以表現(xiàn)性評價推動高中歷史課堂“教-學-評”一體化

摘要：當前，普通高中課程方案修訂進一步優(yōu)化了課程結構、更新了教學內容，突出了與高考綜合改革的銜接。這要求中學教師以新教材為載體落實新課程標準的要求，以評價為驅動構建“教—學—評”一體化的課堂教學模式，具體步驟為：確定課堂評價的目標—設計表現(xiàn)性任務—開發(fā)評價規(guī)則和工具。關鍵詞：高中歷史教學；課堂評價；“教—學—評”一體化《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出，要“注重評價目標與教學目標的一致性，盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評互相促進，共同服務于學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。這就要求教學以課堂評價為驅動，重新厘清教、學、評在課堂中的關系。因此，“教—學—評”一體化在課堂上的有效實施成為眾多教師關注的熱點?！敖獭獙W—評”一體化最早是由日本學者于20世紀90年代提出的，近些年逐漸在我國得到研究和應用?！敖獭獙W—評”一體化指的是教、學、評在課堂上是有機聯(lián)系的整體，課堂評價鑲嵌在課堂教學的過程中，以評促教、以評促學，從而使教學相長的課堂教學形式。在“教—學—評”一體化的課堂中，評價的過程實際上也是教學的過程。表現(xiàn)性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)與結果做出判斷，它的構成要素主要有居于課程核心的目標、真實情境中的表現(xiàn)性任務、判斷學生表現(xiàn)的評分規(guī)則。表現(xiàn)性評價強調學生在真實的或接近現(xiàn)實生活的場景中面對問題，通過對已有知識和經驗的遷移和應用來解決問題，因此，評價的過程實質上是學生學習行為的發(fā)生過程。在這個過程中，學生的能力可以通過多種途徑得以展示，教師則通過多種方式觀察、收集相關的信息以便改進教學，這就決定了表現(xiàn)性評價可以有效促進教與學。因此，表現(xiàn)性評價應該是“教—學—評”一體化課堂的主要評價方式。理想的表現(xiàn)性評價同時也是一項有效的教學活動［1］。要實現(xiàn)高中歷史課堂的“教—學—評”一體化，關鍵在于構建相應的評價體系，以評價為驅動，以評促教、以評促學。在“三新”背景下，具體來說，就是以新課程標準為根本歸旨，以新高考評價體系為基本方向，以新教材為具體的實施載體，構建歷史課堂的表現(xiàn)性評價體系。這一過程應該是著眼于表現(xiàn)性評價的目標、表現(xiàn)性任務、評價標準三個核心構成要素的逆向教學設計過程，其特征是評價先于教學活動設計、始終關注學習目標的實現(xiàn)［2］。一、確定課堂評價的目標課堂評價的目標應該依據課程標準設定。課程標準是教學實施和學習評價的依據，它“不僅劃定了學習的領域和疆界，還給出學到何種程度的描述”［3］。依據課程標準確定評價目標，才能既保證課程評價的效度，又能和教學形成合力，實現(xiàn)“教—學—評”一體化。同時，課堂評價的目標應該關注新高考評價體系相關要求。新高考評價體系的基本內涵是“一核四層四翼”，這三個部分的內容既突出重點，又有內在聯(lián)系，形成一個統(tǒng)一的有機體（如下頁圖1所示）。以“四層”為抓手，制定課堂評價的目標，是在現(xiàn)實課堂中將高考評價體系“化虛為實”融入課堂的關鍵。新高考評價體系“四層”的內涵要求包括“必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值”等四個方面。其中，必備知識包括學生應該識記的基本概念和史實；關鍵能力主要包括學習理解、實踐應用、遷移創(chuàng)新等三個層次共九個要素（如表1所示）［4］?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017版）》指出，歷史學科素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面；核心價值可分解為政治立場和思想觀念、道德品質、世界觀和方法論等三個一級指標，其下又包含了十個二級指標（如圖2所示）［5］。如《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》一課制定課堂評價時，《普通高中歷史課程標準（2017版）》中相關的內容要求如下：通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。結合課標要求，通過整合教材內容，《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》一課的課堂評價目標可確定如下（如下頁表2所示）。二、設計表現(xiàn)性任務設計表現(xiàn)性任務是達成表現(xiàn)性評價的核心環(huán)節(jié)之一。表現(xiàn)任務設計的目的在于引導學生表現(xiàn)行為的發(fā)生，進而使教師得以收集學生學習表現(xiàn)行為的信息，作為了解分析學生學習情況的依據。它應該包括兩個基本要素，即發(fā)揮激發(fā)引導作用的學習情境和對表現(xiàn)行為的規(guī)定。常見的表現(xiàn)性任務形式主要有：紙筆任務、展示、實驗與調查、口頭表達與角色扮演、項目等［6］84。課堂評價目標是設計表現(xiàn)性評價任務的依據。學生以外顯的行為完成表現(xiàn)性任務的過程即學生學習的過程。教師依據觀察到的學生學習行為，在此過程中扮演“學生學習促進者”的角色，引導、幫助學生學習。教、學、評在任務達成的過程中實現(xiàn)統(tǒng)一。依據對《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》所確立的課堂評價目標，可以設計相應的表現(xiàn)性評價任務。如，針對“能夠理解秦國統(tǒng)一六國建立秦朝這一過程的空間位置的變化和疆域的變化”的評價目標，可以設計如下紙筆任務：1.依據文字材料信息在地圖上標注出秦朝的疆域范圍?！暗貣|至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據河為塞，并陰山，至遼東。”（摘自《史記·秦始皇本紀》）2.標注出秦朝疆域后，與東周疆域圖相比較，指出其變化特征，并分析疆域變化帶來的影響和秦朝統(tǒng)治者所采取的應對措施。又如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創(chuàng)造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現(xiàn)實的啟發(fā)”的評價目標，可以設計如下項目任務：漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓時說：“今秦南面而王天下，是上有天子也。既元元之民冀得安其性命，莫不虛心而仰上，當此之時，守威定功，安危之本在于此矣。秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權，禁文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。夫并兼者高詐力，安定者貴順權，此言取與守不同術也。秦離戰(zhàn)國而王天下，其道不易，其政不改，是其所以取之守之者無異也。孤獨而有之，故其亡可立而待?！辟Z誼認為秦朝滅亡的原因是什么？請小組成員在查閱相關資料后，向班級展示調查報告，并評述賈誼的觀點。報告內容必須有史料依據，且需要說明史料搜集、鑒別的方法過程，報告的形式可以多樣化，如情景劇表演、小組討論、辯論賽等，在此過程中依據制定的評價標準對每位小組成員做出評價反饋。三、開發(fā)評價規(guī)則和工具與傳統(tǒng)紙筆測驗通常只有一個正確答案不同，表現(xiàn)性評價由于其任務的情境性、開放性和復雜性，往往具有多種答案，學生的表現(xiàn)水平也有更多的層次。為使判斷合理、公正和公平，教師需要事先開發(fā)能記錄和衡量學生表現(xiàn)特質的工具。常見的評分記錄工具主要有核查表、等級量表、評分規(guī)則［6］121。例如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創(chuàng)造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現(xiàn)實的啟發(fā)”所設計的項目任務，可依據課程標準中對歷史學科核心素養(yǎng)的水平劃分制訂等級量表?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》中將“唯物史觀”做如下劃分（如表3所示）［7］：應該特別注意的是，制定評價等級量表的目的并不是為了給學生的學習結果劃分等級，而是為觀察學生學習能力的進階發(fā)展提供依據，以便及時對學生學習行為做出反饋，以促進其改善。在明確評價規(guī)則后，教師應幫助學生理解和評價規(guī)則，基于評價規(guī)則搜集學生學習行為的相關信息，并及時向學生進行有效反饋以幫助其改進學習過程，同時依據評價結果及時調整自身的教學策略?！爱斍?，評價驅動著教育。它是一股最為強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化。［8］”不可否認，評價的導向作用是客觀存在的。但是我們更應該認識到，評價的導向作用不應該僅僅指高利害的紙筆測試等傳統(tǒng)評價方式對教學的反撥作用，而要在課堂中探尋更適合的評價方式，以評價驅動教學，實現(xiàn)“教—學—評”一體化，提高課堂的效能，真正實現(xiàn)教育立德樹人的根本任務。在教育現(xiàn)實中，并不存在最好