“教學評一致性”視域下小學數(shù)學課堂評價現(xiàn)狀及對策研究

“教學評一致性”視域下小學數(shù)學課堂評價現(xiàn)狀及對策研究摘要：“教學評一致性”的出現(xiàn)順應了國內(nèi)評價范式改革的趨勢。在這一背景下，結(jié)合一線教師訪談，最終將本次的研究問題確定為1.教學評一致性視域下，小學數(shù)學課堂評價的現(xiàn)狀是怎么樣的？2.針對這些現(xiàn)狀，相對應的對策有哪些？針對以上兩個問題，筆者對教師進行了訪談，對學生進行了問卷調(diào)查，結(jié)合課堂觀察，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行收集，分析后得出結(jié)論為“教師對于評價任務認知不到位”、“教師還無法充分適應以學生為主體的課堂”，想要改變該現(xiàn)狀需要教師重新對課堂評價進行審視、需要學校構(gòu)建良好的教研氛圍。關(guān)鍵詞：“教學評一致性”“小學數(shù)學課堂評價”“課堂評價”目錄引言 1（一）研究背景 11.教學評一致性”順應了評價范式轉(zhuǎn)型的趨勢 12.小學數(shù)學課堂評價功能的失效 1（二）研究意義 21.理論意義 22.現(xiàn)實意義 2（三）研究問題 2（四）研究方法 3（五）文獻綜述 41.教學評一致性的相關(guān)研究 42.課堂評價的相關(guān)研究 83.小學數(shù)學課堂評價相關(guān)研究 124.研究述評 12一、概念界定及理論基礎 13（一）概念界定 131、教學評一致性 132、課堂評價 13（二）理論基礎 141、目標導向教學理論 142、逆向設計論 15二、小學數(shù)學教學評一致性視域下課堂評價現(xiàn)狀調(diào)查 16（一）調(diào)查對象 16（二）調(diào)查思路 17（三）調(diào)查內(nèi)容設計 18（四）調(diào)查結(jié)果分析 211.學生調(diào)查問卷結(jié)果 212.課堂觀察結(jié)果分析 29三、教學評一致性視域下課堂評價存在的問題及相關(guān)對策 32（一）存在問題 321.過于重視學生互評形式，忽視自身引導作用 322.教師課前的備課缺少對評價任務的關(guān)注 33（二）相關(guān)對策 341.教師層面，重回新手教師對課堂評價進行審視 342.學校層面，構(gòu)建良好的教研氛圍 35四、研究結(jié)論及反思 37（一）研究結(jié)論 371．教師對于評價任務的認知不到位 372．教師還無法充分適應以學生為主體的課堂 38（二）研究反思 38參考文獻 39致謝 42附錄 44附錄一：小學數(shù)學課堂評價教師訪談提綱 44附錄二：小學數(shù)學課堂評價學生調(diào)查問卷 45附錄三：小學數(shù)學課堂評價觀察量表 48TOC\o"1-3"\h\u引言（一）研究背景1.教學評一致性”順應了評價范式轉(zhuǎn)型的趨勢隨著新課程改革的推進，我們更加強調(diào)學生的主體性，要求弱化以教師為主體的課堂，轉(zhuǎn)而加強教師在教學中的主導作用。在這一趨勢下，教師如何主導課堂是當下關(guān)注的重點，是當下研究所聚焦的難題?！读x務教育數(shù)學課程標準2022年版》提出，“探索激勵學習和改進教學的評價。”中華人民共和國教育部義務教育小學數(shù)學課程標準（2022年版）中華人民共和國教育部義務教育小學數(shù)學課程標準（2022年版）熊梅,鄧勇,袁娟.基于教學評一體化的單元學習評價實踐路徑[J].中小學管理,2023(07):54-57.2.小學數(shù)學課堂評價功能的失效小學數(shù)學課堂評價的展開很大程度上影響了整個課堂的方向，好的課堂評價能夠讓學生知道自己到底學會了沒有，會在哪，不會在哪，差的課堂評價會讓學生處于好像會又好像不會的模糊狀態(tài)?？梢哉f課堂評價的質(zhì)量直接影響到學生的學習成果和教學質(zhì)量，是每個老師，每節(jié)課堂都在做的事情，重要程度可見一斑。然而在本人實際的實習經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，當前的小學數(shù)學課堂中，教師的評價往往沒有經(jīng)過精心的設計，在課堂上的具體表現(xiàn)為教師想到什么就說什么，想用什么評價方式就用什么評價方式，評價缺少目的性、引導性、證據(jù)性等等。在實際問詢之中，學生上完了一堂課之后卻不知道自己錯在哪里，應該怎么去改正，改正到什么程度算會了。很明顯，當下課堂評價的功能是缺失的，這種缺失直接導致了學生學業(yè)水平的下滑，讓原來聰明熱情的孩子們越學越懵，越學越累。對教師的詢問中，教師也未曾對自己在課堂上的評價行為進行反思。課堂上教師沒有審視學生到底會不會就繼續(xù)教，始終關(guān)注的是教而不是學。在這一惡性循環(huán)下，學生核心素養(yǎng)的落實情況之低下可想而知。評價的功能需要得到挖掘并重新應用，固有的評價范式需要做出改變，評價不是為了甄別、排隊、控制和打壓，而是為了改進、激勵、完善和提升。（二）研究意義1.理論意義課堂評價作為課堂的重要組成部分，一直是教育學者關(guān)注的重點。近年來對于國內(nèi)課堂評價的批判聲屢屢出現(xiàn)，課堂評價改革迫在眉睫。在這一基調(diào)下教學評一致性被國內(nèi)引入并受到重視，被作為評價改革重要的理論參考依據(jù)。在教學評一致性”視域下，“課堂評價如何引領(lǐng)課堂”、“課堂評價如何有機融入教與學”等是研究的關(guān)鍵所在。本文聚焦于“教學評一致性”視域下的課堂評價，通過調(diào)查小學數(shù)學老師在“教學評一致性”要求下，進行逆向設計的課堂評價現(xiàn)狀，以及評價任務的撰寫情況，發(fā)現(xiàn)問題，提出對策，并探索小學數(shù)學課堂評價與教－學－評一致性理論的有機結(jié)合策略，完善“教學評一致性”的評價體系。2.現(xiàn)實意義提高小學數(shù)學教師的評價水平、落實學生核心素養(yǎng)。教師在課堂教學設計過程中，要落實教－學－評一致性理論，合理設計評價任務，提升學生的自主學習、合作探究能力，促成小學數(shù)學課程核心素養(yǎng)的形成。然而在筆者真實的課堂觀察中，教師評價水平低下的情況普遍存在，本文希望以對?？谑蠰校的研究為突破口，通過對目前評價開展存在的相關(guān)問題及評價設計相關(guān)問題進行深一步的探究，提出相關(guān)對策，幫助教師群體更好的發(fā)展。（三）研究問題本文通過相關(guān)文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)目前“教學評一致性”視域下的課堂評價存在的問題集中在無法將評價嵌入到教學與學習活動之中。在筆者的實習經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，一線教師對于“教學評一致性”視域下的課堂評價始終處于模糊狀態(tài)。結(jié)合文獻的梳理以及筆者對一線課堂的觀察，由此提出研究問題：教學評一致性視域下，小學數(shù)學課堂評價的現(xiàn)狀是怎么樣的？針對這些現(xiàn)狀，相對應的對策有哪些？（四）研究方法研究方法的選擇與確定關(guān)鍵在于研究的問題是什么，無論采取什么研究方法都是由研究問題的性質(zhì)與目的決定的，研究者選取的任何研究方法都在于研究問題本身。1.半結(jié)構(gòu)訪談法訪談法的目的是為了調(diào)查教師的課堂評價展開情況，訪談維度的確立參考了張菊榮的相關(guān)研究，即評價信息收集、評價信息研判、評價信息處理。根據(jù)本研究的目的，筆者選擇了四-六年級中教齡長或職稱高的教師進行訪談，該類型的教師具備一定評價素養(yǎng)，能夠為調(diào)查提供更加客觀的數(shù)據(jù)。為確保訪談的真實性，本研究訪談的地點選擇在具備私密性的讀書室而非開放性的辦工室，確保教師能夠真實地表達自己的想法。2.問卷調(diào)查法問卷調(diào)查法是教育調(diào)查研究中比較常見的一種方法，本研究對學生發(fā)放了問卷進行調(diào)查，其調(diào)查的目的是為了學生視角出發(fā)了解L校目前數(shù)學課堂的現(xiàn)狀。首先確定本調(diào)查問卷的各個維度。維度的確立，一是新課標對于課堂評價的要求建議，二是教學評一致性視域下的課堂評價要求，最終確立的調(diào)查維度為評價方式、評價內(nèi)容、評價反饋、評價主體。為了確保問卷的有效性，在向?qū)W生發(fā)放問卷前對問卷進行了預測試，隨機從四-六年級中分別抽取10人進行問卷測試，問卷試測結(jié)果表明參與者對于問卷的理解和反應良好，反饋積極，不需要進行調(diào)整或修改。最終參與調(diào)查的班級有8個，除去一些無效問卷后，總參與學生數(shù)為403人。3.課堂觀察法課堂觀察法能夠直接現(xiàn)場，觀察記錄教師與學生之間的互動情況，能夠針對教師課堂評價的展開情況，從各個方向進行相關(guān)數(shù)據(jù)的收集。本研究中，課堂觀察的目的是為了了解教師的課堂評價展開情況，觀察維度的確定同問卷調(diào)查維度的確立一致，一是新課標對于課堂評價的要求建議，二是教學評一致性視域下的課堂評價要求，結(jié)合鄧丹丹在碩士學位論文中進行編制的課堂評價觀察量表，最終確立觀察維度為評價主體、評價方式、評價反饋。為了數(shù)據(jù)的普及性、客觀性，觀察的對象的選取為公開課2節(jié)、日常課5節(jié)。經(jīng)過教師同意后，在觀察過程中進行錄像以便后續(xù)進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。（五）文獻綜述1.教學評一致性的相關(guān)研究（1）國外相關(guān)研究泰勒是國外最早開始對目標、教學和評價的一致性問題進行相關(guān)研究的教育家，其指出：教育目標、課程設計、評價過程三者是緊密相連，相互促進的一個大整體，構(gòu)成自洽的體系，相互促進，相互聯(lián)系。但是由于泰勒所處時代研究工具技術(shù)的限制，對于“教-學-評一致性”的研究，其基本還是處于課程理念階段，沒有實踐上的真正突破。Tyler,R.W.BasicPrinciplesofCuriculimandInstruction[M].Chicago:UniversityofChicagoPressTyler,R.W.BasicPrinciplesofCuriculimandInstruction[M].Chicago:UniversityofChicagoPress直到布盧姆提出教育目標分類學，關(guān)于“教-學-評一致性”研究才真正從理論走向?qū)嵺`。安德森在其理論中突出強調(diào)了目標、教學和評價保持一致的重要性，并將布盧姆的一維目標轉(zhuǎn)變?yōu)槎S目標，對該理論進行了擴展。安德森.布盧姆教育目標分類學(修訂版)[M].北京:外語教學與研究出版社,2009:238安德森.布盧姆教育目標分類學(修訂版)[M].北京:外語教學與研究出版社,2009:23820世紀80年代，由于美國學生在國際性大規(guī)模測試中表現(xiàn)糟糕，民眾對于現(xiàn)行的教育體系普遍存在不滿的情緒。由次，美國開始了“基于標準的教育改革運動”（Standard-BasedReform，簡稱SBR）的指導，各國的科研人員和教育工作者愈來愈重視一致性的研究，國外近代之所以如此看重教學評一致性，很大程度上是政策導向的，目的是為了提高西方的學業(yè)成績水平。美國教育心理學家科恩于1987年首次提出了“教學一致性”，賦予“一致性”教育學意義，基于此國外掀起了研究教學評一致性的浪潮。Cohen,S.A.Instructionalalignment:SearchingforaMagicbullet[J].EducationalResearcher,1987,16(8)：16-19.Cohen,S.A.Instructionalalignment:SearchingforaMagicbullet[J].EducationalResearcher,1987,16(8)：16-19.20世紀90年代，美國格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出了“以始為終”的設計，通過評價先構(gòu)，活動后置的教學設計，以尋求評價的功能得到真正揮發(fā)。大部分學者認為逆向設計這一理論相當契合“教-學-評”一致性的需求。格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,宋雪蓮譯.上海:華東師范大學出版社,2017:18格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,宋雪蓮譯.上海:華東師范大學出版社,2017:18-19韋伯對于“一致性”的概念進行了全面深入的分析，在韋伯看來，一致性是指“兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向?qū)ν桓拍畹睦斫狻?。Webb.N.L..Determiningalignmentofexpectationsandassessmentsinmathematicsandscienceeducation[M].Madison,UniversityofWisconsin,NationalInstituteforScienceEducation,1997:2.Webb.N.L..Determiningalignmentofexpectationsandassessmentsinmathematicsandscienceeducation[M].Madison,UniversityofWisconsin,NationalInstituteforScienceEducation,1997:2.（2）國內(nèi)相關(guān)研究①教學評一致性的內(nèi)涵：近年來隨著“教學評一致性”的理念逐漸普及至各個地區(qū)，我國的學者對教學評一致性的內(nèi)涵研究做了進一步的探討。韋斯林教授從學習進程的角度，分析了如何促進課程標準、課堂教學、考試評價的一致性，對于教-學-評一致性的研究具有啟發(fā)意義。韋斯林，賈遠娥.學習進程:促進課程、教學與評價的一致性[J].全球教育展望，2010，39(09):24-31.韋斯林，賈遠娥.學習進程:促進課程、教學與評價的一致性[J].全球教育展望，2010，39(09):24-31.崔允漷、夏雪梅兩位教授最早引入了教學評一致性這一概念，將其定義為：清晰的目標是實現(xiàn)教學評一致性的前提和靈魂，教學評一致性指向有效學習，其實現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)和評價素養(yǎng)。崔允漷,夏雪梅.“教－學－評一致性”:意義與含義[J].中小學管理,2013,(01):4-6崔允漷教授在之后的相關(guān)研究中構(gòu)建了教學評一致性的三因素理論模型，通過實驗證實了該理念的有效性，合理性。崔允漷,夏雪梅.“教－學－評一致性”:意義與含義[J].中小學管理,2013,(01):4-6崔允漷,雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構(gòu)[J].華東師范大學學報(教育科學版),2015,33(04):15-22.2014年，于黃山發(fā)表了《教-學-評一致性課堂研究十二屆上海國際課程論壇綜述》，文獻表明，當時在場的大部分專家對于教學評一致性內(nèi)涵提出了進一步的教學與評價外延:教學與評價基于課程標準，以學定教，以評價促進教與學。黃山,劉麗麗.教-學-評一致性:課堂研究與教學的新動向——第十二屆上海國際課程論壇綜述[J].教育發(fā)展研究,2014,33有學者強調(diào)教學評一致性中的目標導向內(nèi)涵外延，如蔣銀華在《目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計》，一文中指出教學評一致性就是以學習目標為導向，在綜合分析中確立學習目標、設計能夠?qū)W習目標反復考量的評價以及追求目標實現(xiàn)最大可能的教學設計。蔣銀華.目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計[J].中小學管理,2013(01):12-14.蔣銀華.目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計[J].中小學管理,2013(01):12-14.王云生對教學評一致性中的“評”進行了內(nèi)涵外延，其認為“教學評一致性”中的評價指的是形成性評價、表現(xiàn)性評價，而非終結(jié)性評價，評價不可以脫離于教、學之中。王云生.“教、學、評”一體化的內(nèi)涵與實施的探索[J].化學教學,2019,(05):8-10+16.還有學者從宏觀層面上對教學評一致性進行分析，如吳晗清、吳香迪認為教學評的一致性應是從上而下，同時又是自下而上的的雙向互動，不僅僅局限于課堂，還涉及到更加宏大的學校以及社會，是一項宏大的系統(tǒng)工程。吳晗清,高香迪.“教·學·評”一體化理念偏差與實踐困境及其超越[J].教育科學研究,2022,(02):54-58+66.吳晗清,高香迪.“教·學·評”一體化理念偏差與實踐困境及其超越[J].教育科學研究,2022,(02):54-58+66.②教學評一致性的教學實踐：自教學評一致性理念被傳入國內(nèi)以來，該理念越來越受到國內(nèi)眾多學者的關(guān)注，對于教學評一致性的教學實踐如雨后春筍一般涌現(xiàn)。關(guān)于教學評一致性實踐存在的問題。宋詞，丁麗云丁麗云.“教-學-評一體化”實施過程中的問題及其解決對策[J].中國教育學刊,2018,(03):66-68.學者通過調(diào)查得出，目前而言一線老師的評價素養(yǎng)與評價能力極其欠缺，存在著如：重教學輕評價，重知識輕達成，重判斷輕改善，評價方式重結(jié)果輕形成、目標的設立混亂等問題?！敖虒W評”本是一個整體，但是在實際的教學中評價卻往往是脫離教跟學之中的。丁麗云.“教-學-評一體化”實施過程中的問題及其解決對策[J].中國教育學刊,2018,(03):66-68.宋詞,鄭東輝.學教評一致性的課堂實踐困境與突破[J].當代教育科學,2018,(11):22-26.關(guān)于教學評一致性評價的展開路徑。黃秀梅對現(xiàn)存的問題進行分析，并明確教學評一致性實施需要將基于目標的評價內(nèi)容設計與評價全過程融入設計路徑中，此為最基本也是最關(guān)鍵的路徑。張菊榮認為評價任務的展開需要基于評價信息進行，基本路徑為：收集信息、研判信息、處理信息，并且可以通過評價信息來進行追溯反思自己的教學。張菊榮.明明白白上好課：“教—學—評一致性”的課堂實踐[J].人民教育,2023,(Z2):119-121.熊梅等學者認為教學實踐中，進行單元評價目標整合、任務設計、以評促改的大單元備課才能夠滿足教學評一致性的需要。張菊榮.明明白白上好課：“教—學—評一致性”的課堂實踐[J].人民教育,2023,(Z2):119-121.熊梅,鄧勇,袁娟.基于教學評一體化的單元學習評價實踐路徑[J].中小學管理,2023,(07):54-57.關(guān)于教學評一致性的教學設計。大部分的學者認為通過評價先構(gòu)的逆向設計可以滿足一致性條件，如梁爽學者，其重視在教學實踐中采用評價先構(gòu)的方式進行，并且評價過程需要重視信息優(yōu)化的深度學習。梁爽.“教—學—評”一致性視野下數(shù)學評價任務的設計與實施——以人教版四年級上冊“認識平行四邊形”為例[J].現(xiàn)代教育,2023,(05):39-45.關(guān)于評價的形式。朱艷麗基于教學評一致性探討了教學評價的有效性，認為總結(jié)性性評價和形成性評價應在課堂中交錯使用，要削減總結(jié)性評價與形成性評價的對抗，注重評價主體的多元化。朱艷麗.基于學教評一致性探究教學評價的有效性[J].語文建設,2022,(07):58-60王云生則主張終結(jié)性評價是不可取的，重視形成性評價、表現(xiàn)性評價。朱艷麗.基于學教評一致性探究教學評價的有效性[J].語文建設,2022,(07):58-60王云生.“教、學、評”一體化的內(nèi)涵與實施的探索[J].化學教學,2019,(05):8-10+16.關(guān)于評價的組成部分，鄭愛芳將教學評一致性下的評價活動分為了三個：課前評價預設、課中評價實施、課后評價反思并進行了具體的闡述。鄭愛芳,陳新華,張賢金.基于“教、學、評一致性”的高中化學課堂教學評價模型構(gòu)建與應用——以“甲烷”教學為例[J].化學教學,2021,(02):26-32.鄭愛芳,陳新華,張賢金.基于“教、學、評一致性”的高中化學課堂教學評價模型構(gòu)建與應用——以“甲烷”教學為例[J].化學教學,2021,(02):26-32.總結(jié)以上學者的觀點，教學評一致性實施的一大難點在于評價二字，在課堂實施過程中，如何通過評價去引領(lǐng)課堂仍是目前關(guān)注的重點與難點，特別是具體學科上，盡管已經(jīng)有一定的學者進行了研究，但是目前而言，仍有大量的教師群體缺乏評價的意識和能力，無法真正落實教學評一致性的課程理念。2.課堂評價的相關(guān)研究（1）國外相關(guān)研究德國教育學家赫爾巴特提出“教學形式階段理論”，在這一理論指導下，課堂教學評價主要集中在評價教師編寫的教案和教學設計上。19世紀末20世紀初，美國教育家約翰杜威在反思和批判赫爾巴特的傳統(tǒng)教育的基礎上，提出了以學生、經(jīng)驗和活動為中心即新的“三中心”來取代前者的教師、書本和課堂為中心的新的教育模式。他倡導尊重學生的興趣愛好，讓學生從做中學，從經(jīng)驗中學，這也使得課堂教學評價的內(nèi)容從教師的教學開始轉(zhuǎn)移向?qū)W生課堂學習和活動。閔卓.杜威與赫爾巴特道德教育目的觀的比較及其啟示[J].教育探索.2009.閔卓.杜威與赫爾巴特道德教育目的觀的比較及其啟示[J].教育探索.2009.20世紀30年代，前蘇聯(lián)教育家凱洛夫就教學過程提出“感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查效果”這五個階段。這一教學過程階段影響下的課堂教學評價強調(diào)評價教師的教學。有學者認為，“這種課堂教學雖然能使學生在較短時間內(nèi)學到系統(tǒng)知識，但其以教材為中心、以教師為主導，不利于因材施教，缺少個體性和靈活性等問題也十分突出?！眲⒋?王世堯,張承德.發(fā)展性評價的實踐與思考[J].教育研究,1999,(3):75-76.20世紀50年代末，美國教育家布盧姆提出了以形成性評價思想為指導，對課堂教學目標進行明確、細致的分解的教學目標分類法，使教師與學生在課堂教學過程中清楚的了解這些目標，并努力達成。因此，這是在發(fā)展理念的基礎上以學生學習全過程而展開的診斷性、過程性評價。評價實施過程中需要以學生為評價核心，立足學生的進一步發(fā)展制定切實可行的評價方案，并通過反饋的方式促進學生的學習。由于形成性評價的重點是促進學生的學習和目標的達成，因此反饋中應包含以激發(fā)學生的學習能動性的鼓勵與表揚。此外，在這一教學模式的指導下，課堂教學評價開始注重學生的學習過程和方法。安德森.布盧姆教育目標分類學(修訂版)[M].北京:外語教學與研究出版社,2009:23820世紀80年代，一場“基于標準的教育改革運動”在美國進行，這場教育改革運動要求教、學、評與課程標準保持一致。英國在90年代中后期提出“為了學習的評價”理念，倡導教師的教要促進學生的學。隨后，世界各國也先后開始研究如何在教學中實現(xiàn)“為了學習的評價”，倡導評價與教學的整合，實現(xiàn)“教學評一體化”。英國評價改革小組指出教、學、評三者應當是一個有機整體，教師和學生需要共享教學目標、學習目標和評價信息，通過教師反饋、學生自評和同伴互評改善教與學。鄭東輝.試論課堂評價與教學的關(guān)系[J].課程.教材.教法,2014,(12):33-38.（2）國內(nèi)相關(guān)研究①課堂評價的內(nèi)涵：從目前的研究來看，目前國內(nèi)外對于課堂評價內(nèi)涵的解讀主要有以下三種觀點：一、是對于教師教學的評價。例如鐘啟泉等學者認為課堂評價是為了檢驗教學成功與否以及改進教學實踐的活動。鐘啟泉.走向人性化的課程評價[J].全球教育展望,2010,39(01):8-14+20.二、是教師對于學生的評價。沈玉順等學者認為課堂評價是通過收集學生信息，并根據(jù)此做出教學決策的過程，通過對學生學習信息的采集、判斷、決策以此促進學生的學習。沈玉順,田愛麗,陳玉琨.中小學課程與教學評價發(fā)展30年[J].基礎教育課程,2009(Z1):116-120.三、是學校層面進行的、有專員主導的評價。鄭東輝將教學評價分為外部評價和課堂評價，其中課堂評價是對學生學習、教師教學的評估過程。鄭東輝.教師評價素養(yǎng)內(nèi)容框架探析[J].教育科學研究,2010(10):34-38.鐘啟泉.走向人性化的課程評價[J].全球教育展望,2010,39(01):8-14+20.沈玉順,田愛麗,陳玉琨.中小學課程與教學評價發(fā)展30年[J].基礎教育課程,2009(Z1):116-120.鄭東輝.教師評價素養(yǎng)內(nèi)容框架探析[J].教育科學研究,2010(10):34-38.綜上所述，課堂評價需要對學習成果進行判斷，也需要重視學習過程的評，并根據(jù)收集到的信息對后續(xù)的學習與教學進行改善。該研究中的課堂評價指的是教師有目的有計劃地收集、研判、處理學生生成的與課堂有關(guān)的學習信息，從而了解學生的學習并改善教師的教學效果這一過程。課堂評價功能的研究對于課堂評價功能的研究，目前學術(shù)界基本已達成了共識，主要有以下幾大功能：導向功能、反思功能、反饋功能、激勵功能等。激勵和導向功能。武新英認為適當?shù)恼n堂評價可以對學生的學習產(chǎn)生積極影響，具有判斷、激勵和鞭策的功效，目前的課堂需要加強評價的力度、針對性和實效性。武新英.英語課堂評價的功能與方法[J].教育實踐與研究(小學版),2009(03):18-20.孫國勛認為發(fā)揮課堂評價的導向作用和激勵作用是推進課堂改革的關(guān)鍵，提出了在日常教學中如何發(fā)揮課堂評價的激勵功能。孫國勛.心中有愛潤物無聲——談日常教學中如何發(fā)揮課堂評價的激勵功能[J].教育實武新英.英語課堂評價的功能與方法[J].教育實踐與研究(小學版),2009(03):18-20.孫國勛.心中有愛潤物無聲——談日常教學中如何發(fā)揮課堂評價的激勵功能[J].教育實[28踐與研究(小學版),2009(01):10-11.診斷和反饋功能。崔允漷認為課堂評價會提供反饋信息給學生，學生運用這些信息改進學習，老師則通過這些信息調(diào)整教學。崔允漷,徐瑰瑰.論課堂評價的后果效度[J].課程.教材.教法,2014,34(07):97-102.崔允漷,徐瑰瑰.論課堂評價的后果效度[J].課程.教材.教法,2014,34(07):97-102.反思和改進功能。楊淑萍認為課堂評價具有改進功能，通過評價，教師可以發(fā)現(xiàn)問題，反思教學，不斷提升自身能力，改進教學。曹海霞認為當學生在學習過程出現(xiàn)錯誤時，教師要懷著一顆寬容心去評價他們，引導他們反思，進行自我評價，及時進行錯誤的糾正。季建春認為課堂評價可以讓學生不斷獲得成功的體驗，通過獲得的反饋信息，反思和調(diào)整學習和教學楊淑萍.重新審視課堂教學評價的功能、內(nèi)容與標準[J].教育理論與實踐,2009,29(28):44-47.楊淑萍.重新審視課堂教學評價的功能、內(nèi)容與標準[J].教育理論與實踐,2009,29(28):44-47.其它的還有例如預測、鑒定、調(diào)控、管理等功能，以往的課程往往是注重于鑒定、比較、調(diào)控，而現(xiàn)代的課程則注重診斷和改進、激勵功能。課堂評價的方法通過文獻的梳理，主要將課堂評價的方法分為以下幾類：一、夏雪梅學者提出的：課堂作業(yè)、作業(yè)、課堂提問等。夏雪梅.以學習者為中心的課堂觀察[M].北京:教育科學出版社,2012:37.二、鄭東輝學者提出的：教師自編的測試、課堂提問、作業(yè)評價等。鄭東輝.教師評價素養(yǎng)內(nèi)容框架探析[J].教育科學研究,2010(10):34-38.三、覃兵學者為代表的：課堂觀察、課堂測驗、課堂師生間的問話、課堂調(diào)查問卷、表現(xiàn)性評價。覃兵.課堂評價策略[M].北京：北京師范大學出版社,2010:31.四、王景英學者提出的：檔案袋評價法、課堂觀察法、交流式評價、問卷調(diào)查法、成績測驗等。夏雪梅.以學習者為中心的課堂觀察[M].北京:教育科學出版社,2012:37.鄭東輝.教師評價素養(yǎng)內(nèi)容框架探析[J].教育科學研究,2010(10):34-38.覃兵.課堂評價策略[M].北京：北京師范大學出版社,2010:31.王景英．教育評價[M]．北京：中央廣播電視大學出版社，2004:253-256可以看出，評價的方法是多元的，根據(jù)學習目標、學習活動的不同教師可以采用多種的方法來收集學生的學習信息。本研究的課堂評價主要有課堂提問、課堂作業(yè)、練習、單元測試等。課堂評價的實證探索關(guān)于課堂評價的實證探索較多，主要采取的調(diào)查方法有課堂觀察、個案研究、訪談、調(diào)查問卷等。張靜通過問卷調(diào)查法對小學語文這一學科進行現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前存在盲目鼓勵、評價片面無原則等問題并提出策略，建立評價體系。張靜.新課標下小學語文課堂評價的現(xiàn)狀調(diào)查與思考[D].西北師范大學,2006.盧琳琳通過觀察法、實驗法對初中信息技術(shù)課程、課堂評價、評價內(nèi)容等進行了研究，給出了評價多元、評價內(nèi)容需合理等結(jié)論盧琳琳.初中信息技術(shù)課堂評價與反饋策略研究[D].華中師范大學,2016.游陽陽通過調(diào)查法、案例法、訪談法、觀察法對小學數(shù)學課堂評價進行了研究，發(fā)現(xiàn)了教師評價能力不足、評價后續(xù)不足等問題，并給出增值性促進學習評價模式。游陽陽.促進學生學習的小學數(shù)學課堂評價模式研究[D].成都大學,2022.總體而言，大部分的實證研究都是通過問卷、課堂觀察、個案調(diào)查等等方法對現(xiàn)狀進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)課堂中存在的問題并給予對策或教學建議、評價設計等。3.小學數(shù)學課堂評價相關(guān)研究關(guān)于小學數(shù)學課堂評價的研究成果不多且集中在碩士論文和期刊中。碩士學位論文中，大多采用的是問卷、訪談、觀察等方法，發(fā)現(xiàn)目前小學數(shù)學課堂評價存在的問題，然后給出有效的策略或模型，進行課堂實踐、驗證、給出結(jié)論。如黃曉夢通過問卷、訪談和課堂觀察進行現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了目前評價不夠多元化、標準不明確等問題，之后根據(jù)一定理論建立了課堂評價的各個標準，并進行實踐。黃曉夢.小學數(shù)學課堂教學評價的研究[D].上海師范大學,2014.相關(guān)期刊中，研究者以一線的教師和教研員為主，他們對于目前小學數(shù)學課堂評價提出了一些問題和看法。如福建省安寧市第一小學的蔡麗芬老師發(fā)現(xiàn)目前的評價存在缺乏有效意識、深入思考，無法把握時機、缺乏藝術(shù)性鼓勵等問題，評價過程應采用多元的肢體語言、多給予物質(zhì)和精神上的獎勵。蔡麗芬.小學數(shù)學課堂激勵性評價提升策略研究[J].亞太教育,2022,(12):115-117.總而言之，目前越來越多的學者關(guān)注著小學數(shù)學課堂評價這一領(lǐng)域的研究，但是大多是基于教學經(jīng)驗等給出策略，缺乏一定的客觀性。4.研究述評國內(nèi)外對于教學評一致性的研究已經(jīng)有了一定的理論基礎，對于教學評的內(nèi)涵解釋現(xiàn)階段的學者基本是以韋伯的觀點為代表進行延伸擴展。對于教學評一致性的實踐上也有不少學者井然有序地進行著研究并取得了一定的成果。對于小學數(shù)學學科而言，目前的研究結(jié)果還是較少，如何通過評價去引領(lǐng)課堂，如何將評價有機地融入教與學之中仍然是目前研究所欠缺的。盡管有一部分學者給出了參考，但研究上缺乏客觀上的參考，課堂中的評價行為無法得到很好的評測，課堂的一致性是否匹配無法得到很好的審視。基于文獻的綜合分析，本文研究的是教學評一致性視域下的小學數(shù)學課堂評價現(xiàn)狀，并基于該現(xiàn)狀提出相關(guān)對策。一、概念界定及理論基礎（一）概念界定1、教學評一致性“教”即教師教學、“學”即學生學習、“評”即課堂評價，一致性即兩個及兩個以上的事物相互協(xié)調(diào)、作用從而匹配、吻合。本研究中對于教學評一致性的界定采納崔允漷教授的觀點。崔允漷教授是最早將教學評一致性引入國內(nèi)并進行名詞界定的，后續(xù)學者的研究基本沿用其的界定：“教學評一致性就是在課堂教學中，教、學、評保持一致地指向清晰的統(tǒng)一目標”。崔允漷,夏雪梅.“教－學－評一致性”:意義與含義[J].中小學管理,2013,(01):4-6崔允漷,夏雪梅.“教－學－評一致性”:意義與含義[J].中小學管理,2013,(01):4-62、課堂評價目前課堂評價的界定主要分為兩種，一種是對教師教學過程的評價，另一種是教師對于學生學習過程和結(jié)果的評價。例如袁金華提出，課堂評價也可稱為評課，即根據(jù)教學目標，對教師和學生的課堂活動及這些活動所引起的變化進行價值評斷。袁金華.課堂教學論[M].南京:江蘇教育出版社,1996:3沈玉順在相關(guān)著作中認為，課堂評價是教師通過教學，收集、分析和利用學生生成信息，以此判斷學生的學習情況從而審視調(diào)控自己的教學，促進學生有效學習的活動。沈玉順.課堂評價[M].北京:北京師范大學出版社,2006:1.劉志軍認為，課堂評價需要根據(jù)一定的標準從而對教師和學生的教、學活動進行價值判斷的過程。劉志軍.課堂評價論[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002:20.袁金華.課堂教學論[M].南京:江蘇教育出版社,1996:3沈玉順.課堂評價[M].北京:北京師范大學出版社,2006:1.劉志軍.課堂評價論[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002:20.課堂評價是對學生學習的支持，是以促進學生有效學習為目的的，這意味著課堂評價需要緊隨著學生的思維變化與學生同步，需要對過程進行評估而不僅限于一個終結(jié)性的評估結(jié)果，課堂評價的產(chǎn)生是師生互動、生生互動的生成物，需要教師有目的地收集學習信息并根據(jù)調(diào)整課堂以達到教學目標。綜上所述將本研究的課堂評價定義為教師根據(jù)一定標準，有意識、有目的地收集、分析、解釋、處理與課堂相關(guān)的信息，以達到促進學生有效學習的活動過程。（二）理論基礎1、目標導向教學理論布魯姆目標分類學是最早有關(guān)教學目標的理論，隨著時代的發(fā)展，近代出現(xiàn)了目標導向論，這一理論是對于布魯姆目標分類學的進一步發(fā)展。該理論最早由皮連生教授提出，其強調(diào)目標的導向作用，教、學、評都應該指向教學目標，以目標為出發(fā)點，以目標達成為落腳點。目標導向教學論將學習目標分為了以情感、知識、價值觀為主的三個維度，在課堂教學中，教師需要并且根據(jù)不同的學習目標，設計出相對應的可操作、可實習的教學步驟，并對學生學習的效果進行進行評價，該評價亦是針對學生學習目標的達成。孫娜,湯強.目標導向理論對教學設計的啟示[J].亞太教育,2015(15):59.孫娜,湯強.目標導向理論對教學設計的啟示[J].亞太教育,2015(15):59.“教學評一致性”理念的靈魂是清晰而明確的目標，這一核心與目標導向教學理論是相互契合的，教學評一致性的達成情況需要把握住教、學、評活動之間的復雜關(guān)系，發(fā)揮最佳的效果，實現(xiàn)三者連續(xù)發(fā)力，“教學評”的一致性實際上就是三者同時指向目標的一致性，同樣需要做到以目標為導向，同樣要重視目標的設計。綜上所述，目標導向教學理論有利于一致性的達成，是本研究的理論基礎之一。2、逆向設計論扎霍里克發(fā)現(xiàn)教師在進行教學設計時，他們首先考慮的往往是打算給學生傳遞什么知識，主要的關(guān)注點在教學內(nèi)容方面而不是學習目標，部分教師即使在教案的最前面敘寫了學習目標，但是教授學生學習的過程中，卻沒有注意到學習目標的作用，學習目標淪為教案中的“擺設”。為了重拾目標的作用，安德魯和麥克泰針對以上問題，提出了逆向教學設計模式，即在進行教學設計時，要把學習目標放在首位，然后依據(jù)學習目標確定評價任務，最后規(guī)劃學習活動和流程。如果說目標導向理論實現(xiàn)的是目標設計的合理，那么逆向設計論實現(xiàn)的便是目標的落實與達成。格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,宋雪蓮譯.上海:華東師范大學出版社,2017:18格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰,宋雪蓮譯.上海:華東師范大學出版社,2017:18-19借助逆向教學設計，教師可以認真思考教學問題，以確保學習目標的實現(xiàn)。在國內(nèi)當前的教學中，教師雖然清楚目標的重要性，但是一上課就不知道如何去落實目標，其根本原因在于因為教學設計流程的不合理，缺少了對于評價這一重要環(huán)節(jié)的精心設計。在一些公開課里，教案上的教學目標學的很漂亮，上課的過程中學生學的開開心心、老師教的也很快快樂樂、整個課堂其樂融融，你好我好大家好，但事實上學生壓根沒學到什么東西，目標根本沒有達成。逆向設計的提出是應對該現(xiàn)象的一大利器，其是一種既面向?qū)W習目標又確保能實現(xiàn)學習目標的設計，是實現(xiàn)“教學評一致性”的必然設計。逆向設計需要在設計教學活動之前先考慮設計評價任務，使得教師優(yōu)先考慮目標的達成，其課堂的設計過程可以分為三步：一是依據(jù)課程標準，學情、教材等確定預期要達到的學習目標；二是根據(jù)學習目標，設計用來檢測學生是否實現(xiàn)學習目標的評價任務；三是設計教學活動，指導學生依據(jù)教師設計的流程進行學習，以便達成學習目標。葉海龍.逆向教學設計簡論[J].當代教育科學,2011(04):23-26.葉海龍.逆向教學設計簡論[J].當代教育科學,2011(04):23-26.二、小學數(shù)學教學評一致性視域下課堂評價現(xiàn)狀調(diào)查（一）調(diào)查對象本次研究的目的是了解小學數(shù)學課堂評價的現(xiàn)狀，課堂評價在每個學段都廣泛的出現(xiàn)，但考慮到低年級教師沒有較高的評價素養(yǎng)、能夠善用課堂評價的教師較少，所以筆者將本次調(diào)查的對象選擇為?？谑蠰學校的四、五、六年級的學生和教師。課堂觀察的對象為六、五、四年級的教師以及學生。其中六年級日常課1節(jié)、公開課1節(jié)，五年級日常課3節(jié)、公開課1節(jié)，四年級日常課2節(jié)，公開課一節(jié)，總計8節(jié)。問卷調(diào)查的的一共有8個班，六年級2個、五年級4個、四年級2個，總共403人參與問卷的調(diào)查。進行課堂觀察和問卷調(diào)查的的一共有8個班，六年級2個、五年級4個、四年級2個，總共403人參與問卷的調(diào)查。參與訪談的教師總計9名，六、五、四年級分別訪談3名老師，考慮到新手老師的評價素養(yǎng)一般較低，因此訪談的老師為教齡較高的教師或職稱較高的教師。教齡在10年以上的7人、教齡在5-10年的2人。評定為二級職稱的有3人、一級職稱的6人。（二）調(diào)查思路本論文整體分為三個階段進行。第一個階段是準備階段，通過查閱相關(guān)文獻對“教學評一致性”及“課堂評價相關(guān)概念進行理論學習，從中尋找論文選題的切入點，初步擬定論文框架，了解有關(guān)研究現(xiàn)狀，并對“教學評一致性”、“課堂評價”進行相關(guān)界定，以便后續(xù)研究方案的設計。第二階段，筆者將進行教師訪談調(diào)查以及學生問卷調(diào)查。首先選擇一定數(shù)量的教師作為研究對象，通過訪談，了解他們關(guān)于課堂評價、教學評一致性的理解以及自身課堂評價實施的現(xiàn)狀，進一步揭示出當前課堂評價存在的問題。同時筆者對教師教案進行文本分析，以五、六年級的兩節(jié)公開課教案為研究對象，從教案結(jié)構(gòu)、目標設計、評價任務三個維度進行分析。最后根據(jù)參考的文獻及理論進行觀察量表的編制，并選取高年級課堂進行觀察，做好記錄，以便后續(xù)分析。第三階段，通過之前收集的數(shù)據(jù)，剖析目前教學評一致性視域下小學數(shù)學課堂評價存在的問題，分析其合理性并進行分析，進一步探討課堂評價展開的策略。第四階段，在完成調(diào)查后，對收集到的資料進行整理和分析，總結(jié)教學評一致性視域下小學數(shù)學課堂評價的現(xiàn)狀，以此歸納出存在的問題，并根據(jù)相關(guān)的理論提出評價策略，最后進行總結(jié)。（三）調(diào)查內(nèi)容設計教學評一致視域下的課堂評價應該是什么樣的，筆者從評價主體、評價內(nèi)容、評價方式、評價反饋四個方面進行闡述，以便為后續(xù)的調(diào)查設計提供依據(jù)。從評價主體上來說，教學評一致性視域下的課堂評價強調(diào)主體多樣。教學評一致性的落實正如熊梅學者談及的，關(guān)鍵之一是“引導學生自評和互評”熊梅,鄧勇,袁娟.基于教學評一體化的單元學習評價實踐路徑[J].中小學管理,2023(07):54-57.，評價不是目的通過評價促進學生深度認知、自覺反思、切實行動才是目的。新課標在課堂評價建議中就提到“評價主體多樣”，“評價的主體包括教師、學生、家長等，對學生的學習情況進行全方面、多角度的考察?！毙苊?鄧勇,袁娟.基于教學評一體化的單元學習評價實踐路徑[J].中小學管理,2023(07):54-57.從評價內(nèi)容上來說，教學評一致性下的課堂評價不僅關(guān)注知識，還關(guān)注學科的基本結(jié)構(gòu)、學習者的態(tài)度和情感體驗。新課標的課程理念提出“課程內(nèi)容組織重點是進行結(jié)構(gòu)化整合。”課程內(nèi)容是評價內(nèi)容的依據(jù)所在，評價內(nèi)容也需要關(guān)注學科基本結(jié)構(gòu)。教學評一致性的達成同樣需要借助豐富具體的評價內(nèi)容以達成一致性，評價的展開需要基于學生的生成信息進行，學習者何時形成理解，學習者的理解是否正確，教師應通過多樣豐富的評價來判斷，從而及時調(diào)整教學，讓一致性重新指向有效學習。從評價方式上來說，教學評一致性下的課堂評價強調(diào)多元互補。教學評一致性需要依靠評價引領(lǐng)課堂，引領(lǐng)課堂單單依靠一種評價方式是無法做到的，評價方式包括書面測試、口頭測驗、課堂觀察、活動報告等等，每種評價方式都有各自的特點，都有各自的優(yōu)勢與不足，想要通過評價促進學生學習，單單依靠一種評價方式顯然是不合理的，教師應結(jié)合學習內(nèi)容、學生學習特點等選擇適合的評價方式。從評價反饋上來說，教學評一致性下的課堂評價強調(diào)的是反饋對于學生學習的促進。評價反饋要關(guān)注學生的進步，教師要注意課堂評價對于學生的影響，將學生一些積極的表現(xiàn)或變化及時反饋給學生，通過積極的反饋可以增強學生學習數(shù)學的自信心，提高學生學習數(shù)學的興趣，使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展以上為學生問卷及課堂觀察量表的設計依據(jù)之一，以下為具體的調(diào)查內(nèi)容設計。（1）學生問卷設計新課標在教學評價的建議中提到“評價方式豐富、評價主體多樣、評價結(jié)果的呈現(xiàn)關(guān)注學生進步?！逼渲?，評價結(jié)果的呈現(xiàn)，可以理解為評價的反饋。結(jié)合教學評一致性視域下課堂評價的要求，本次問卷設計的維度為：評價主體、評價方式、評價反饋、評價內(nèi)容。（詳情見附錄二）（2）課堂觀察表設計課堂觀察表的設計借鑒了鄧丹丹在碩士學位論文中編制的課堂評價觀察表鄧丹丹.促進深度學習的小學數(shù)學課堂評價研究[D].江西師范大學,2023.DOI:10.27178鄧丹丹.促進深度學習的小學數(shù)學課堂評價研究[D].江西師范大學,2023.DOI:10.27178課堂評價常用的評價方式包括：提問、小組討論、課堂練習、課后作業(yè)、單元測評等，可能會出現(xiàn)檔案袋等其它評價方式。評價主體包括教師、學生、家長，觀察點分別是教師對學生的評價、學生互評、學生自評。評價反饋包括口頭反饋和書面反饋，口頭反饋一般出現(xiàn)在理答中，書面反饋一般出現(xiàn)在學生的作業(yè)、試卷、檔案袋、成績報告單中。（3）教師訪談設計教師訪談的維度除了教師基本信息，主要參考了張菊榮學者提出的課堂評價展開的三個維度，即評價信息收集、評價信息研判、評價信息處理。張菊榮.明明白白上好課：“教—學—評一致性”的課堂實踐[J].人民教育,2023,(Z2):119-121.評價信息的收集，教師在課堂上進行評價信息收集的手段主要有“提問、傾聽、組織討論、觀察作業(yè)、組織展示等?！痹u價信息的收集是否客觀、是否準確很大程度上影響著教師對于課堂下一步的研判與處理，是一切的起始點。評價信息的研判，這一維度的調(diào)查主要聚焦于教師的“評價意識、備課方式?！闭n堂上教師對于評價信息的研判往往轉(zhuǎn)瞬即逝，在具體的訪談中，教師也往往無法表述清楚。根據(jù)張菊榮學者所訴，教師對于評價信息的研判其實主要來自備課的學習以及過往評價經(jīng)驗的積累，因此本維度通過了解教師的評價意識和備課方式，從側(cè)面反應出教師課堂上對于評價信息研判的過程。評價信息的處理，即“評價方式”，好的評價方式能夠充分發(fā)揮不同主體的評價作用，不同類型的知識需要不同的評價方式進行展開。其中提問和紙筆測試是較為常用的評價方式，作為本次訪談的重點進行。（詳情見附錄一）（四）調(diào)查結(jié)果分析1.學生調(diào)查問卷結(jié)果（1）評價內(nèi)容圖2-1教師評價關(guān)注的是什么從調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，教師評價的關(guān)注點分布是比較均勻的，教師的評價不僅僅關(guān)注學生的答案是否正確，在傾聽與表達、解題思路、學習態(tài)度這些維度上，同樣給予了重視。從目標導向論的觀點出發(fā)來看，目標的設立需要關(guān)注知識與技能，過程與方法、態(tài)度與價值觀，與之相對的，僅僅通過評價正確率來反應知識與技能這一維度的教學目標是不夠的。顯然，在評價關(guān)注點上，L校數(shù)學教師是做的比較好的。圖2-2教師布置作業(yè)的類型從調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在作業(yè)布置類型上，書面作業(yè)的占比是85.2%，占據(jù)了絕大部多數(shù)的作業(yè)類型，很少布置其它類型的作業(yè)。書面作業(yè)是紙筆測試的一種，然而紙筆測試進行評價的反饋，其結(jié)果往往指向的是學生在知識這一維度的達成情況。新課標在評價建議中提到，“評價結(jié)果的應用應有利于增強學生學習數(shù)學的自信心，提高學習學習數(shù)學的興趣，使學生養(yǎng)成良好的學習習慣”，而很明顯，在布置的作業(yè)上，L校數(shù)學教師大量使用書面作業(yè)，無法達到課標的要求，這也從另一層面反應出，教師在評價上的指向依舊是知識與技能，對于另外的過程與方法、情感與價值觀并不關(guān)注（2）評價主體圖2-3課堂評價主體占比圖2-4學生更喜歡哪種評價主體圖2-5學生進行互評的頻率圖2-3中的調(diào)查結(jié)果顯示，課堂上互評的比例達成了40.5%，圖2-5的調(diào)查結(jié)果中，78.2%的學生也認為在課堂上學生互評是經(jīng)常出現(xiàn)的，可以L校對于“教學評一致性”視域下，課堂評價主體以學生為主，這一點是有把握住的，課堂上課的模式慢慢地在向以學生為主體進行轉(zhuǎn)變。那么以學生為主體進行評價的效果如何呢？圖2-4顯示，學生對于同學互評的興致并不高，對于教師評價反而更加喜歡。這一結(jié)果說明，教師沒有真正把握以學生為主體開展的評價。圖2-6作業(yè)批改方式圖2-7單元測試批改方式作業(yè)批改及單元測試批改上，大部分都是上交后統(tǒng)一批改，其它的如面批、學生互改、學生自己改、家長批改則很少。從這個結(jié)果可以看出，盡管現(xiàn)今強調(diào)的是以學生為主體進行，但是通過紙筆測試的評價主體依舊為教師，結(jié)合圖2-5課堂上學生互評的情況進行對比，可以反應出教師認為的評價主體改變主要是在課堂上學生對學生進行口語評價，但是紙筆測試上的評價主體，教師依舊認為應該以教師為主。（3）評價方式圖2-8作業(yè)評級方式圖2-9單元測試評級方式從調(diào)查結(jié)果看，作業(yè)評價方式和試卷的評級方式都以百分制、等級制為主，根據(jù)課標的要求，第三學段主要采用描述性評價以及等級評價相結(jié)合的方式進行，但是顯然的是，百分制的評價方式依舊占據(jù)了半壁江山，而如描述性評價的其它評價則基本沒有，這說明教師評價的目的依舊指向知識技能的掌握，未能夠向其它方面如方法、技能轉(zhuǎn)變。（4）評價反饋圖2-10學生回答正確時的教師評價反饋圖2-11學生回答錯誤時的教師評價反饋從調(diào)查結(jié)果看，當學生表現(xiàn)好時，教師說你真好和你真棒占了絕大部多數(shù)，具體表揚很少僅占到了13.5%。評價需要有針對性以及引導性，你真好、你真棒的評價并不能夠充分引導學生進行評價，學生也不知道自己到底好在哪，想要實現(xiàn)這一需要，具體的表揚是必須的。當學生回答錯誤時，教師的處理主要集中在讓學生在想想，以及其它同學幫忙回答，結(jié)合課堂觀察的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在學生回答錯誤時沒有具體的評語或深一步的追問，說明教師在課前對于學生并沒有做出預期，沒有針對可能發(fā)生的情況進行評價設計。圖2-12評價結(jié)果記錄的頻率圖2-13作業(yè)評語記錄的情況圖2-12的結(jié)果表明，只有一部分教師偶爾會對作業(yè)進行評價結(jié)果的記錄。圖2-13反應了進行記錄的情況，其中鼓勵性的評語占據(jù)了55.75%。而指導性的評語則僅僅炸怒了12.5%。作業(yè)是紙筆測試的一種，是實施課堂評價的重要手段，鼓勵性評語是需要的，目前新課改下的評價同樣強調(diào)對于學生的促進作業(yè)。鼓勵性的評語可以促進學生的評價，激發(fā)學生的學習興趣，但指導性評價的缺失會讓學生不知道干什么，不知道具體怎么做。圖2-13學生期待什么樣的評價從調(diào)查結(jié)果看，學生最期待的評價反饋是表揚和鼓勵，武新英武新英.英語課堂評價的功能與方法[J].教育實踐與研究(小學版),2009(03):18-20.武新英.英語課堂評價的功能與方法[J].教育實踐與研究(小學版),2009(03):18-20.2.課堂觀察結(jié)果分析評價反饋課例口頭反饋書面反饋簡單肯定重復學生回答無回應追問簡單否定轉(zhuǎn)問探問批評性表揚性鼓勵性無評語1175210504253521531003036530313512030152314154010203223151430004052432617320151235337182020201413281610014102335表2-1：評價反饋觀察結(jié)果從統(tǒng)計表中可以發(fā)現(xiàn)，教師最常見的口頭反饋是簡單肯定、結(jié)合觀察發(fā)現(xiàn)，頻次出現(xiàn)比較高的評價語是：很好、很棒、真不錯、鼓掌等，較少能夠評價出學生的具體表現(xiàn)。朱艷麗朱艷麗.基于學教評一致性探究教學評價的有效性[J].語文建設,2022,(07):58-60.朱艷麗.基于學教評一致性探究教學評價的有效性[J].語文建設,2022,(07):58-60.其次是重復學生回答的頻次出現(xiàn)較高，一般出現(xiàn)在重要知識點的時候，教師會重復回答。轉(zhuǎn)問的評價方式應用也不少，說明L校在學生互評這一方面做得較好。探問的口頭反饋方式則幾乎沒有。作業(yè)反饋方面，教師基本不使用檔案袋評價，僅有課程對應的練習作業(yè)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分的學生沒有評語，只有少部分的作業(yè)有。評價主體表2-2評價主體觀察結(jié)果課例評價主體生生互評學生自評教師評價11415215043180741904520146110107111481305從統(tǒng)計表中的數(shù)據(jù)可以看出，生生互評出現(xiàn)的評率是最高的，其次是教師評價，生生互評則幾乎沒有。教學評一致性視域下的課堂評價強調(diào)評價主體的多樣性，既要讓教師評價也要讓學生來評價。通過顯示的數(shù)據(jù)得知，L校小學數(shù)學課堂對于生生互評是較為重視的，課堂中大部分的評價都圍繞著生生互評進行展開。然而對于學生自評則幾乎沒有。評價方式表2-2評價方式觀察結(jié)果課例評價方式紙筆測試提問組織討論上臺匯報其它14532025823034532045413157822165103117412221862421根據(jù)筆者的觀察發(fā)現(xiàn)，L校目前上課的模式為，通過學習單自主探究、小組合作討論、上臺匯報交流，學生展開互評。張照賢認為，教學評一致性的實施需要全過程進行評價張照賢,孫俊義.以全過程評價活動推動“教學評一體化”[J].中國教育學刊,2024,(01):107.張照賢,孫俊義.以全過程評價活動推動“教學評一體化”[J].中國教育學刊,2024,(01):107.總體而言，L小學的數(shù)學課堂評價兼具提問、紙筆測試、組織討論，上臺匯報，評價的方式較為多元豐富，能夠發(fā)揮不同評價方式的特點開展評價活動。三、教學評一致性視域下課堂評價存在的問題及相關(guān)對策（一）存在問題基于上述問卷、課堂觀察、及教師訪談，筆者發(fā)現(xiàn)小學數(shù)學教師對于教學評一致性下的課堂評價有一定初步的理解，對于逆向設計的要求基本落實。大部分的教師認為自己知道為什么進行課堂評價，能夠采用多種方式收集評價信息，并用恰當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)評價結(jié)果，且較為重視生生互評。說明大部分的教師具有良好的課堂評價素養(yǎng)（可能與選擇老師為老教師和職稱較高老師有關(guān)），但是在課堂評價的實踐過程中也存在一些問題。1.過于重視學生互評形式，忽視自身引導作用生生互評是新課改下所提倡的，是學生作為課堂學習主體的必要條件。L小學在這一方面通過小組合作、上臺匯報、學生互評這一模式很好的滿足了生生互評的需要，通過對學生問卷數(shù)據(jù)的整理和分析發(fā)現(xiàn)，每節(jié)課生生互評的比例基本占據(jù)了40%以上，甚至有的達到了一半。然而學生喜歡學生互評的比例卻僅僅只有21.3%。學生不能夠從中體驗到數(shù)學學習的樂趣，不能夠在互評中增強自己的自信心，這說明了課堂中以學生為主體開展的評價只有其形，未有其實。造成這種現(xiàn)狀的原因是什么呢？根據(jù)課堂觀察的情況顯示，涉及教師口頭上的反饋，基本以非常好、不錯、很棒為主，無法說出學生具體好在哪，課堂上教師對于學生進一步的探問基本沒有，只能夠在學生不會的時候直接講解知識答案、或者問其它同學的看法。不難看出，在學生互評的基調(diào)之下，教師慢慢忽視了自身的引導作用。生生互評的方式是好的，但亦存在一定的局限性。事實上教師在進行課堂活動這一部分的設計時，有時候就是奔著讓學生不會去的，如果將課堂全全交給學生評價，必然會出現(xiàn)困難，這時候教師就必須發(fā)揮自身的引導作用，然而根據(jù)真實的觀察來看，教師在生生互評出現(xiàn)瓶頸時，有時候也會跟著發(fā)蒙，學生有時候會將課堂引向不可意料的道路上，這時候就需要教師及時調(diào)控引導。為什么學習不喜歡學生互評呢？很大程度就是因為缺少教師的引導，學生進行互評，最后的結(jié)論卻什么也沒有，還是得靠老師來解決問題，學生無法從這個過程中體會學習的快樂，對于學生互評自然就不喜歡。2.教師課前的備課缺少對評價任務的關(guān)注上文中教師引導作用的忽視，一定程度上是因為教師對于評價任務沒有關(guān)注?！敖虒W評一致性”要求教師通過逆向設計進行備課，即確定學習目標、設計評價任務、制定學習活動。葉海龍.逆向教學設計簡論[J].當代教育科學,2011(04):23-26.然而在具體的訪談調(diào)查中，該校教師對于評價任務設計這一環(huán)節(jié)是缺少關(guān)注的。葉海龍.逆向教學設計簡論[J].當代教育科學,2011(04):23-26.問：“老師您好，您在準備一堂課或者一個單元的教學時通常會做哪些工作？考慮哪些因素，能夠以一節(jié)課為例談談?！盇老師：一般是周三會進行集體備課，集體備課的流程是課標摘錄、課標分解、學情分析、教材分析，還有目標確定、活動設計、作業(yè)設計，這樣子大家坐一起，一個人匯報，其它人有什么問題就說，一起備課。B老師：一整個單元備課一般比較少，只會在教研活動里面進行，日常備課其實是以教材為主，把教材吃透了，這堂課就上的好了，教材是最重要的。H老師：備課的話，教學目標很重要，現(xiàn)在教學評一致性都需要向目標看齊嘛，然后教材吧，把教材分析做好是日常上課的關(guān)鍵。上述三個老師對于備課都有自己獨特的見解，從課標到教材，從教材到作業(yè)設計都有所提及，唯獨對于評價任務的設計沒有人提出。其實在教研活動中是有關(guān)于評價任務模塊的撰寫的，但教師對于評價任務往往簡單理解為另一種形式的評價活動或者是學習目標，對于評價任務到底是什么，即不理解，也不關(guān)注，大部分教師的思想水平都還停留在把教材吃透、結(jié)合學情、課標就可以把課上好這一程度，對于評價并沒有真正花時間與精力去思考。曹清華教授認為，教、學、評三位一體中，評價居手段地位，伴隨著教和學的始終曹華清.歷史教學論課程“評學教一體”改革實踐與思考，對于評價任務的忽視必定會造成教、學、評無法滿足一致性要求。曹華清.歷史教學論課程“評學教一體”改革實踐與思考（二）相關(guān)對策1.教師層面，重回新手教師對課堂評價進行審視圖3-1教學評一致性視域下課堂評價展開路徑以上為張菊榮提出的，教學評一致性視域下課堂評價展開的路徑，基本流程為確定學習目標、評價任務設計、評價引領(lǐng)課堂、評價效果反思四個流程。張菊榮.明明白白上好課：“教—學—評一致性”的課堂實踐[J].人民教育,2023,(Z2):119-121.張菊榮.明明白白上好課：“教—學—評一致性”的課堂實踐[J].人民教育,2023,(Z2):119-121.在真實的教研活動進行時，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師的關(guān)注點依舊是老一套的教材分析，教師缺乏對于評價的審視，大部分的教師都不愿意重新成為一名新手教師對評價任務進行學習。教師需要保持終生學習的態(tài)度?？萍际窃诟咚侔l(fā)展的，教學改革伴隨著社會發(fā)展是時時推進的，教師應該再一次拾起作為新手教師時的激情去對待新的事物，重新去審視新課改下的課堂。以下為具體的建議：對上層理念進行審視。圖3-1為教學評一致性視域下的課堂評價展開路徑，其實際上是基于逆向設計而來的，逆向設計要求評價任務設計必須在教學活動之前進行，讓教學活動圍繞著評價任務從而落實學習目標的達成。很顯然，教師關(guān)注課堂評價本身還不夠，隨著課程改革的進行，評價的范式也隨之改變，對于教學評一致性、逆向設計這些上層理念也需要有足夠認知才可能真正將課堂評價融入教學中，真正做到評價引領(lǐng)課堂。對評價任務設計進行系統(tǒng)審視。丁麗云學者提到“評價任務是具有驗證是否達標功能的特殊學習活動，不是單純建構(gòu)知識、形成技能的學習活動，它表明在達成目標的過程中學生“做得如何”，指向?qū)W習目標，提供學生學會的證據(jù)，展示學生學習的表現(xiàn)?！倍←愒?“教-學-評一體化”實施過程中的問題及其解決對策[J].中國教育學刊,2018,(03):66-68.丁麗云.“教-學-評一體化”實施過程中的問題及其解決對策[J].中國教育學刊,2018,(03):66-68.對評價效果進行審視。評價效果的審視如圖3-1所示，需要立足于學生的評價信息，對評價的設計進行追溯。學生在接受評價或進行評價的過程中往往會出現(xiàn)各種各樣的問題，例如L校在進行評價任務設計時這么寫到“角的形狀是什么樣子的呢？”這個問題是需要學生來描述的，但形狀一詞一般通過三角形、長方形等圖形進行描述，角這一形狀是難以通過語言來形容的。在真實的教學中，學生對于角的形狀的描述是不清晰的，那么從學生的生成信息來看，對評價設計進行審視，就會發(fā)現(xiàn)該設計的意圖是讓學生意識到角的組成部分是一個點，兩條邊，那么將評價設計為“角是由哪幾部分組成的”，學生對于問題的理解就會更清晰，明確知道關(guān)注什么。2.學校層面，構(gòu)建良好的教研氛圍大部分教師離開了大學這一環(huán)境后，慢慢就停下了相關(guān)的學習，究其原因是學校層面缺乏適合的學習平臺。目前而言，大部分的教師并不具備良好的評價素養(yǎng)，學校內(nèi)的教研組長、學科組長等等對于評價任務的認知同樣模糊不清、存在偏差，基于此展開進行的教研活動效果可想而知。以下為筆者對于學校構(gòu)建良好教研氛圍的具體對策：聘請相關(guān)專家展開教研。學校需要有人真的理解學習的內(nèi)容，能夠帶領(lǐng)學科教師展開教研，真實情況是大部分學校缺乏相關(guān)人才，那么向?qū)W校外聘請相關(guān)的專家進行指導就很有必要了。專業(yè)的研究者能從宏觀、微觀兩個層面進行講解，宏觀上的理念是什么，微觀上具體落實又是什么，詳細而清晰，具體而形象，聘請專家進行教研的展開相當于定下一個風向標，讓所有人向他看齊，知道干什么，具體怎么做，而不是教研開展完后依舊模模糊糊、懵懵懂懂。培養(yǎng)學科帶頭教師。學科帶頭人的存在與專家一樣同樣重要，通過教研活動的開展明確怎么做了之后，具體的落實情況是需要有個帶頭人去上上示范課，給他們做做參考。其它教師看到學科帶頭人真正上出效果來了，看出課程改革的落腳點了，知道到底怎么去做了，那么他們才會真正行動與思考，當大部分的教師都在行動與思考了，學習的教研范氛圍自然就濃厚了。調(diào)研參觀優(yōu)秀學校示范。課程改革落下帷幕后，同一個省市內(nèi)學校的落實情況是不一樣的，有個別學校做的比較好，學習層面可以調(diào)幾名教師去學習學習，去看看人家具體是怎么做的，去把人家優(yōu)秀的學習模式學過來，同屬一個省市相對來說參考性是比較強的，是可復制的。四、研究結(jié)論及反思（一）研究結(jié)論1．教師對于評價任務的認知不到位L校是依據(jù)“教學評一致性”要求進行的，要遵循逆向設計的模式進行備課，然而最終呈現(xiàn)的效果差強人意，其根本在于教師不清楚如何進行評價任務的設計，將評價任務簡單的當成學習目標或?qū)W習任務的另一種撰寫方式，目前評價任務是極需重視的，可L校內(nèi)任職的教師對于評價任務的認知不足卻是客觀存在的，極需改變，卻又沒有教師的認知是到位的，沒有人能夠真正作為學科帶頭人引領(lǐng)教研。2．教師還無法充分適應以學生為主體的課堂新課改下，評價主體從教師轉(zhuǎn)向了學生，這意味著過去教師在課堂上專注于自教學的形式已經(jīng)不適用了，教師課堂的關(guān)注點需要從自身教學向?qū)W生學習轉(zhuǎn)變，這并不意味著教師教學不重要，相反，這意味著新課堂對于教師的素養(yǎng)有了進一步的挑戰(zhàn)。以往教師關(guān)注自身教學時尚且無法呈現(xiàn)出一堂好課，現(xiàn)今將關(guān)注轉(zhuǎn)向了學生還需要做到及時調(diào)整教學、把握課堂節(jié)奏，對于教師的素養(yǎng)要求不減反增。（二）研究反思隨著后期調(diào)查的慢慢深入，后續(xù)發(fā)現(xiàn)教師對于課堂評價的問題集中在評價任務上，對于評價任務的設計教師不關(guān)注也不理解，往往就是為了寫而寫。而本論文對于教學評一致性視域下評價任務的研究還是較為淺薄的，沒有進行深入的探討。另外，本研究的研究對象集中在?？谑蠰校，由于研究對象的受限，筆者無法保證據(jù)此調(diào)查出的現(xiàn)狀及對策是否符合?？谑写蟛糠中W的情況還是僅僅適用于L校。其次本研究對于課堂評價的調(diào)查主要從教師層面出發(fā)，真正促進學生有效學習的課堂評價有待進一步的探索。課堂評價與教學評一致性是教育學領(lǐng)域中的關(guān)注點，本文從真實的一線教學情況為切入點找到了課堂評價與教學評一致性的聯(lián)系，進行了相關(guān)理論闡述，通過調(diào)查現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)問題，并提出相關(guān)對策，但受本人學識所限仍不免有諸多不當之處在此懇請各位專家、老師批評指正。參考文獻[1]Tyler,R.W.BasicPrinciplesofCuriculimandInstruction[M].Chicago:UniversityofChicagoPress.[2]Cohen,S.A.Instructionalalignment:SearchingforaMagicbullet[J].EducationalResearcher,1987,16(8)：16-19.[3]Webb.N.L..Determiningalignmentofexpectationsandassessmentsinmathematicsandscienceeducation[M].Madison,UniversityofWisconsin,NationalInstituteforScienceEducation,1997:2.[4]中華人民共和國教育部義務教育小學數(shù)學課程標準（2022年版）[5]崔允漷,夏雪梅.“教－學－評一致性”:意義與含義[J].中小學管理,2013,(01):4-6[6]韋斯林，賈遠娥.學習進程:促進課程、教學與評價的一致性[J].全球教育展望，2010，39(09):24-31.[7]蔣銀華.目標導向下“教-學-評一致性”的課堂設計[J].中小學管理,2013(01):12-14.[8]黃山,劉麗麗.教-學-評一致性:課堂研究與教學的新動向——第十二屆上海國際課程論壇綜述[J].教育發(fā)展研究,2014,33.

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