語文教學論文：“語言積累、梳理與探究”學習任務群的教學梳理

語文教學論文：“語言積累、梳理與探究”學習任務群的教學梳理《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）提出的“語言積累、梳理與探究”學習任務群，既是專門的活動型學習任務群，又可與其他學習任務群相互滲透、銜接、融合。該學習任務群體現(xiàn)了回歸基礎、強調(diào)根本的學科指向，彰顯語文學科的應用性與實踐性，但它又是教學中易被忽視的學習任務群，是教師展示課或賽課的“冷門”選點。統(tǒng)編高中語文教材集中體現(xiàn)“語言積累、梳理與探究”學習任務群的單元（以下簡稱“語言單元”）共有兩個，分別是必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”和選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”。如何組織豐富的言語實踐活動，引導學生探究語言運用深層的學理邏輯，感受文字背后的文化意蘊，提升語言理解和建構素養(yǎng)，是在兩個語言單元的教學中亟待解決的難題。一、教學出發(fā)點：以語感為基礎落實體系化的語言積累與梳理兩個語言單元在落實學習任務群的要求時各有側重，“詞語積累與詞語解釋”更多關注語言層面的建構與運用，而“邏輯的力量”則深入邏輯層面，實現(xiàn)語言與思維的聯(lián)結。但兩個單元面臨一個共性的問題：它們都屬于活動單元，所有的教學都依托于教材設計的學習活動而沒有典范的文本。于是產(chǎn)生了教學的第一個問題：語言單元出發(fā)點是什么？究竟學什么？語言的學習應當基于語感，圍繞語言與思維的訓練這一核心目標，聚焦高中新課標以及教材單元中的核心語言知識。這些知識不是生硬的知識點，而是落實在體系化的言語活動中的語言文字現(xiàn)象或言語經(jīng)驗。基于學習任務群學習目標與內(nèi)容以及教材單元活動要求，可以將核心語言知識歸納如下：在整體觀照的基礎上，從中選擇一兩個核心語言知識，形成專題，組織相應的學習材料，引導學生開展體系化的語言積累與梳理活動。這里，提供以下兩種思路。一是基于教材語言單元，落實相應的學習活動，并以此為例，引導學生自主開展更加廣泛的語言積累與梳理。比如，基于核心語言知識“古今詞義的變化”以及必修上冊第八單元學習活動“探究一詞多義”，設計以“節(jié)”字為例的一詞多義探究課程。以《古漢語常用字字典》中“節(jié)”字義項的排序與記憶為情境，從“節(jié)”的本義出發(fā)，研討其引申規(guī)律，并在此基礎上比較中英詞典中“節(jié)”義項的不同，得出民族文化背景引導著人們的聯(lián)想、制約著詞義引申結果這一結論。本節(jié)課為學生提供了語言學習的實踐范例，以此引導更多語言學習行為的發(fā)生。二是將語言積累與梳理以學習活動的形式，嵌入其他學習任務群的學習過程?！懊恳粋€學習任務群，都要為‘語言積累、梳理與探究’學習任務群提出問題，提供資料，準備必要的條件；有些學習任務群也可以與本任務群共同完成?！保?］重視語法與修辭等語言運用的基本規(guī)律，再水到渠成地進階到語言的文化內(nèi)涵。例如，我們設計的《論語》整本書閱讀課例，主要目標是引導學生理解《論語》中“禮”的內(nèi)涵。我們嘗試從“禮”的古字字形出發(fā)，引導學生發(fā)現(xiàn)“禮”的本義是祭神祈福。找出《論語》中與“禮”字本義不同的章句，形成認知沖突，讓學生發(fā)現(xiàn)孔子其實對“禮”這個概念有了基于本義的延伸和拓展，形成了獨屬于儒家的重要概念。本課例涉及漢字的特點與作用、漢字與中華傳統(tǒng)文化的關系、古今詞義的變化這三個核心語言知識，整本書閱讀教學的過程實質(zhì)上也是語言積累與梳理的過程，同時對語言文字的分析與研討又促進了學生對本節(jié)課核心目標的理解與發(fā)掘。二、教學著力點：以語理為支撐歸納結構化的語言規(guī)律與策略語言積累與梳理活動對學生的語言學習具有重要的意義和價值。“語文活動是與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升的明確目的相結合的”［2］，語言積累與梳理應當服務于學生的語言建構和思維發(fā)展。那么，經(jīng)由語言學習活動實現(xiàn)語文學科素養(yǎng)提升的著力點是什么呢？“語言積累、梳理與探究”學習任務群在教學開發(fā)時需要遵循“建構原則”，即“在個人言語經(jīng)驗的基礎上，逐步建構起自己的言語體系，包括屬于自己的言語心理詞典、句典和表達風格”［3］。基于此，在語言實踐活動的基礎上歸納結構化的語言規(guī)律與策略，是語言單元的學習重點所在。引導學生歸納結構化的語言規(guī)律與策略，應當遵守以下兩個基本原則。一是自主性。語言規(guī)律與策略的歸納必須由學生自主完成，而非教師直接告知現(xiàn)成的封閉式結論。教師可適當提供語言學理論、典籍等學習支架，引發(fā)深度對話，通過進階式的學習任務，引導學生獨立完成有深度的語言學習。如《探秘“六書”》課例，設計了這樣一個情境化學習任務：假設你是一個生活在遠古時代的中國人，那時還沒有漢字，請用你自己發(fā)明的簡單符號，記錄你某一天里的一個生活片段，并向大家簡要闡述符號的創(chuàng)制思路。我們可以為學生提供幾個關于生活片段的論述作為參考，指定其中幾個核心的字作為研討中心，并給予適當?shù)膶W習支架，幫助學生完成本項有挑戰(zhàn)性的學習任務。通過趣味性的活動，了解基于“六書”理論的漢字本義及構造方式，在解決具體問題的過程中實現(xiàn)語義、語形到語用的思考與整合，體認母語的功能性、實用性和價值感，增強文化自信。與灌輸式講解不同的是，本課例中的學習結論是在解決問題的過程中由學生自主歸納得出的。二是可遷移性。學生歸納的結構化的語言規(guī)律、建構規(guī)則與策略不僅僅適用于教學示例，還可以延伸推廣至對其他相似的語言現(xiàn)象的分析、應用與評價。體現(xiàn)“結構化”理念，將核心語言知識與語言材料進一步整合，同時銜接語言單元學習的下一個層次，即語言的運用。比如，在以“節(jié)”為例探究一詞多義的課例中，我們設計了從探究“節(jié)”字的引申規(guī)律進一步推出漢字的普遍引申規(guī)律：提取出事物的典型意義和特征，運用具體思維和抽象思維，進行相似、相關、相因聯(lián)想。并在此基礎上提供其他的漢字，帶領學生鞏固這一語言規(guī)律，并嘗試在文言文閱讀中使用。三、教學落腳點：以語用為目的實踐情境化的語言表達與交流“詞語破碎處，無物可存在”［4］，語言學習是語文學科的“本”?！氨玖⒍郎?，堅持語言學習的基礎地位，才能真正促進語文學科核心素養(yǎng)的全面提升。只有扎實做好語言的建構與運用，才會有利于推進思維、審美、文化三個方面素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。但很多教師往往在引導學生逐一完成語言單元的學習活動任務后，就匆匆結束了教學。還需要深入思考的是：語言單元的學習成果究竟應該怎樣用？換言之，語言單元的學習落點在哪里？語言單元的學習最終是為了真實的語言運用，實現(xiàn)“把作為語言的語言帶向語言”［5］。語言運用既可以作為語言學習的起點，也可以作為語言學習的終點。作為學習的起點，是因為語言運用需要語感的不斷優(yōu)化，只有通過反復運用，才可能實現(xiàn)對語言文字的理性思考；作為終點，是因為語言運用實質(zhì)上也是對語言規(guī)律與策略的實踐，是語言共性規(guī)律的個性化表達過程。正如德國哲學家海德格爾所言，我們在語言上取得一種經(jīng)驗，“經(jīng)驗某個東西意味著：在途中、在一條道路上去獲得某個東西。從某個東西上取得一種經(jīng)驗意謂：某個東西——我們?yōu)榱双@得它而正在通向它的途中——關涉于我們本身、與我們照面、要求我們，因為它把我們轉(zhuǎn)變而達乎其本身”［6］。由此，我們認為，語言的最佳學習方式就是走在語言自己的道路上，“語言積累、梳理與探究”學習任務群的最終落腳點也應該是實踐情境化的語言表達與交流。該學習任務群的理想學習模式應當是以語言運用為橋梁構成閉環(huán)。此外，還需要強調(diào)的是“情境”。高中新課標對此的闡述是：“能憑借語感和對語言運用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流；能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評價?！币虼耍蓳?jù)此分為兩種情況進行討論。一是在具體語言情境中的表達與交流。這符合語言文字“工具性”的特點，從交際的角度落實和優(yōu)化學生的語言學習。比如，嘗試整合本學習任務群與“當代文化參與”學習任務群，其中針對“家鄉(xiāng)文化生活”的調(diào)查與訪談就是理想的交際情境，可以引導學生在此過程中制訂調(diào)查計劃或者訪談提綱，并在具體的實踐活動后反思自己的語言表達。這就是一種典型的真實的語言運用，對于兩個學習任務群學習目標的實現(xiàn)都具有重要的促進作用。二是在特定的交際情境和歷史文化情境中分析具體的語言文字作品。這種語言運用是語文學科最常見的方式，不僅用于課文的學習，還常出現(xiàn)在語文試題當中。比如，成都市2022級摸底考試語言文字運用Ⅱ，節(jié)選了初中整本書閱讀篇目小說《紅巖》第十三章作為材料，其內(nèi)容主要描寫龍光華的犧牲，在主觀題的設置上要求學生比較兩處“像……”結構的句子有何不同。本題實際上是考查在語境中對語言文字的理解與辨析，學生不僅需要準確理解字面意義，還需要結合具體語境理解重要詞語隱含的情味。結合文本，學生可以分析出第一處“像……”表示比喻，第二處“像……”表示推測。學生關注此處龍光華已經(jīng)犧牲，他的形象是借由獄友劉思揚視角觀察和表達出來的，第二處就比較容易判斷。但文本還有更豐富的意味需要學生用心體察——劉思揚的揣測飽含了革命同志對犧牲戰(zhàn)友的深深理解和無限悲痛，揣摩語言文字運用也能把讀者引入悲愴的氛圍之中，滲透了以文化人的理念。另外，偏向于文本分析與理解的語言運用，還可通過文本細讀，找到不符合語言規(guī)律的地方，引導學生領悟語言的靈活性與復雜性?；蛘咄ㄟ^中英翻譯的跨學科視角，對某些字詞的細微差別展開討論與分析。如2024年高考新課標Ⅱ卷語言文字運用第22題：下列句子中的“相信”與文中加點的“相信”，意義和用法相同的一項是（）（3分）A．身處困境他卻并不消沉，相信自己能拼出一個光明的未來。B．我滿心歡喜地迎接他回來，相信現(xiàn)在的他一定和從前不同。C．看到氣勢磅礴的壺口瀑布，相信每一位游客都會激動不已。D．翠翠還是不離開碼頭，相信祖父會來找她，同她一起回家。題目主要考查同一個詞語處于不同語境中具體語義的判定，學生的作答并不理想。若從英文角度體認瑞士語言學家索緒爾語言學的“所指”與“能指”，A、B、D主要是句子主語發(fā)出的相信的動作，都可翻譯為“believe”，C選項的“相信”在翻譯時可去掉，“everyvisitormustbeoverwhelmedwithexci