的課程模式

杜威強(qiáng)調(diào)兒童和社會(huì)的聯(lián)系，認(rèn)為在兩者中有一個(gè)聯(lián)接的

共同要求------活動(dòng)。他從實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為課程的

本質(zhì)是直接經(jīng)驗(yàn)的總和，任何知識(shí)都是活動(dòng)的結(jié)果，兒童生來

就有探究活動(dòng)的本能和興趣。因此，他主張課程應(yīng)以兒童日常

生活經(jīng)驗(yàn)為轉(zhuǎn)移，以兒童自身的能力和興趣為主旨，讓兒童從

自己的生活和經(jīng)驗(yàn)中去學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)。所以他提出了“從經(jīng)驗(yàn)

中學(xué)”、“做中學(xué),，的口號(hào)，并把它看成課程實(shí)施的基本方式，

確立了活動(dòng)在課程中的地位，倡導(dǎo)活動(dòng)課程，改造學(xué)科課程，

試圖實(shí)現(xiàn)活動(dòng)課程與學(xué)科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。

杜威活動(dòng)課程的基本形態(tài)是主動(dòng)作業(yè)。他十分強(qiáng)調(diào)主動(dòng)作

業(yè)在學(xué)校課程中的重要性。主動(dòng)作業(yè)可以為兒童提供真正的動(dòng)

機(jī)和直接的經(jīng)驗(yàn)，并使兒童接觸現(xiàn)實(shí)。通過主動(dòng)作業(yè)，可使

“學(xué)校的整個(gè)精神得到新生”。［5］杜威所主張的教育與生活的

聯(lián)系，使兒童能通過直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，以及使學(xué)校成為“維

形的社會(huì)”等.主要就是通過這種主動(dòng)作業(yè)而實(shí)現(xiàn)的。因此，

他明確地指出：“學(xué)校所以采用游戲和主動(dòng)的作業(yè)，并在課程中

占一明確的位置，是理智方面和社會(huì)方面的原因，并非臨時(shí)的

權(quán)宜之計(jì)和片刻的愉快愜意。”［6］沒有一些游戲和工作，就不

可能有正常有效的學(xué)習(xí)。學(xué)校的任務(wù)，就是設(shè)置一個(gè)環(huán)境，在

這種環(huán)境里，”游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德

的成長”。［7］由此可見，杜威把游戲和主動(dòng)作業(yè)看作活動(dòng)課程

的兩個(gè)基本形式，并且游戲必須是“自由的”和“可塑的”，

主動(dòng)作業(yè)必須面向全體人;必須滿足兒童興趣，適應(yīng)兒童生活需

要，必須代表社會(huì)情境，使課程與社會(huì)和兒童結(jié)合起來，同時(shí)

體現(xiàn)方法與材料的同一。

杜威雖然倡導(dǎo)活動(dòng)課程，但并不一味反對(duì)學(xué)科課程。相反,

他認(rèn)為學(xué)科課程也應(yīng)是一種重要的課程模式，但同時(shí)他又看到

了已有學(xué)科課程的兩大弊?。阂皇菍W(xué)科課程中人文與科學(xué)分離，

二是學(xué)科課程與社會(huì)生活分離。所以，他認(rèn)為必須對(duì)學(xué)科課程

進(jìn)行改造，使學(xué)科課程成為人文與科學(xué)的統(tǒng)一體，并與社會(huì)生

活緊密相聯(lián)。

四、“從做中學(xué)”的課程實(shí)施觀

課程實(shí)施是指通過教學(xué)活動(dòng)將編訂的課程付諸實(shí)行。杜威

活動(dòng)課程為主的課程模式?jīng)Q定了“從做中學(xué)”的課程實(shí)施觀,

這是杜威全部教學(xué)理論的基本原則，貫穿于杜威所論述的各個(gè)

教學(xué)領(lǐng)域，倡導(dǎo)通過各種“作業(yè)”和活動(dòng)，即從做事情中獲得

各種知識(shí)和技能。他說：“科學(xué)教育的教學(xué)法的新的出發(fā)點(diǎn)，顯

然不是教一些貼有科學(xué)標(biāo)簽的東西，而是利用熟悉的作業(yè)和工

具，指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生在他們實(shí)際的運(yùn)轉(zhuǎn)中了解它們，

從而獲得一些原則的知識(shí)?！盵8]“學(xué)習(xí)意味著學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所做

的某種事情。這是一個(gè)主動(dòng)的、親自的事情，而不僅是一個(gè)人

提取所儲(chǔ)存的知識(shí)的過程?！盵9]“實(shí)驗(yàn)方法作為獲取知識(shí)和確

保它是知識(shí)而不只是意見的方法，既是發(fā)現(xiàn)又是證明的方法，

這種方法的發(fā)展乃是造成認(rèn)識(shí)論的改造的最后一個(gè)巨大的力

量。”[10]總之，實(shí)驗(yàn)方法的引用精確地表明，在控制的條件

下所進(jìn)行的這種活動(dòng)，正是獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)關(guān)于自然的各種有

效的觀念的途徑，學(xué)校的任務(wù)“不在于把青年從一個(gè)活動(dòng)的環(huán)

境轉(zhuǎn)移到死記硬背別人學(xué)問的環(huán)境，而在于把他們從相對(duì)地一

個(gè)偶然的活動(dòng)的環(huán)境，轉(zhuǎn)移到一個(gè)按學(xué)習(xí)時(shí)指導(dǎo)的選擇的活動(dòng)

的環(huán)境“。[11]

杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，主張學(xué)校與生活加強(qiáng)聯(lián)系，較大

程度上革除了傳統(tǒng)教育知行脫節(jié)、手腦脫節(jié)、兒童處處被動(dòng)的

弊病，含有明顯合理的因素，為現(xiàn)代教學(xué)理論中重視“發(fā)現(xiàn)法”

教學(xué)方法的研究奠定了基礎(chǔ)。但其過度強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)或工作等直

接經(jīng)驗(yàn)在教育中的地位，從而相對(duì)忽視了間接經(jīng)驗(yàn)在教育中的

地位，這在理論上顯然是片面的，在實(shí)踐上也無法解決系統(tǒng)知

識(shí)的獲得問題。

五、內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相結(jié)合的課程評(píng)價(jià)

杜威從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度把教育價(jià)值分為內(nèi)在價(jià)值和工具

價(jià)值。所謂內(nèi)在價(jià)值，就是欣賞的價(jià)值，能在真正的生活情境

中使學(xué)生深切了解到事實(shí)、觀念、原則和問題的重要意義；所謂

工具價(jià)值，即比較價(jià)值，它是對(duì)特定情境中目標(biāo)的需要和滿足

程度，對(duì)事物的工具價(jià)值進(jìn)行排序，以便做出選擇和取舍。[12]

杜威從內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相統(tǒng)一的觀點(diǎn)出發(fā)，反對(duì)把課

程中的許多科目分為欣賞的科目（即有內(nèi)在價(jià)值的科目）與工

具的科目（即在它們本身以外還有價(jià)值的科目），并力求把兩

者統(tǒng)一起來。給每門科目賦予獨(dú)立的價(jià)值，同時(shí)把整個(gè)課程視

為由各種獨(dú)立的價(jià)值聚集而成的混合體，他認(rèn)為“這種趨勢是

社會(huì)團(tuán)體和階級(jí)隔離孤立的結(jié)果”，是“在眾多的教育中”，

反而“把教育遺忘了”的表現(xiàn)。在重視內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相

統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，杜威十分重視科目的內(nèi)在價(jià)值或欣賞價(jià)值。他

認(rèn)為，“每一科目都有一個(gè)方面應(yīng)該具有這種終極的意義”，

要求每一個(gè)科目本身應(yīng)成為“對(duì)兒童有意義的東西”，使兒童

在學(xué)習(xí)它的過程中產(chǎn)生心靈的愉悅與滿足。如果一個(gè)科目從來

沒有“因其自身而被學(xué)生欣賞過“，那么它就“無法達(dá)到別的

目的”。杜威雖然強(qiáng)調(diào)科目的工具價(jià)值，但認(rèn)為這種工具價(jià)值

應(yīng)建立在內(nèi)在價(jià)值的基礎(chǔ)上并為之服務(wù)，反對(duì)課程實(shí)踐中往往

脫離內(nèi)在價(jià)值去重視工具價(jià)值的做法。他對(duì)課程的評(píng)價(jià)，是立

足于內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一基礎(chǔ)上的。首先注重課程的內(nèi)

在價(jià)值，再考慮不同課程在特定情境中的工具價(jià)值。[13]

六、杜威課程思想評(píng)價(jià)

美國教育學(xué)者羅思指出：“未來的思想必定會(huì)超過杜威，可

是很難想象，它在前進(jìn)中怎樣能夠不通過杜威。”由此，對(duì)杜

威教育思想在世界的影響可窺見一斑。它致力于解決傳統(tǒng)教育

中存在的三個(gè)主要問題:教育與社會(huì)、兒童、實(shí)踐的脫離。他的

課程思想實(shí)質(zhì)上是要努力實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的結(jié)

合，使教育過程充滿樂趣,富有成效，既有益于兒童個(gè)人，又

有益于社會(huì)。它要求教育要尊重兒童心理發(fā)展水平，加強(qiáng)學(xué)校

與社會(huì)生活的聯(lián)系，增強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。也就是要通過活

動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的課程和教學(xué)方法使學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法。

然而，杜威教育思想中也有不足之處。例如，由于過度強(qiáng)調(diào)兒

童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)，提倡“從做中學(xué)”，在一定程度上忽視了

間接經(jīng)驗(yàn)在課程和教材中的地位或作用，輕視了系統(tǒng)知識(shí)的傳

授，從而不可避免地降低了智力訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)。這是杜威教育思

想受到指責(zé)最多之處。杜威是20世紀(jì)美國影響最大、爭議最多

的教育家，但無論如何，他對(duì)教育理論和實(shí)踐發(fā)展的貢獻(xiàn)是不

可抹殺的，他在課程史上所占有的重要地位不容置疑。

參考文獻(xiàn)

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