高中地理課堂探究性學(xué)習(xí)的模式和策略初探

由于學(xué)生的發(fā)展水平、地理課程的內(nèi)容、地理教學(xué)的設(shè)備等方面的因素存在很大差異,因而事實上不可能建立一個普遍有效的課堂探究性學(xué)習(xí)理想模式。但不管教師在實際教學(xué)中作怎樣的變通,都必須以理解探究的典型模式為前提。也就是說,先要有探究教學(xué)的基本形式,然后才談得上變式,否則就會失去探究教學(xué)的基本規(guī)范。探究教學(xué)的一般或典型程序劃分為形成問題、建立假設(shè)、設(shè)計驗證、表達交流、推廣應(yīng)用五個階段。這五個階段緊密聯(lián)系,周而復(fù)始,形成永無止境的“環(huán)”[2]。對于探究教學(xué)中最直接的課堂教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)也不例外。問題形成階段的教學(xué)目標主要是培養(yǎng)學(xué)生探究問題的科學(xué)態(tài)度。屬于創(chuàng)設(shè)問題情境階段。即教師通過創(chuàng)設(shè)地理問題情境,來引發(fā)學(xué)生的認知沖突,從而使學(xué)生提出問題。問題可來自學(xué)生對教師陳述或演示實驗的觀察等,也可以有教師或某個學(xué)生直接提出。問題提出后,教師要想法引導(dǎo)將不能調(diào)查研究的問題轉(zhuǎn)化為可以導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念和原理的問題,并讓學(xué)生學(xué)會分析問題的關(guān)鍵之所在。建立假設(shè)階段的教學(xué)目標重在培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力以及綜合應(yīng)用各種探究技能的能力[3]。課堂上學(xué)生形成探究問題后,教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生通過猜測、預(yù)測、推理等內(nèi)部思維活動形成對問題的假定性答案。對于第一階段形成的問題,學(xué)生表示“是這樣嗎”、“到底是怎么回事”、“有還是沒有”之類的疑問時,這便是在建立假1.3設(shè)計驗證階段設(shè)計驗證階段的教學(xué)目標重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與技術(shù)設(shè)計能力。這個階段看起來主要是動手活動,但動腦活動也不少。針對前面的問題和假設(shè),要求學(xué)生做實驗或完成一些活動、或收集信息,如果學(xué)生把握了所建立的假設(shè),學(xué)生就會思考“我該怎么做去驗證呢”,但往往學(xué)生不知道如何去做,這個過程需要教師給與較多的指導(dǎo),提供信息,收集渠道。交流表達階段的教學(xué)目標主要是培養(yǎng)學(xué)生批判性思考能力和客觀的科學(xué)態(tài)度并能自己建構(gòu)科學(xué)概念。取得結(jié)果后,探究教學(xué)就進入到取舍、歸納結(jié)論進而上升到科學(xué)概念階段,這需要學(xué)生在相互交流的過程中來完成。學(xué)生應(yīng)該思考“哪些是應(yīng)該陳述的”、“怎么樣陳述才能讓同學(xué)更理解和接受呢”。在最后的表達及交流后的評價環(huán)節(jié)上必須由學(xué)生自己來做。推廣應(yīng)用階段的教學(xué)目標主要在于應(yīng)用科學(xué)知識、方法、態(tài)度于日常生活中,提高他們解決實際問題的能力。通過表達交流得出與科學(xué)概念、定律、理論有關(guān)的結(jié)論,對學(xué)生的認識來說只是實現(xiàn)了第一次飛躍,即從具體到抽象的飛躍。雖然學(xué)生的認識擺脫了具體事物或現(xiàn)象,提高到了理性階段,但在抽象過程中還存在理解不深入、不全面的可能,甚至還會產(chǎn)生模糊或錯誤的理解。這就有必要使學(xué)生的思維由抽象再回到具體,讓學(xué)生應(yīng)用探究所得的知識和技能解決新情境中的問題,完成認識上的第二次飛躍,使他們的認識發(fā)展的更深刻、更全面,同時也為師生共同反思探究過程和發(fā)現(xiàn)新問題提供了機會。因而,這一環(huán)節(jié)不可小視,更不不同探究領(lǐng)域的探究主題、目標和策略各異,教師應(yīng)根據(jù)主題的不同選擇相應(yīng)策略。作為地理指導(dǎo)教師要給予學(xué)生探究的自由,為緩解地理探究性學(xué)習(xí)中的時間沖突,要采用多種探究方式、要分析地理探究方式的適合性、可行性、接受性。筆者根據(jù)自己的教學(xué)實踐,認為建構(gòu)地理課堂探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略應(yīng)從四個方面引導(dǎo)學(xué)生[4]。探究性學(xué)習(xí)方式強調(diào)學(xué)生主體參與教學(xué)活動,因此,在地理教學(xué)中,教師要運用激趣策略,深入了解學(xué)生的心理,積極創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情景,提出富有趣味性的問題,去點燃學(xué)生探究的熱情,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。創(chuàng)設(shè)地理問題階段的指導(dǎo)策略應(yīng)建構(gòu)飽含學(xué)科教材內(nèi)容信息的具體學(xué)習(xí)情景,為了激發(fā)學(xué)生的興趣,教師應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活實際和前概念,采用多樣化的方法和手段來創(chuàng)設(shè)問題情境。主動探究是地理探究性教學(xué)的一個重要原則,而大膽猜想則是主動探究的第一步。我們在解決問題的過程中,采用“猜想”、“邏輯推理”相結(jié)合的教學(xué)方式,逐步使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣。為了養(yǎng)成學(xué)生大膽假設(shè)、敢于猜想的思維品質(zhì),教師在地理教學(xué)中有時可結(jié)合教材內(nèi)容,有意識地設(shè)計一些超乎常規(guī)而又利于學(xué)生進行假設(shè)性推測的問題。教師在教學(xué)中的主要任務(wù),不是讓學(xué)生簡單地學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論,而是讓學(xué)生參與知識的形成過程。經(jīng)大膽猜想后,學(xué)生通過自主參與實踐,在獲得大量的感性材料的基礎(chǔ)上,就需要針對所獲得的材料進行整理和歸納,通過分析、綜合、歸納,找出問題的本質(zhì)和變化規(guī)律。例如,在講授洋流對氣候的影響時,教師可以指導(dǎo)學(xué)生查看“世界氣候類型分布圖”,觀察南回歸線附近的氣候類型。學(xué)生通過觀察了解到,南回歸線附近的大陸東岸比西岸較濕潤,而非洲大陸的西岸卻是熱帶沙漠氣候,同處南回歸線附近,緯度相同,又都臨海,海陸位置相似,氣候卻截然不同,東岸要比西岸濕潤多雨。學(xué)生針對這個問題,提出了各種不同的猜想和假設(shè),并經(jīng)過分析,做出了這與世界洋流分布情況有關(guān)的判斷。學(xué)生經(jīng)過自主探究,實踐操練,利用所得知識對同一類的問題進行多方位、多角度、多側(cè)面的思考,并在這個基礎(chǔ)上進行分析、驗證、歸納,使所學(xué)知識點得到鞏固。在地理教學(xué)過程中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)原有知識及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系,通過探究、實踐、推理歸納、重組等方式,構(gòu)建和創(chuàng)造出新觀點、新理念,形成新的知識結(jié)構(gòu)。例如在討論人類如何保護全球生態(tài)平衡時,有個別學(xué)生就“人類一定要保護生態(tài)平衡”這一觀點提出質(zhì)疑,認為破壞生態(tài)不一定都是壞事,對有些原始的不利于人類與環(huán)境良睦發(fā)展的就應(yīng)該破壞它,如打破荒漠的生態(tài)平衡而建立防護林綠色的生態(tài)平衡。這些都是經(jīng)過學(xué)習(xí)遷移而產(chǎn)生的具有獨創(chuàng)性和新穎性的問題。摘要：探究性學(xué)習(xí)是當前教育改革的焦點問題之一,也是一個亟待研究的重要的理論課題和實踐課題。長期以來,經(jīng)過教育家、學(xué)者的大膽探索和深入研究,在探究性學(xué)習(xí)方面取得了很大成就。但廣大基層教育工作者在學(xué)習(xí)和應(yīng)用上仍感到茫然和無所適從,其中一個關(guān)鍵的問題是始終沒有解決