高中歷史之教學教研中學歷史教學中避免學習評價“功利化”的研究素材

中學歷史教學中避開學習評價“功利化”的探討學習評價是學生學習活動的重要組成部分，它既反饋和限制學習行為，又幫助推斷學習目標的正確性和可行性。學習評價不僅反映某一學習階段的成果，更起到對學生學習行為的診斷和修正作用。新一輪中學歷史課標也提出：“在教學過程要充分發(fā)揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習實力和創(chuàng)新意識的提高?！比欢捎诋斍暗膶W校和社會的機制所限，當下任何學科的學習評價都無法避開與某種現(xiàn)實的“功利”褒獎緊密聯(lián)系。中學學生都面臨著升學、擇?；驌駱I(yè)的選擇，這樣的一種社會氛圍幾乎無法動搖，而分數(shù)也好像成為了學習評價的唯一指標。因此，在新課改的推動下，中學歷史教學中的學習評價方式改革勢在必行。評價內(nèi)容過于注意學業(yè)成果，忽視學生的發(fā)展和特性差異。這是由于教化評價把教化評價的價值定位在甄別功能上，與之相適應的教化評價的內(nèi)容主要是智育，注意學問和技能，其標準是單一的。這種單一標準，不僅忽視學生的德育、體育、美育、勞動技術教化等，同時，對學生的學習實力、創(chuàng)新精神、良好的學習看法、習慣等尤其缺乏重視。同時，傳統(tǒng)的歷史學習評價重視的是對歷史學問點的考查，只要求學生供應問題的答案，而對于學生獲得這些答案的過程卻漠不關切，缺少對思維過程的評價，導致學生只重結論，忽視過程，易于形成一些似是而非的相識和習慣，不利于其良好思維品質(zhì)的形成，限制其解決問題的敏捷性和創(chuàng)建性。新評價方式運用失當，成為新的功利追逐場。在新課改的背景下，一些老師在歷史課堂上過于追求形式化的新教學模式，沒有貫徹以人為本的精神。一些競賽性的測驗就違反了它本初的目的：調(diào)動學生學習主動性、發(fā)掘自身潛力、訂正學習中存在的問題等。例如課堂的歷史學問競賽，學生被分為不同的小組，大多數(shù)學生只為本組獲得更高的分數(shù)不斷搶答，課堂的主動性是得到了提高，但其歷史思維方式、學習方法卻得不到考量，合作學習成了一起搶分。這樣的學習評價就只能被認定是失敗的。學生評價結果受人際關系因素影響，難以做到公正客觀。新課程改革以來，教化界始終在強調(diào)變更老師一言堂的局面，讓學生反客為主，進行自我評價和同學互評，但結果往往適得其反。中國是一個人情社會，即使在中學生之間，這種關系依舊很明顯；同時，學生簡單在多元評價的體制下，形勝利利情節(jié)，這些都不利于學生自評的公正性的實現(xiàn)。在歷史學習中，學生自評和互評常常會出現(xiàn)評價過高或同質(zhì)化的狀況。學生礙于情面或與同學間的關系，往往不會從公正角度考慮。在社區(qū)評價、家長評價方面也有這樣的問題。綜合評價最終會流于形式。師生對學習評價的相識存在誤區(qū)，學習單純以評價結果為目標。正如上文所述，當前中學教化環(huán)境下普遍存在著“功利化”的狀況，學生的學習、老師的教學幾乎都是圍繞應付考試而綻開，對學生的評價也是唯分數(shù)至上，學生的優(yōu)劣完全由考試分數(shù)來定性。就考試而言，許多老師并不重視對考卷的分析評價，比如一些歷史主觀題要求學生從自身角度來分析歷史人物和歷史事務，但評價標準往往完全依據(jù)課本，根據(jù)統(tǒng)一標準來評分就犧牲了學生自主思索的結果，對培育學生創(chuàng)建性的歷史思維實力起不到相應的作用。針對以上學習評價中存在的種種問題，結合當前中學歷史新課標的要求，筆者提出以下一些改進建議以備參考：形成性評價中盡量避開運用分數(shù)作為測驗結果。在傳統(tǒng)應試教化的影響下，人們對分數(shù)概念的理解缺乏正確的相識。分數(shù)是教化評價中用的最多的測量形式，卻不是肯定精確的量化結果。即使是編制非常嚴格的考卷，其難度與區(qū)分度也無法完全精確的表示學生的學習狀況。因此，為避開學生過于追求測驗的“功利”，在形成性評價過程中，諸如一些診斷性測驗中就要盡量避開運用分數(shù)的形式，而應當在有限的范圍內(nèi)用語言或比較粗略的等級方式予以公開。此外如上文所述，一些歷史學問競賽未選擇正確的形式和內(nèi)容，造成了歪曲的導向性。這不僅會嚴峻影響歷史教學本身，還會影響學生發(fā)展的其他方面。競賽性測驗相比其他測驗形式更能調(diào)動起學生的主動性，但假如處置不當，分數(shù)就會成為學生關注的重點。重視檔案袋評價的作用。成長檔案袋是以有目的收集用來描述學生在一個特定區(qū)域、特定階段的努力、進步或達到的成就的學生的“成長故事”。成長檔案袋作為學科實力評價的一個工具，主要是由學生和老師有系統(tǒng)地收集相關材料，以檢查學生的努力、進步過程和成就。檔案袋評價屬于過程性評價與終結性評價的綜合體，它始終貫穿于整個教學過程，有益于歷史教學重過程的轉向。檔案袋可以收集歷史學習方面的相關材料，如學生對自身歷史學習與發(fā)展狀況的自我評價、老師和同伴的視察與評價、考試和測驗的信息、成果與歷史作品集、其他有關或說明學生進步的證據(jù)等。檔案袋在中學歷史教學中可以發(fā)揮很重要的作用，它能夠?qū)崿F(xiàn)學生的廣泛參加，帶動學生主動學習，在學習過程中反思自己的問題所在。構建特性化的學習評價機制。傳統(tǒng)教學活動的學習評價的主體是老師，無論是課堂提問還是考試評分，學生的學習狀況與學習成果都是由老師說了算的。但新課改要求實現(xiàn)評價的多元化，學生自身、家長和社區(qū)成員也被當作學習評價的主體。在實際操作過程中，由于社會現(xiàn)實關系的存在，這些老師以外的評價往往流于形式，無法起到學習評價的反饋和監(jiān)督的作用。學生也缺乏自我評價和互評的經(jīng)驗，學習成果依舊是唯一的指標。因此，這就要求學校和社會建立相應的特性化評價系統(tǒng)，以確保學生評價結果的公正性。學生評價應當是多方面考核的結果，在中學歷史學業(yè)評價中首先要制定或選擇學科實力駕馭狀況的量表，對學生評價的內(nèi)容和方式進行規(guī)范化要求；其次要建立特地的評價機構，在評價機構內(nèi)學生的自評、互評、家長的評價和社區(qū)成員的評價應當?shù)玫骄C合與溝通；此外還要建立課堂反饋機制、學生檔案袋機制等一系列評價制度，使多元評價走向正規(guī)化。參考文獻：[1]于友西主編：《中學歷史教學法（第三版）》[M]，高等教化出版社，2008年。[2]小威廉姆·E·多爾著、王紅宇譯《后現(xiàn)代課程觀》[M]，教化科學出版社，2000年版[3]王雄著：《中學歷史教化心理學》[M]，長春出版社，2012年版。[4]陳伙平、王東寧、丁革民編著：《教化科學探討方法》，福建教化出版社，2008年版。[5]施良方、崔允漷主編：《教學理論——課堂教學的原理、策略與探討》[M]，華東師范高校出版社，1999年版。[6]王雄著：《王雄的中學歷史教學主見》[M]，中國輕工業(yè)出版社，2024年版。[7]李召存：《課程學問論》，華東師范高校出版社，2009年版[8]石潔：《對歷史教學中實施過程性評價的思索》[J]，學科教學，2004（4）[9]曲海遵：《初中歷史發(fā)展性課堂教學評價初探》[D]，山東師范高校