高中素質教育論文國外多元文化課程開發(fā)模式的演進及其啟示

Page3國外多元文化課程開發(fā)模式的演進及其啟示【內容提要】國外多元文化教化在近半個世紀的發(fā)展歷程中，漸漸成為西方社會一種政治或教化的理念，一項教化改革的運動和一個連綿不斷發(fā)展的過程。多元文化課程目標也經驗了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教化取向、多元文化教化重建取向的發(fā)展歷程。以此為背景，國外多元文化課程開發(fā)模式由平行式向整合式再向拓展式演進，為我們解決在國家主流文化的基礎上如何體現文化的多元化供應了可資借鑒的閱歷。

0世紀初葉，“文化多元論”作為一種對“同化論”反叛的理論于美國問世。伴隨60年頭歐美民權運動的興起，“多元文化主義”走出書齋進入政壇，被納入一些西方國家的國策之中，以此為背景，多元文化教化(multicultural

education)在西歐、北美及澳洲等國家初現端倪，并經驗近半個世紀的發(fā)展，漸漸成為西方社會一種教化的理念、一項教化改革的運動和一個連綿不斷發(fā)展的過程。

一、多元文化課程目標的發(fā)展

作為對西方國家民族復興運動的反響而出現的多元文化教化，最初以種族和文化的差異來定義，目標是力圖通過學校教化的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學生可享受同等的教化機會，保持和發(fā)展各民族的文化。后經少數民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀70年頭以后多元文化教化內涵發(fā)生了演化，成為了一個歧義頗多的概念，其目標也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年頭初綜合各國學者的論述，提出了：1、促進文化多樣性的特性與價值；2、促進人權觀念和敬重個體之間的社會公允與機會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機會；4、全人類的社會公允與機會均等；5、促進不同種族間權力安排的均等五個方面的目標。90年頭初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使學生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學和學生的學習方式相適應；3、每個學生都享有公允的學習機會；4、通過教化系統(tǒng)向學生傳授多元文化理念；5、提高少數民族群體間的相互敬重和自尊。[1]目前，多元文化教化除以上目標外又向發(fā)展文化意識、發(fā)展文化間實力、抗拒種族主義和一切形式的偏見和卑視、提高全球意識、發(fā)展社會行動技能等方面演進。班克斯(James.A

Banks)以美國多元文化教化發(fā)展的歷史為背景，描述并歸納了多元文化教化形成和發(fā)展的歷史進程：單一種族階段、多元種族探討階段、多元種族教化階段、多元文化教化階段、制度化階段。并強調指出：多元文化教化的核心取向是促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公允的學習機會，幫助全部學生獲得將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、學問、技能和看法。[2]鑒于此，國外多元文化教化主要表現出三種實施途徑：課程開發(fā)、成就提升、群際教化。在學校領域，這三種模式往往集中表現為通過課程的改革即多元文化課程的開發(fā)這一核心途徑，實現多元文化教化的目標。

課程作為實現教化目的的手段在教化體系中始終居于核心地位。泰勒(Philip

H.Taylor)在其《課程探討入門》一書中指出：課程是教化事業(yè)的核心，是教化運行的手段，沒有課程，教化就沒有了用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。正因為課程在教化活動中起著確定作用，作為一個持續(xù)發(fā)展的過程，多元文化教化在不同的發(fā)展階段對學校課程提出了不同的要求，依次漸變的多元文化課程目標，成為多元文化課程開發(fā)模式演進的背景?？v觀國外多元文化課程目標演化的歷程，大致呈現以下幾個階段：

單一民族取向階段（20世紀60-70年頭）：這一階段以“民權”運動為背景，少數族群要求學校教化應使少數民族子女享有同等的教化機會，學校課程應反映他們獨有的民族文化特點。美國的少數民族以自己的親身體驗批判這樣一個事實：他們在學校度過的幾十年的學習生活并沒有能使他們了解、相識本民族的歷史和文化。即使有，也是書本中以白人中產階級的觀點所作的歪曲的描述。這也正如美國學者約翰·麥克尼爾指出的：在美國教化史上，教化委員會一樣堅守西方白人文化中心的原則，反對對黑人、墨西哥裔美國人、東方人及其他少數民族、種族和宗教集團實行不同的課程。[3]依據這一狀況，美國黑人及少數族群呼吁在自己的社區(qū)增設學校，并使自己成為學校的實際限制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統(tǒng)，打破白人中心主義，開設少數民族探討課程。因此這一階段多元文化課程的目標是想通過供應一些課程，講授文化上不同的東西。既教給少數族群學生一些學問、技能以便使他們自愿地進入主流文化，又使他們具有保持自身文化活動的技能。比如自1968年以來，美國密執(zhí)根州教化委員會資助了兩年一次的課程探討安排，主要探討在教材中如何精確描繪美國這一多元化的社會，起先以憐憫和敬重的看法探討少數民族社團，并以一種主動的方式描述各種不同文化的差異和共性。英國60年頭對少數民族和移民教化的重心從教授英語向介紹少數民族的文化、歷史內容轉變，強調少數民族與其生活的社會及文化相統(tǒng)一。

多元種族教化取向階段（也稱文化間教化取向階段，20世紀70-80年頭中期）：這一階段打破第一階段的單一種族觀，傾向于全部學生加入種族文化的探討學習，多元文化課程目標傾向于旨在溝通不同文化背景的人。很多學者對一元文化為中心的課程設置進行了批判，認為這種課程不僅對主流之外的少數族群學生造成心理挫傷，產生對學校供應的課程的疏離感、自卑感，減弱學習動機，產生人格內部的文化沖突。對于主流群體的學生也有負效應，簡單使他們形成錯誤的自身優(yōu)越感，對各民族、群體間的關系造成誤會。同時也剝奪了他們從其他族群的學問、觀點中獲益的機會，不利于他們自身文化觀念的反省與發(fā)展。因此多元文化課程的目標轉向多元種族教化取向：培育理解他人的不同方式、信念；培育理解人類心理和行為的深層文化結構的技能，從而削減偏見，增加對他人的認同感；培育兒童從不同文化視角諦視自己文化傳統(tǒng)的實力，使他們能夠觀賞不同的文化、價值及思維方式，更加有效地和不同文化背景的人們溝通。在加拿大多元文化課程目標中這種趨向最為突出。

多元文化教化取向階段（20世紀80年頭末-90年頭初、中期）：這是多元文化教化發(fā)展的鼎盛時期，也是多元文化教化的泛化階段，它可分為兩個層面：

第一個層面是多元種族教化的泛化，認為只增加種族文化課程內容，不足以培育兒童從不同文化視角諦視自己文化傳統(tǒng)的實力。對于少數民族的兒童而言，只增加種族文化的課程內容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學業(yè)成就。1993-1995年間美國多元文化教化的探討者在不同地區(qū)、不同年級的黑人學生中進行大量的問卷調查探討，發(fā)覺學生們共同陳述的、具有普遍性的問題是：為什么我們肯定要學習以這些主流文化為中心的課程？他們志向中的教化應當是棄絕偏見和卑視，與自身文化相關的，富有意義和特性化的多元文化教化。[4]在此基礎上探討者們漸漸明白，只進行單一種族群體的探討以及文化材料的學習，是不能導致實質性的教化改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得同等的受教化權利。課程領域呼吁更廣泛的內在改革。多元文化課程的目標泛化到對整個課程變革的關注，尤其是對課程內容選擇和課程實施策略的關注。

其次個層面是無所不包的多元文化教化。隨著多元文化教化的視角從少數民族、移民、有色人種擴展至婦女、殘疾人、多種信仰團體、不同社會階級以及各地域群體，多元文化課程目標拓展為盡可能供應應個體和群體同等的機會，促進社會結構的變革以增加人的尊嚴感和民辦法識等更廣泛的領域。多元文化課程開發(fā)成為一種深層次的教化變革過程。它不僅限于課程形式的改換，最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應在發(fā)揮文化傳播功能的同時，反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。

多元文化教化重建取向階段（20世紀90年頭中期至今）：這一階段多元文化課程的目標突出強調反映多種文化群體要求，強調課程的重新設計。尤其是通過對課程含義的重新諦視，建基于新的課程理念的基礎上，提出多元文化課程開發(fā)必需對學校全部方面進行全面統(tǒng)整，通過課程的改革促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公允的學習機會，幫助全部學生獲得運作于將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、學問、技能和看法。因為有效的多元文化教化最有可能發(fā)生在一個接受、激勵并敬重文化多樣性的學校環(huán)境中。為此，班克斯認為必需要重建學校，使學校具有以下多元文化特征：1、老師和教化行政主管對全部的學生都持有相當程度的期望，應以正面的看法和主動關懷的方式予以回應；2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團體的閱歷、文化和見解；3、老師的教學方法能協(xié)作學生的學習方式、文化和學習動機的形態(tài)；4、老師和教化行政主管敬重學生的母語和方言；5、學校所運用的教材呈現多種文化、族群和種族團體對事務、情勢與概念的見解；6、學校所采納的教學評量和測驗方法能夠謹慎處理文化的議題，并使有色人種學生在資優(yōu)和特別才藝學生團體中占有相稱的比例；7、學校文化和潛課程能夠反映文化和民族的多樣性；8、學校的輔導員對來自不同種族、族群和語言團體的學生具有高度的期望，并幫助他們設定、了解主動的職業(yè)目標。[5]多元文化課程的目標必需為獲得這樣的教化環(huán)境而建立課程整體戰(zhàn)略。變更以往顯性課程的統(tǒng)治地位，將正式課程與非正式課程、