小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)行為研究

小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)行為研究摘要：教師對(duì)違規(guī)幼兒的師幼互動(dòng)行為制約和影響著教師的班級(jí)管理和幼兒規(guī)則意識(shí)的建立。本研究采用質(zhì)性研究的方法，以天津市河西區(qū)某公辦園小班為例，以教師與違規(guī)幼兒的動(dòng)態(tài)性師幼互動(dòng)過程及其對(duì)師幼雙方產(chǎn)生的影響為基礎(chǔ)，研究發(fā)現(xiàn)教師針對(duì)小班違規(guī)幼兒的師幼互動(dòng)行為上應(yīng)秉承相互平等的師幼互動(dòng)理念，摒棄高壓強(qiáng)控的班級(jí)管理手段；對(duì)規(guī)則的互動(dòng)指導(dǎo)要以反復(fù)提醒和直觀示范為主，綜合利用正面激勵(lì)策略；師幼互動(dòng)形式要以師班互動(dòng)為主，針對(duì)個(gè)別幼兒要采取冷處理的方式；給予幼兒自主思考、自主解決問題的空間；尊重幼兒，根據(jù)不同幼兒的個(gè)性特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)節(jié)規(guī)則。最后根據(jù)教師在互動(dòng)過程中出現(xiàn)的消極影響提出相應(yīng)建議，為教師專業(yè)化成長(zhǎng)和幼兒規(guī)則教育方面提供理論依據(jù)。關(guān)鍵詞：小班幼兒；違規(guī)行為；師幼互動(dòng)StudyontheInteractionbetweenPreschoolTeachersand3-4Year-oldChildrenafterViolatingtheRules.Abstract:Theteacher'sinteractionbetweenteachersandchildrenwhoviolatingtheruleswillaffecttheclassmanagementofteacherandtheestablishmentofruleconsciousnessofchildren.TakingthebottomclassofapublickindergarteninHexiDistrictofTianjinasanexample,andonbasisoftheinteractionprocessbetweenteachersandchildrenwhoviolatingtherulesanditsinfluenceonteachersandchildren,thisstudyusesthequalitativeresearchmethodtofindthatteachersshouldadheretotheconceptofmutualequalitytoabandonthehigh-pressureandstrongcontrolmeansoftheclassmanagement.Theinteractionoftherulesshouldbeinthemainformofremindinganddirectdemonstrationandcomprehensiveuseofpositiveincentives.Theteacherclassinteractionisthemainformbetweenteachersandchildren.Weshouldusesomeignoringwaystodealwithsomechildrenandgivechildrenspaceforindependentthinkingandindependentwaystoproblems.Weshouldrespectchildren,andchangeregulationrulesappropriatelyaccordingtochildren’scharacteristics.Finally,weshouldprovidesomeadviceandatheoreticalbasisonprofessionalgrowthofteachersandpediatricrulesofchildren,accordingtothenegativeimpactsintheprocessofinteractionbetweenteachersandchildren.Keywords:3-4year-oldchildren；Violatingtherules；theinteractionbetweenpreschoolteachersandchildren。小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)行為研究

目錄TOC\o"1-3"\h\u15466一、問題的提出 629183二、核心概念的界定 720486（一）小班幼兒 728940（二）規(guī)則 730297（三）違規(guī)行為 78258（四）師幼互動(dòng) 723625三、相關(guān)文獻(xiàn)綜述與分析 71380（一）對(duì)兒童違規(guī)行為的研究 816191（二）關(guān)于師幼互動(dòng)的研究 914522（三）教師對(duì)違規(guī)幼兒指導(dǎo)的教育建議 103523（四）對(duì)已有研究的評(píng)述 1126210四、研究目的與研究意義 1210756（一）研究目的 1219247（二）研究意義 1221527五、研究?jī)?nèi)容與研究方法 1214741（一）研究?jī)?nèi)容 121050（二）研究過程與方法 1318438六、研究結(jié)果與討論 1520076（一）小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性過程 1517036（二）師幼互動(dòng)行為對(duì)師幼雙方產(chǎn)生的影響 20251（三）教師針對(duì)小班違規(guī)幼兒的有效互動(dòng)方式 2515391七、研究結(jié)論與建議 2612122（一）研究結(jié)論 2623110（二）研究建議 279247（三）本研究的創(chuàng)新與不足 2827709參考文獻(xiàn)： 293101附錄： 3123813致謝 33問題的提出筆者曾在不同幼兒園的小班分別經(jīng)歷過教育見習(xí)與實(shí)習(xí)?！靶”恪⑾词?、喝水”、“吃飯的時(shí)候椅子往前靠，胸脯貼桌子”、“XXX，不許這樣，再這樣告訴家長(zhǎng)晚上不讓接走”、“XXX不準(zhǔn)淘氣，到邊上當(dāng)觀眾冷靜會(huì)兒”……對(duì)筆者而言，每天經(jīng)歷最多，印象也最為深刻的場(chǎng)景就班級(jí)教師對(duì)幼兒的常規(guī)培養(yǎng)和管理，諸如此類的常規(guī)管理話語充斥著每日生活的相當(dāng)大一部分。班級(jí)的指導(dǎo)老師曾言：“帶班帶班，最重要的是把常規(guī)弄好，教學(xué)都是其次的，弄好了常規(guī)，一日各環(huán)節(jié)就能順利進(jìn)行，出現(xiàn)安全事故的風(fēng)險(xiǎn)也降低了，老師也不用天天繃緊神經(jīng)去盯著孩子，特別是小班，常規(guī)沒管好以后中大班就更累了”。但事實(shí)上就筆者所見，即使是教師每日三令五申，將常規(guī)要求時(shí)刻掛在嘴邊，仍舊有不少幼兒無意或是更甚者有意去違反班級(jí)規(guī)則，幼兒的違規(guī)現(xiàn)象層出不窮，對(duì)應(yīng)的教師對(duì)違規(guī)幼兒的互動(dòng)行為也時(shí)時(shí)發(fā)生。對(duì)于這些違反規(guī)則的幼兒，不同教師會(huì)根據(jù)不同情況采取不同的措施去處理，但不同的教師其處理的效果卻各不相同。有些教師處理后的幼兒能夠理解并遵守規(guī)則，有些則出于外在因素被動(dòng)遵守，而有些卻依舊我行我素。教師處理后幼兒能夠有所改善說明幼兒內(nèi)化了教師的規(guī)則要求，而那些繼續(xù)違規(guī)的幼兒可能對(duì)教師簡(jiǎn)化的規(guī)則要求并沒有真正理解。因此，針對(duì)幼兒違規(guī)后的引導(dǎo)就尤為重要。為什么教師處理幼兒違規(guī)行為的效果有這么大的差異呢？要怎樣做才能夠像某些教師一樣，能引導(dǎo)違規(guī)幼兒去理解并主動(dòng)遵守規(guī)則呢？在筆者帶班期間曾遇見一名幼兒，他不愛喝水，每次筆者都強(qiáng)制要求他喝水，一次在筆者提出要求之后，該幼兒喝到一半感到厭煩，反問筆者“老師為什么不見你喝水呀？”這使我啞然，而后斟了一杯水喝，邊喝邊說一些喝水后讓人感到身體舒暢，水的味道很甜等這一類的話語，還與幼兒碰杯比賽，幼兒在筆者帶動(dòng)下，也跟著主動(dòng)喝水，并且在這之后每次喝水都要主動(dòng)與筆者碰杯比賽。這次事件促使我反思，不同教師處理違規(guī)幼兒的效果不一是否與其師幼互動(dòng)的過程、質(zhì)量相關(guān)呢？葉子在研究師幼互動(dòng)的內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)，教師主導(dǎo)的師幼互動(dòng)在互動(dòng)內(nèi)容上具有較為顯著的“下行型”特點(diǎn)，即多數(shù)以由上到下的一些要求型指令、管理和針對(duì)性關(guān)注、指點(diǎn)等，平行型的師幼互動(dòng)內(nèi)容，如溝通或一起活動(dòng)等相對(duì)較少，在幼兒內(nèi)心情感上明顯關(guān)注不夠[[]葉子.師幼互動(dòng)的內(nèi)容分布及其特征[J].幼兒教育,2009(07):10-12.]。由此可[]葉子.師幼互動(dòng)的內(nèi)容分布及其特征[J].幼兒教育,2009(07):10-12.核心概念的界定小班幼兒即幼兒園階段3-4歲的幼兒。規(guī)則《現(xiàn)代漢語詞典》中將規(guī)則定義為“規(guī)定出來供大家共同遵守的制度或章程”[[]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務(wù)印書館,2002：474.]。人們?nèi)粘＝佑|到的“規(guī)則”，主要包含法律、社會(huì)組織機(jī)構(gòu)的制度或章程、社會(huì)習(xí)俗、自然的規(guī)律、法則[[]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務(wù)印書館,2002：474.[]葛少憲,金建陵.規(guī)則--當(dāng)代青少年生涯規(guī)劃和發(fā)展指導(dǎo)的一門必修課[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào),2004(4):64-65.綜上本研究認(rèn)為規(guī)則一種人為規(guī)定，被眾人所認(rèn)同和遵守的行為規(guī)范，是一切活動(dòng)順利開展的保障。違規(guī)行為即違反規(guī)則的行為。經(jīng)過對(duì)文獻(xiàn)資料的分析，本研究將幼兒的違規(guī)行為定義為幼兒的行為不同程度的偏離或違背教師在特定情境中設(shè)置的規(guī)則。這些規(guī)則包括顯性的常規(guī)要求和隱性的教師期待。值得說明的是盡管違規(guī)行為包括進(jìn)入教師視野和未進(jìn)入視野的，但因本研究關(guān)注于違規(guī)幼兒與教師的互動(dòng)情況，故只選取那些進(jìn)入教師視野的違規(guī)事件與互動(dòng)事件作為研究案例。師幼互動(dòng)經(jīng)對(duì)文獻(xiàn)中師幼互動(dòng)的查閱、歸納，學(xué)者們對(duì)師幼互動(dòng)的定義包含三個(gè)方面：1.師幼互動(dòng)是師幼間的雙向交流；2.師幼互動(dòng)的過程是動(dòng)態(tài)性的；3.師幼互動(dòng)是教師與3-6歲幼兒間的互動(dòng)?；谇叭搜芯客瑫r(shí)結(jié)合本研究，我將其界定為：幼兒園一日生活中教師與小班違規(guī)幼兒之間語言、行為、情感的往來、過程及反饋結(jié)果。相關(guān)文獻(xiàn)綜述與分析本研究采用谷歌學(xué)術(shù)和中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行相關(guān)的中外文獻(xiàn)檢索，并在圖書館查閱了相應(yīng)書籍，發(fā)現(xiàn)針對(duì)幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)的研究寥寥無幾，故本人將搜索重點(diǎn)放在“幼兒違規(guī)行為”與“師幼互動(dòng)”這兩個(gè)方向。在這兩方面的研究上，已形成較為系統(tǒng)全面的理論基礎(chǔ)，研究者們對(duì)其定義、類型、影響因素、教育建議等的探討也相對(duì)完善，故本研究將總結(jié)相關(guān)資料，分析前人的研究方法，所獲理論成果及存在的不足以此為本研究的展開奠基。對(duì)兒童違規(guī)行為的研究違規(guī)行為的定義對(duì)兒童違規(guī)行為的研究，學(xué)者們多把視角放于課堂和學(xué)校等教育場(chǎng)所上,他們認(rèn)為違規(guī)行為是兒童違反教育場(chǎng)所規(guī)范，對(duì)場(chǎng)所的秩序和穩(wěn)定造成破壞的一種行為。如王翠等人將其定義為“發(fā)生在課堂中的，不能遵守兒童行為規(guī)范和課堂秩序，影響自己或干擾他人學(xué)習(xí)的，妨礙課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為”[[]王翠,欒文菲,劉艷紅,尉曉梅.小學(xué)生課堂違規(guī)行為的研究——對(duì)課堂規(guī)則的反思[J].教育時(shí)空,2011(14):171.]。C.M.Charles認(rèn)為違規(guī)行為包含兩點(diǎn)特質(zhì)：違規(guī)行為與當(dāng)前情境不相宜；違規(guī)行為是有目的性地蓄意而為之[[[]王翠,欒文菲,劉艷紅,尉曉梅.小學(xué)生課堂違規(guī)行為的研究——對(duì)課堂規(guī)則的反思[J].教育時(shí)空,2011(14):171.[][美]C.M.Charles著.李慶,孫麒譯.建立課堂紀(jì)律[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003:2-3.還有學(xué)者從教師角度來定義，如F·戴維認(rèn)為是教師的主觀態(tài)度界定了幼兒的行為違規(guī)與否，即“當(dāng)其行為有悖于我們的成見、習(xí)慣或是與自身職業(yè)需求不符時(shí)，就認(rèn)為孩子們的行為有違常規(guī)?！盵[][美]F·戴維著.鐘啟泉,趙中建主編,李彥譯.課堂管理技巧[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:8.]張雅慧借用社會(huì)學(xué)中的“失范”概念，認(rèn)為在教育學(xué)中幼兒“失范”行為是指幼兒的行為不同程度的持續(xù)性的偏離或違背教師在特定情境中設(shè)置的規(guī)范。并對(duì)此概念作如下解析：1.該規(guī)范由教師制定；2.“失范”行為存在發(fā)生背景；3.幼兒行為與教師的規(guī)定、規(guī)則相悖離，即幼兒違反教師期待的目的與要求；4.“失范”行為能通過觀察看到的；5.幼兒的“失范”行為是頻發(fā)的，具有持續(xù)指向性[[]張雅慧.幼兒教師與行為“失范”幼兒互動(dòng)中存在的問題及影響因素研究[D].河北:河北師范大學(xué),2016:7-8.[][美]F·戴維著.鐘啟泉,趙中建主編,李彥譯.課堂管理技巧[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:8.[]張雅慧.幼兒教師與行為“失范”幼兒互動(dòng)中存在的問題及影響因素研究[D].河北:河北師范大學(xué),2016:7-8.借鑒于前人研究，本研究將幼兒的違規(guī)行為界定為幼兒違反了幼兒園的常規(guī)與班級(jí)規(guī)則或是違背了當(dāng)前教師所期待的行為。違規(guī)行為產(chǎn)生的原因正如Jillian所言：“兒童的行為無論適宜與否都受到兒童個(gè)性、家庭、文化期望值與文化差異的影響?！盵[][澳]JillianRodd著,毛曙陽譯.理解兒童的行為:早期兒童教育工作者指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2008:3.]其影響因素是復(fù)雜而多變的，在眾多論述中，F(xiàn)·戴維總結(jié)的最為全面，他從幼兒自身（渴求關(guān)注策略失誤、失敗性反抗、自我認(rèn)知不足、社會(huì)學(xué)習(xí)、限度測(cè)驗(yàn)與獨(dú)立性嘗試、認(rèn)知水平、個(gè)性情感、特殊兒童）、幼兒園和教師（園所組織制度、文化氛圍、教師行為與專業(yè)水平）兩個(gè)維度進(jìn)行說明，并根據(jù)幼兒各個(gè)方面的差異詳細(xì)解釋由差異導(dǎo)致的行為違規(guī)：1.年齡差異，兒童在幼兒期的認(rèn)知水平有限，但其需求如渴望關(guān)注、認(rèn)可，對(duì)教師行為、授課的要求都在與日俱增，教師如不能把握幼兒的年齡特點(diǎn)，敏銳感知其需求，就會(huì)造成幼兒的行為偏差；2.能力差異，幼兒所達(dá)到的能力水平是有差異的，如教師不能因材施教，那么高能力的幼兒就會(huì)產(chǎn)生懈怠，而低水平的幼兒則會(huì)因失敗體驗(yàn)造成逆反。3.性別差異：這與社會(huì)文化期望和幼兒性格特點(diǎn)有關(guān)，教師的性別偏見會(huì)造成標(biāo)準(zhǔn)不同，使幼兒產(chǎn)生違規(guī)。4.社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景差異，家庭經(jīng)濟(jì)較差的幼兒其家庭教育理念一定程度上與學(xué)校相斥，且由于幼兒缺乏自信，若教師較少給予機(jī)會(huì)、鼓勵(lì)，那么幼兒就會(huì)出現(xiàn)違規(guī)行為。5.文化差異，包括民族、地域和家庭這三因素，其理念、行為習(xí)慣等的沖突也會(huì)使得幼兒自身出現(xiàn)違規(guī)行為[[][美]F·戴維著.鐘啟泉,趙中建主編,李彥譯.課堂管理技巧[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:27-50.]。[][澳]JillianRodd著,毛曙陽譯.理解兒童的行為:早期兒童教育工作者指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2008:3.[][美]F·戴維著.鐘啟泉,趙中建主編,李彥譯.課堂管理技巧[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:27-50.關(guān)于師幼互動(dòng)的研究互動(dòng)，起源于G.H.Mead的符號(hào)互動(dòng)論，劉晶波參考了瓊斯和西鮑特的理論，認(rèn)為幼兒園的師幼互動(dòng)關(guān)系是一種非對(duì)稱相倚關(guān)系[[]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究—我在幼兒園里看到了什么?[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,1999:234-235.]。盧樂珍認(rèn)為是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動(dòng)態(tài)過程，并在劉晶波的基礎(chǔ)上繼續(xù)提出師幼關(guān)系是完全平等的關(guān)系，是教師必須向幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)系[[]盧樂珍.關(guān)于[]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究—我在幼兒園里看到了什么?[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,1999:234-235.[]盧樂珍.關(guān)于“師幼互動(dòng)”的認(rèn)識(shí)[J].早期教育,1999(04):28.對(duì)師幼互動(dòng)類型的劃分，Sroufe和Fleeson從教師行為角度出發(fā)，將其分為和藹型、參與型、援助型、對(duì)抗型、掌控型[[]SroufeLA,FleesonJ.Thecoherenceoffamilyrelationships[J].Relationshipswithinfamilies:Mutualinfluences,1988:27-47.]。Howes等人則從幼兒互動(dòng)反饋角度出發(fā)，將其劃分為安全型、依戀型、積極配合型與消極抵抗型[[]HowesC,HamiltonCE,MathesonCC.Children'sRelationshipswithPeers:DifferentialAssociationswithAspectsoftheTeacher‐ChildRelationship[J].Childdevelopment,1994,65(1):253-263.]。盧樂珍則根據(jù)施動(dòng)方，將師幼互動(dòng)分為教師發(fā)起的互動(dòng)、幼兒發(fā)起的互動(dòng)和教師借助環(huán)境發(fā)起的互動(dòng)[[]盧樂珍.關(guān)于“師幼互動(dòng)[]SroufeLA,FleesonJ.Thecoherenceoffamilyrelationships[J].Relationshipswithinfamilies:Mutualinfluences,1988:27-47.[]HowesC,HamiltonCE,MathesonCC.Children'sRelationshipswithPeers:DifferentialAssociationswithAspectsoftheTeacher‐ChildRelationship[J].Childdevelopment,1994,65(1):253-263.[]盧樂珍.關(guān)于“師幼互動(dòng)”的認(rèn)識(shí)[J].早期教育,1999(04):29.[]黃娟娟,師幼互動(dòng)類型及成因的社會(huì)學(xué)分析研究——基于上海50所幼兒園活動(dòng)中師幼互動(dòng)的觀察分析[J].教育研究,2009(04):81-85.在對(duì)影響師幼互動(dòng)行為的因素研究中，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均由互動(dòng)主體和客觀環(huán)境角度入手，林泳海將其概括為以下幾點(diǎn)：1.幼兒自身特質(zhì)，包括氣質(zhì)傾向與行為特征以及早期人際關(guān)系經(jīng)歷如與父母的依戀關(guān)系，同伴關(guān)系等。2.教師個(gè)人素質(zhì)，即教育理念、受教育水平和自我反思能力。3.客觀環(huán)境，包括園所班級(jí)規(guī)模、師幼比和教師人員的穩(wěn)定性[[]林泳海.幼兒教育心理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館,2006:496-497.[]林泳海.幼兒教育心理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館,2006:496-497.隨師幼互動(dòng)的深入研究，學(xué)者們逐漸從理論層面關(guān)注到實(shí)際情況中。葉子觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)際中的師幼互動(dòng)存在以下問題：1.幼兒主體性缺失。2.缺乏平行的互動(dòng)，師幼間的情感互動(dòng)不積極。3.教師不重視自身行為所造成的影響，缺乏及時(shí)反思、改善[[]葉子.試析當(dāng)前師幼互動(dòng)中存在的主要問題[J].學(xué)前課程研究,2009(03):42-44.]。劉晶波根據(jù)《升旗手的誕生》實(shí)例，對(duì)教師權(quán)威泛濫現(xiàn)象進(jìn)行探討與反思，并希望通過對(duì)教師的評(píng)價(jià)，特別是幼兒角度的評(píng)價(jià)來對(duì)教師權(quán)威提出限度[[]劉晶波.談師幼互動(dòng)中教師的權(quán)威及其限度——兼作對(duì)《升旗手的誕生》一文的回應(yīng)[J].學(xué)前教育研究,2005(01):53-55.]。實(shí)際情境中對(duì)幼兒主體性的忽視和教師的問題行為使得研究者開始關(guān)注于幼兒的反向互動(dòng)和對(duì)教師互動(dòng)行為的觀察與質(zhì)量評(píng)價(jià)，如李德顯在觀察中發(fā)現(xiàn)，處于教師控制下的幼兒，會(huì)采取討好教師、行為合理化、“投機(jī)”和抵抗這四種策略[[[]葉子.試析當(dāng)前師幼互動(dòng)中存在的主要問題[J].學(xué)前課程研究,2009(03):42-44.[]劉晶波.談師幼互動(dòng)中教師的權(quán)威及其限度——兼作對(duì)《升旗手的誕生》一文的回應(yīng)[J].學(xué)前教育研究,2005(01):53-55.[]李德顯.師生互動(dòng)分析[J].教育理論與實(shí)踐,2004(05):58-61.教師對(duì)違規(guī)幼兒指導(dǎo)的教育建議蒙臺(tái)梭利批判了傳統(tǒng)學(xué)校采用的懲罰手段，認(rèn)為教師要提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，讓兒童在有秩序的自由活動(dòng)中感受紀(jì)律和道德，使其逐漸形成秩序感[[][意]瑪利亞·蒙臺(tái)梭利著,任代文主校譯.蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京:人民教育出版社,2001:20.]。雷德爾和瓦滕博格提出群體動(dòng)力的概念，認(rèn)為教師可關(guān)注群體中的不同角色，并對(duì)其施加影響，以引起整個(gè)群體的關(guān)注，通過影響群體行為來維持紀(jì)律，而實(shí)際操作上教師難以理解并定位群體角色[[][美]C.M.Charles著,李慶,孫麒譯.建立課堂紀(jì)律[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003:12-13.]。新斯金納學(xué)派將斯金納的行為塑造理論應(yīng)用于班級(jí)管理上，通過獎(jiǎng)勵(lì)正確行為來塑造“理想行為”。但這種方法只能指出正確行為，且只對(duì)低齡兒童見效快[[][美]C.M.Charles&GallW.Senter著,呂良環(huán)等譯.小學(xué)課堂管理[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003:154.]。李暉和趙巧琴提出教師要改變自身領(lǐng)導(dǎo)方式和教學(xué)風(fēng)格,讓幼兒由被動(dòng)服從的“小臣民”轉(zhuǎn)向積極能動(dòng)的“小公民”，自發(fā)地去維護(hù)班級(jí)規(guī)則，減少違規(guī)行為[[]李暉,趙巧琴.幼兒違規(guī)行為的形成原因及教育對(duì)策分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)）,2008(01):11-12.]。Jillian在《理解兒童的行為》一書中提出教師必須根據(jù)幼兒特點(diǎn)設(shè)立相應(yīng)的教育目標(biāo)，提出明確的限制，幫助他們習(xí)得社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范；客觀看待其違規(guī)行為，采用適宜的方式如忽視、獎(jiǎng)勵(lì)、消退等，并加強(qiáng)自我反思；鼓勵(lì)幼兒自主解決問題。值得說明的是[][意]瑪利亞·蒙臺(tái)梭利著,任代文主校譯.蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京:人民教育出版社,2001:20.[][美]C.M.Charles著,李慶,孫麒譯.建立課堂紀(jì)律[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003:12-13.[][美]C.M.Charles&GallW.Senter著,呂良環(huán)等譯.小學(xué)課堂管理[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003:154.[]李暉,趙巧琴.幼兒違規(guī)行為的形成原因及教育對(duì)策分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)）,2008(01):11-12.[][澳]JillianRodd著,毛曙陽譯.理解兒童的行為:早期兒童教育工作者指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2008:56-60,97-113.縱觀各方觀點(diǎn)，皆是以幼兒自身特點(diǎn)和影響其違規(guī)的因素進(jìn)而對(duì)教師理念、行為等提出理論性的要求和建議，并強(qiáng)烈反對(duì)以懲罰作為處理違規(guī)幼兒的手段。但是對(duì)理論實(shí)踐過程中具體師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性觀察與研究則相對(duì)缺乏。對(duì)已有研究的評(píng)述無論是對(duì)幼兒違規(guī)行為還是對(duì)師幼互動(dòng)的研究，學(xué)者們從概念界定、類型表現(xiàn)、影響因素等各方面都有了深入研究，為本研究提供了參考平臺(tái)和理論基礎(chǔ)，但仍有些許不足之處研究方法偏量化無論是對(duì)幼兒的行為研究還是對(duì)師幼關(guān)系、師幼互動(dòng)情況的評(píng)判，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均是傾向于采用量表（如兒童行為量表（CBCL）、CLASS量表等）的方式進(jìn)行心理測(cè)量，如黃瑾等發(fā)表的期刊論文，曹高慧等人的碩士論文等；亦或是運(yùn)用定性與定量相結(jié)合的方法來研究師幼互動(dòng)中教師的情緒、語言、體態(tài)動(dòng)作以及所存在的問題，研究也相對(duì)偏向于量化的實(shí)證研究，張雅慧認(rèn)為幼兒的行為問題、師幼互動(dòng)等是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，不論幼兒還是教師都具有其個(gè)體差異性，僅靠量化處理的數(shù)據(jù)結(jié)論并不科學(xué)[[]張雅慧.幼兒教師與行為“失范”幼兒互動(dòng)中存在的問題及影響因素研究[D].河北:河北師范大學(xué),2016:7.[]張雅慧.幼兒教師與行為“失范”幼兒互動(dòng)中存在的問題及影響因素研究[D].河北:河北師范大學(xué),2016:7.研究?jī)?nèi)容缺乏動(dòng)態(tài)性觀察在師幼互動(dòng)方面的研究，學(xué)者們多數(shù)是從靜態(tài)化的理論層面對(duì)互動(dòng)主體、模式、影響因素、教育建議等方面進(jìn)行論述，雖然這些研究奠定了師幼互動(dòng)的理論基礎(chǔ)，但缺乏對(duì)具體互動(dòng)細(xì)節(jié)、互動(dòng)主體思想變化的動(dòng)態(tài)性觀察，少了動(dòng)態(tài)研究，大部分理論基礎(chǔ)也不過是空談口號(hào)。對(duì)幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)行為的相關(guān)研究較為匱乏國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)兒童違規(guī)行為研究，多著眼于中小學(xué)的課堂管理上，對(duì)幼兒階段的研究，也僅停留于對(duì)幼兒違規(guī)行為的表現(xiàn)、類型、原因的探討上，而對(duì)師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性研究也多數(shù)關(guān)注于課堂質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面。將兩方面相結(jié)合的研究也僅落腳于行為管理研究的附屬部分——教育建議上，對(duì)其動(dòng)態(tài)性的觀察研究寥寥無幾。綜上所述，基于前人研究，我對(duì)違規(guī)行為和師幼互動(dòng)有了深入的了解，明晰了其操作定義，但鑒于前人研究中偏量化和缺乏動(dòng)態(tài)性觀察的特點(diǎn)，本研究決定采用質(zhì)性研究的方法，通過參與性觀察，將幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)的場(chǎng)景呈現(xiàn)，以此分析其動(dòng)態(tài)的互動(dòng)過程，并結(jié)合訪談與文本資料的收集，展現(xiàn)師幼雙方所表達(dá)的行為符號(hào)和情感態(tài)度，剖析互動(dòng)中值得借鑒的方法經(jīng)驗(yàn)與存在的具體問題，挖掘其深層次的原因，最后針對(duì)教師提出具體可行的建議。研究目的與研究意義研究目的通過研究能為研究者日后從事幼教工作時(shí)在班級(jí)管理和師幼互動(dòng)方面提供借鑒經(jīng)驗(yàn)，提升自身的專業(yè)化水平。且該研究補(bǔ)充了幼師與違規(guī)幼兒間互動(dòng)研究的空白，為廣大的幼教工作者提供一定的參考價(jià)值，使其在處理違規(guī)幼兒上能夠科學(xué)合理，減少幼兒教師出現(xiàn)的行為“失范”（如打罵體罰幼兒）現(xiàn)象。研究意義理論意義以往對(duì)師幼互動(dòng)的研究偏向量化和靜態(tài)，缺乏動(dòng)態(tài)性觀察，且針對(duì)違規(guī)幼兒的師幼互動(dòng)研究較少。本研究創(chuàng)新點(diǎn)在于采用質(zhì)性研究的方法，通過關(guān)注其動(dòng)態(tài)性的互動(dòng)過程，分析得出互動(dòng)過程中積極有效的因素和其存在的問題。一定程度上豐富了師幼互動(dòng)與幼兒常規(guī)教育和社會(huì)化方面理論性研究。實(shí)踐意義幼兒期是幼兒培養(yǎng)初步規(guī)則意識(shí)和規(guī)則行為的黃金期，若教師在該階段對(duì)違規(guī)幼兒的互動(dòng)行為適宜得當(dāng)，那將有助于幼兒習(xí)得規(guī)則。針對(duì)具體互動(dòng)的研究闡釋，將有助于教師自我反思、自我提升，并促進(jìn)幼兒的社會(huì)化發(fā)展。研究?jī)?nèi)容與研究方法研究?jī)?nèi)容本研究旨在探討小班幼兒違規(guī)后教師應(yīng)采取怎樣的互動(dòng)方式對(duì)幼兒進(jìn)行有效指導(dǎo)。研究將從師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性過程著手，通過研究師幼互動(dòng)行為、師幼互動(dòng)情感，試圖解決以下三個(gè)問題：1.小班幼兒違規(guī)后師幼的動(dòng)態(tài)性互動(dòng)過程是怎樣的？這里包括以下三方面的問題研究：（1）幼兒違規(guī)行為對(duì)應(yīng)的教師采取的應(yīng)對(duì)策略有哪些？（2）教師做出相應(yīng)應(yīng)對(duì)后幼兒的反饋行為有何表現(xiàn)？（3）對(duì)于幼兒的反饋行為教師有何后續(xù)指導(dǎo)？2.教師與違規(guī)幼兒的師幼互動(dòng)行為產(chǎn)生了怎樣的影響？根據(jù)師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性過程，來說明師幼互動(dòng)對(duì)師幼雙方造成了哪些積極與消極的影響。3.教師在互動(dòng)方式中存在哪些可鑒之處？從師幼互動(dòng)行為對(duì)幼兒造成的積極影響入手，來探討教師在互動(dòng)方式中存在的有益經(jīng)驗(yàn)與策略。研究過程與方法研究對(duì)象的確定本研究采取目的性抽樣方法，選取天津市某公辦園小一班全體師生為研究對(duì)象。在實(shí)習(xí)8周期間，于班級(jí)內(nèi)展開觀察研究，主要觀察該班出現(xiàn)違規(guī)行為的幼兒與該班教師之間的互動(dòng)情況。研究現(xiàn)場(chǎng)的進(jìn)入借助學(xué)校提供的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)。前2周由于彼此間的不熟悉，加之我希望以局外人身份客觀地進(jìn)行觀察，故彼此間關(guān)系不夠親密，使得我難以獲取教師和幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受，故在之后的6周里我積極與幼兒、教師建議親密關(guān)系，嘗試接手該班教師的部分工作，以局內(nèi)人的身份更加深入的了解師幼雙方的互動(dòng)情感，體驗(yàn)教師工作的難處與不足點(diǎn)，并在資料收集記錄過程中從局內(nèi)人身份中跳脫出來，盡量以客觀公正的態(tài)度詳實(shí)記錄。資料收集本研究采用質(zhì)性研究的方法，以觀察法、訪談法和實(shí)物收集為主要研究方法。觀察法即觀察者運(yùn)用自身感官或科學(xué)儀器來觀察和描述自然或社會(huì)現(xiàn)象,進(jìn)而獲得相關(guān)事實(shí)材料的一種方法。它能夠客觀全面地發(fā)現(xiàn)互動(dòng)中的動(dòng)態(tài)性變化。其中，參與型觀察法，觀察者與被觀察者密切接觸，觀察情境比較自然，能深入感知被觀察者的行為文化，且在操作層面上，參與型觀察具有開放、靈活的特點(diǎn)，能夠隨機(jī)提問并根據(jù)需要調(diào)整觀察目標(biāo)、內(nèi)容和范圍[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:228.]。故本研究中，采用參與型觀察，在實(shí)習(xí)8周中，預(yù)觀察2周，在與幼兒彼此熟悉后正式觀察6周，[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:228.訪談法訪談法是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那里收集第一手資料的一種研究方法[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:165.]。它是對(duì)觀察法的一個(gè)補(bǔ)充，通過訪談能了解受訪者的思想、經(jīng)歷，以多角度對(duì)事件進(jìn)行深描。訪談可根據(jù)其開放程度進(jìn)行分類，而由于質(zhì)性研究關(guān)注于被訪者的動(dòng)態(tài)思想，故本研究采用半結(jié)構(gòu)性訪談和非結(jié)構(gòu)性訪談相結(jié)合的方法。在教師與違規(guī)幼兒互動(dòng)后空暇時(shí)段針對(duì)個(gè)人疑惑或某一主題對(duì)教師展開非結(jié)構(gòu)性訪談，內(nèi)容主要圍繞[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:165.實(shí)物收集實(shí)物包括所有與研究相關(guān)的文字、圖片、音像、物品等，任何實(shí)物都是一定的文化的產(chǎn)物，都是在一定情境下某些人對(duì)一定事物的看法的體現(xiàn)[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:257.[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:257.資料分析本研究通過參與性觀察進(jìn)行描述性事件記錄。在事后整理中根據(jù)記錄時(shí)間、背景進(jìn)行資料匯編。以具體事件、事后非結(jié)構(gòu)性訪談和幼兒反饋行為三部分為主進(jìn)行師幼互動(dòng)事件編碼。根據(jù)具體事件中教師策略行為和師幼事后反饋行為為分類依據(jù)。以此探究教師針對(duì)違規(guī)幼兒所采取的互動(dòng)策略及其對(duì)師幼雙方所產(chǎn)生的影響。借助半結(jié)構(gòu)性訪談，并在事后將錄音資料轉(zhuǎn)為文本資料。根據(jù)訪談主題將內(nèi)容分為教師對(duì)規(guī)則的概念、規(guī)則教育中的指導(dǎo)理念、措施及依據(jù)、感受與反思。以了解教師對(duì)于規(guī)則和規(guī)則教育的認(rèn)識(shí)與情感態(tài)度，對(duì)于違規(guī)幼兒的指導(dǎo)思想。結(jié)合實(shí)物收集如教研記錄、家園溝通記錄等，通過復(fù)印文本，實(shí)時(shí)記錄溝通資料等方式進(jìn)行資料匯編，并根據(jù)其內(nèi)容編入對(duì)應(yīng)事件，更深入了解園所理念、教師思想、教師行為產(chǎn)生原因和幼兒的行為表現(xiàn)和原因等，通過三角互證的方式，使資料的分析更加說服力。研究的效度和倫理效度問題正如陳向明所言，效度在質(zhì)性研究中的概念并不能等同于量化研究中的可靠性與一致性，它指的是對(duì)結(jié)果的“表述”是否能“真實(shí)”反映，即相對(duì)的有效性[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:388-390.]。同時(shí)陳向明將效度劃分為描述型效度、解釋型效度、理論型效度和評(píng)價(jià)型效度[[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:388-390.[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:391-394.倫理問題陳向明認(rèn)為質(zhì)性研究在倫理問題上需要考慮以下四大原則：（1）自愿和不隱蔽原則（2）尊重個(gè)人隱私和保密原則（3）公正合理原則（4）公平回報(bào)原則[[]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:425-442.][]陳向明著.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001（1）:425-442.研究結(jié)果與討論小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性過程幼兒違規(guī)行為——教師應(yīng)對(duì)策略根據(jù)實(shí)地觀察和對(duì)教師的訪談，可歸納出該班在規(guī)則設(shè)置上包含3方面內(nèi)容：1.生活常規(guī)2.秩序性常規(guī)3.教師的隱性期待。具體內(nèi)容詳見下表1規(guī)則內(nèi)容劃分。表格SEQ表格\*ARABIC1規(guī)則內(nèi)容劃分表規(guī)則定義相應(yīng)內(nèi)容生活常規(guī)對(duì)幼兒一日生活習(xí)慣、作息等方面的要求。如“飯前便后要洗手”……秩序性常規(guī)是幼兒一日活動(dòng)順利開展的必要保障，包括集體教學(xué)、戶外活動(dòng)和室內(nèi)活動(dòng)這三方面的要求。如“玩滑梯的時(shí)候要排隊(duì)”……教師的隱性期待即教師對(duì)能夠遵守基本規(guī)則的幼兒提出更進(jìn)一步的要求和期待。如“區(qū)域活動(dòng)時(shí)候能分享玩具”……根據(jù)上表對(duì)該班規(guī)則內(nèi)容的劃分，相應(yīng)的，幼兒的違規(guī)行為就包括違反生活常規(guī)、違反秩序性常規(guī)和違反教師的隱性期待。而對(duì)應(yīng)幼兒不同的違規(guī)行為，教師常采取的應(yīng)對(duì)策略有有所區(qū)分。違反生活常規(guī)——多次提醒、示范指導(dǎo)、重申要求對(duì)于違反生活常規(guī)的幼兒，教師的應(yīng)對(duì)策略多以多次提醒、示范指導(dǎo)、重申要求為主。以以下事件為例事件編號(hào)17：10.17中午午餐Z老師在飯前反復(fù)強(qiáng)調(diào)吃飯時(shí)的要求，但ZYX在吃飯的時(shí)候，總是習(xí)慣一只手拿勺，另一只手放在桌子下方，結(jié)果一不小心飯碗弄翻了，灑了一身。Z老師走過來嚴(yán)厲道：“你怎么回事，你另一只手干嘛用的”ZYX有些不知所措，害怕也不敢出聲，Z老師清理了殘?jiān)?，又重新盛飯給ZYX，并沖著她示范道：“記住啦啊，一手扶碗，一手拿勺”同時(shí)抬頭看向其他小朋友“你們也是，別給我灑了，你椅子坐進(jìn)去坐好了吃……”在上述事件中，Z老師飯前不斷強(qiáng)調(diào)吃飯要求，當(dāng)發(fā)現(xiàn)個(gè)別幼兒出現(xiàn)違規(guī)行為時(shí)，在簡(jiǎn)單處理之后采取直觀性的示范指導(dǎo)行為來說明規(guī)則要求，并針對(duì)其余幼兒的違規(guī)行為進(jìn)行多次提醒與重申要求。由于小班幼兒的年齡特點(diǎn)，其在認(rèn)知水平和記憶力方面較差，教師在生活常規(guī)的指導(dǎo)上，生活習(xí)慣的培養(yǎng)上多采取針對(duì)性多次提醒的方式提醒違規(guī)幼兒的違規(guī)之處，并運(yùn)用聲情并茂的、直觀的方式做示范性地指導(dǎo)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)規(guī)則要求，使幼兒在易于理解規(guī)則的基礎(chǔ)上，能夠記憶規(guī)則并強(qiáng)化自身行為，從而達(dá)到養(yǎng)成良好生活習(xí)慣的目的。違反秩序性常規(guī)——提醒、制止、警告、榜樣法、剝奪、說理、重申要求對(duì)于違反秩序性常規(guī)的幼兒，教師的應(yīng)對(duì)策略主要以提醒、制止、警告、榜樣法、剝奪、說理和重申要求這六種方式為主。以以下事件為例事件編號(hào)58：11.8上午教學(xué)活動(dòng)Z老師正在講解撕紙的要領(lǐng)，這時(shí)有蒼蠅飛過DJJ和ZYX跟前，ZYX喊道：“有蚊子”DJJ也跟著站起來喊道：“有蚊子”Z老師用目光看向倆人做出提醒，并繼續(xù)講解，看到DJJ還在搖頭晃腦尋找著蒼蠅，就指著LKT道：“你看人LKT，聽的多認(rèn)真，待會(huì)撕的作品肯定漂亮”旁邊的孩子聽聞注意力都集中在老師的示范上，有些因?yàn)榭床磺宄玖似饋?，Z老師也沒做要求，DJJ也坐在位置上看向老師……上述事件中，由于處于集體教學(xué)的環(huán)境下，為了照顧大多數(shù)幼兒，Z老師在發(fā)現(xiàn)違規(guī)行為時(shí)本著不中斷教學(xué)活動(dòng)開展的原則，先以眼神提醒幼兒，在發(fā)現(xiàn)眼神提醒對(duì)DJJ無效時(shí)，采取榜樣法，通過表揚(yáng)個(gè)別幼兒，來暗示提醒其他幼兒要遵守課堂規(guī)則。事件編號(hào)28：10.22上午區(qū)域活動(dòng)ZYH和WSH倆人為了搭房子，拿走了DJJ的積木塊玩具，DJJ不肯，三人開始追逐爭(zhēng)搶。H老師在位置上喊道：“你們?nèi)齻€(gè)停！不許在活動(dòng)區(qū)里跑！”未果，H老師起身上前制止：“我說?！保⑷朔珠_，ZYH抱著玩具不撒手，并瞪著DJJ，H老師一把拿過玩具，“搶什么，地上這么多積木，一定要拿他的嗎，你想要不會(huì)和人好好商量嗎”并將積木塊遞給了DJJ，說道：“我說過不能在教室里亂跑，摔著碰著怎么辦？”指著ZYH、WSH：“你們兩個(gè)，先貼床邊，當(dāng)5分鐘觀眾冷靜一下”而后面向建構(gòu)區(qū)的孩子，用手指著床邊道：“誰再在教室里跑，也到邊上當(dāng)觀眾冷靜冷靜”，其余小朋友也停下來，沒有人再隨意跑動(dòng)。上述事件中，H教師先是用言語提醒和制止違規(guī)行為的方式進(jìn)行初步處理。采用說理的方式，向幼兒說明玩玩具時(shí)的要求和爭(zhēng)搶玩具、追逐打鬧的危險(xiǎn)性。并進(jìn)而采用剝奪幼兒權(quán)利的方式使幼兒在冷靜中認(rèn)清自身的不當(dāng)行為。最后結(jié)合警告的方式進(jìn)行要求的重申。受限于小班幼兒認(rèn)知水平、自控力和記憶力等方面的不足，教師對(duì)于幼兒秩序性規(guī)則的違規(guī)行為，多采取提醒和制止的方式，根據(jù)所處環(huán)境需要，直接性或間接性地做前期處理；結(jié)合榜樣法和警告從正反方面暗示幼兒做出正確行為；采取剝奪的方式使幼兒在被剝奪物品、權(quán)利的情況下，隔離外界干擾，進(jìn)行自我行為反??；通過說理，使幼兒明晰后果，了解規(guī)則遵守的原因，更清楚的理解規(guī)則；最后進(jìn)行要求重申，進(jìn)一步明確規(guī)則，警示提醒其他幼兒。違反隱性期待——暗示、榜樣法由于教師的隱性期待是建立在幼兒能夠遵守基本規(guī)則的前提下，故教師更多的采取暗示幼兒，如“老師喜歡會(huì)分享玩具的孩子”或是榜樣法，如“她回答問題的時(shí)候聲音很響亮，說的也很清楚完整，我們快夸夸她吧”，來從正面和側(cè)面去激勵(lì)幼兒在遵守基本規(guī)則的基礎(chǔ)上使自身行為做到更好，達(dá)到教師期待。較少采取批評(píng)等類似反面方式進(jìn)行處理。教師具體策略——幼兒反饋行為根據(jù)教師的具體策略，幼兒對(duì)應(yīng)產(chǎn)生的反饋行為也有所不同。通過歸納幼兒反饋行為，以此來分析教師具體策略中導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)該反饋行為的原因，詳見下表2幼兒反饋——教師策略分析表表格SEQ表格\*ARABIC2幼兒反饋——教師策略分析表幼兒反饋行為從教師策略分析幼兒反饋行為的原因相應(yīng)內(nèi)容理解并自覺遵守教師初期會(huì)采取溫柔提醒、制止向幼兒表示該行為已違反規(guī)則。進(jìn)而運(yùn)用警告、剝奪等措施，目的是讓幼兒冷靜下來，意識(shí)到問題的嚴(yán)重性，擺正態(tài)度接受教師指導(dǎo)。最后教師會(huì)耐心說理，使其明白自身行為的錯(cuò)誤性，并結(jié)合榜樣法、暗示等正面、側(cè)面激勵(lì)言語，使幼兒理解規(guī)則，主動(dòng)自覺遵守規(guī)則。升旗時(shí)DJJ無意間往后仰，倚靠在實(shí)習(xí)老師的身上，覺得好玩，實(shí)習(xí)老師扶著他的胳膊：“站直啦，站住”DJJ站直了一下又往后倒，反復(fù)多次。實(shí)習(xí)老師故意道：“我不扶著啦，要坐地上了啊”第一回DJJ癱坐在地上，實(shí)習(xí)老師無奈將其拽起，第二回實(shí)習(xí)老師看著DJJ并未拉起，隔壁班的WF老師看見了說：“DJJ，快起來，地上涼”DJJ不起，覺得好玩似得癱軟在地上，被實(shí)習(xí)老師拉起來，又想往后倒。這時(shí)WF老師將其拉過來，蹲下看著DJJ嚴(yán)肅的說：“DJJ，你不許這樣，再這樣來我們班吧，小一班不要你啦去小三班吧”DJJ有些著急的搖頭，似要哭訴，WF老師放緩了語氣，拉近DJJ道：“DJJ，你是大哥哥啦你知道嗎，大哥哥就應(yīng)該有大哥哥的樣子，站都站不好，怎么當(dāng)大哥哥呢？”指著旁邊的小朋友道“來，站好！給弟弟妹妹們看看”DJJ點(diǎn)點(diǎn)頭，回到隊(duì)伍里，DJJ還是會(huì)忍不住晃悠身體，但是不再癱軟著站立不住。強(qiáng)制性長(zhǎng)期遵守教師多采取剝奪等威脅性、強(qiáng)迫性方式要求幼兒，幼兒迫于教師強(qiáng)權(quán)遵守規(guī)則，并不能理解規(guī)則，內(nèi)化規(guī)則。動(dòng)畫剛結(jié)束，到廣告時(shí)間，有幼兒學(xué)動(dòng)畫口號(hào)高興地叫喚，引得其他孩子都跟著叫嚷蹦跳，H老師起身大聲指著幾個(gè)蹦跳的孩子道：“哎哎哎！干嘛！要瘋啊！”而后指著電視，看著孩子道：“再這樣吵吵鬧鬧的我就關(guān)了??！安靜看動(dòng)畫片，不許下位置”孩子們都立馬坐回原位，不敢亂動(dòng)。又到廣告時(shí)間，HJH有些控制不住興奮，剛想起身，突然看向H老師，發(fā)現(xiàn)H老師正抬頭看著這邊，立馬又坐了下去。強(qiáng)制性間歇遵守教師采取厲聲警告等強(qiáng)迫性方式要求幼兒，幼兒最初迫于教師強(qiáng)權(quán)短暫遵守規(guī)則，后由于自控力、個(gè)性特點(diǎn)等原因，加之教師既未進(jìn)一步重申要求，又未根據(jù)幼兒行為產(chǎn)生的原因做出相應(yīng)解決，故而再次出現(xiàn)違規(guī)行為。一部分幼兒吃完了加餐，個(gè)別幼兒還沒吃完，吃完的幼兒感到無聊，開始相互說話，下位走動(dòng)。見到班級(jí)吵鬧，H老師起身拍了怕手道：“吵什么吵什么，吃完的趴桌休息5分鐘”不一會(huì)，又有幾個(gè)幼兒開始低聲的交談繼續(xù)違反教師僅采取提醒等浮于表面的策略，或是對(duì)幼兒行為采取忽視、置之不理的態(tài)度。并未深入了解幼兒行為產(chǎn)生的原因，對(duì)癥下藥。HYC未經(jīng)允許拿了加餐，Z老師發(fā)現(xiàn)后質(zhì)問她，但看她已吃了一大半，就作罷，只是指著她道“下次不準(zhǔn)自己拿了啊，知道嗎？”過了一會(huì)兒，佳佳吃完后，瞄了瞄Z老師，又拿了一塊回座位……幼兒反饋行為——教師后續(xù)指導(dǎo)根據(jù)上述幼兒的四種反饋行為，教師的后續(xù)指導(dǎo)也對(duì)應(yīng)不同。詳見下表3幼兒反饋行為——教師后續(xù)指導(dǎo)分析表表格SEQ表格\*ARABIC3幼兒反饋行為——教師后續(xù)指導(dǎo)分析表幼兒反饋行為教師后續(xù)指導(dǎo)指導(dǎo)原因分析理解并自覺遵守強(qiáng)化行為并提出隱性期待不論幼兒是理解后主動(dòng)遵守規(guī)則，還是強(qiáng)制性被迫遵守規(guī)則，在教師看來幼兒已能夠遵守基本規(guī)則，后續(xù)指導(dǎo)的重點(diǎn)在于強(qiáng)化該行為并做出進(jìn)一步的提升。強(qiáng)制性長(zhǎng)期遵守反復(fù)重申規(guī)則強(qiáng)化行為，提出隱性期待強(qiáng)制性間歇遵守在反復(fù)提醒、重申規(guī)則的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步采取威脅性措施如剝奪，或是采取說理、激勵(lì)等正面引導(dǎo)。由于幼兒未能夠堅(jiān)持遵守規(guī)則，有時(shí)教師會(huì)僅僅從表面入手，未對(duì)癥下藥處理幼兒違規(guī)問題，傾向于采取進(jìn)一步的威脅性手段。有時(shí)教師意識(shí)到強(qiáng)制性方法無效，會(huì)采用說理、激勵(lì)等正面引導(dǎo)的方式幫助幼兒理解規(guī)則，內(nèi)化規(guī)則。繼續(xù)違反忽視對(duì)幼兒行為無可奈何，沒有進(jìn)一步有效措施去限制制止幼兒。或是對(duì)幼兒行為貼標(biāo)簽“這孩子有毛病你別理他”，放棄處理幼兒。在反復(fù)提醒、重申規(guī)則的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步采取威脅性、強(qiáng)制性手段由于幼兒繼續(xù)違反規(guī)則，教師僅從表面入手，未找出幼兒違規(guī)癥結(jié)，會(huì)傾向于采取進(jìn)一步的威脅性手段去強(qiáng)制幼兒遵守。根據(jù)實(shí)際情況適時(shí)調(diào)整規(guī)則一方面是教師了解幼兒行為發(fā)生原因（如想象游戲的進(jìn)行等），故而適當(dāng)放寬規(guī)則限制，或是提出其他前提要求。另一方面是教師意識(shí)到規(guī)則本身的不適宜性，進(jìn)而做出相應(yīng)調(diào)整（如降低要求等）。師幼互動(dòng)行為對(duì)師幼雙方產(chǎn)生的影響對(duì)教師所產(chǎn)生的影響積極影響班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)的豐富所謂絕知此事要躬行，對(duì)于新手教師而言，面對(duì)不同個(gè)性特征幼兒的不同違規(guī)行為，在不斷的實(shí)踐中能夠發(fā)現(xiàn)、總結(jié)并積累有效的師幼互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成自身班級(jí)管理風(fēng)格，豐富帶班經(jīng)驗(yàn)。自我反思、調(diào)節(jié)能力的提升該班教師認(rèn)為“對(duì)小班孩子，你不能要求的太多，太死……你要讓他感到來幼兒園是快樂的，讓他喜歡來幼兒園，然后再慢慢去適應(yīng)這些生活常規(guī)的要求?！惫蕦?duì)于規(guī)則要求上，也會(huì)視具體情況進(jìn)行靈活微調(diào)。如下所列的事件編號(hào)47：11.7上午區(qū)域活動(dòng)LKT拿著帶串珠的繩子甩來甩去的，嘴里還念叨著：“老師您看，它在蕩秋千”P老師看到指著LKT道：“哎呀！LKT，你這樣太危險(xiǎn)啦”“嘻嘻，您看，它在蕩秋千”LKT笑著舉給P老師看，并演示了一番，P老師走過去拍拍他的身子：“你這樣會(huì)掄著其他小朋友的”“可是我想蕩秋千”LKT一臉認(rèn)真道，“那你去這邊空的，沒人的地方玩，注意看著人，有人經(jīng)過就停下來”“行”然后LKT就笑著跑到一旁繼續(xù)其秋千游戲。雖然LKT違反了“在教室里不能甩玩具”的規(guī)則，但一方面LKT的行為并未造成不良的影響，另一方面老師秉著寬容和尊重幼兒想象游戲的態(tài)度，并未進(jìn)一步的阻攔，還給LKT提供了妥協(xié)的余地，使規(guī)則適應(yīng)性的調(diào)整。這體現(xiàn)了教師在實(shí)踐中自我反思、調(diào)節(jié)的能力提升。消極影響教師指導(dǎo)偏差，班級(jí)管理陷入惡性循環(huán)一方面，教師在與違規(guī)幼兒互動(dòng)時(shí)，體驗(yàn)到強(qiáng)制性手段所帶來短時(shí)間內(nèi)的“好處”，如能夠暫時(shí)性控制幼兒，故會(huì)傾向于采用高壓控制的班級(jí)管理模式。另一方面，教師在與違規(guī)幼兒互動(dòng)時(shí)，當(dāng)出現(xiàn)無法采取有效措施及時(shí)制止、糾正幼兒行為的情況時(shí)，教師會(huì)以忽視態(tài)度，對(duì)幼兒違規(guī)行為視而不見，放任行為的發(fā)生，而其余幼兒在發(fā)現(xiàn)教師雙重標(biāo)準(zhǔn)后，亦會(huì)反對(duì)教師所提出的規(guī)則。無論哪種情況，就長(zhǎng)久而言，都不能使幼兒自身理解并內(nèi)化規(guī)則，主動(dòng)遵守規(guī)則，會(huì)造成班級(jí)管理陷入惡性循環(huán)，對(duì)教師自身造成困擾。對(duì)幼兒所產(chǎn)生的影響積極影響規(guī)則的習(xí)得通過教師積極有效的互動(dòng)策略，幼兒能清楚的認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤，并再次明確規(guī)則要求。正如下所列的事件編號(hào)5：9.20上午過渡環(huán)節(jié)CRX小便完跑出來，撞到了HYC，HYC起身后沖他說“你推到我啦”，而CRX徑直跑開，HYC大哭了起來，老師P抱住HYC問：“怎么啦寶貝，為什么哭啊”H將事情原委訴說，指著CRX說他撞疼自己還未向自己道歉，老師P一邊輕揉HYC的大腿，一邊沖著CRX大喊道：“CRX，你過來?！盋RX低下頭轉(zhuǎn)身躲到角落去，老師多次呼喚無果后，上前抓住要跑開的CRX，將其拉至一旁低聲質(zhì)問：“你怎么回事？老師叫你為什么不答應(yīng)，來你過來”認(rèn)真的看著CRX柔聲道“以后老師喊CRX，你要怎么做？”不作聲“你要喊‘到，老師我在這兒’知道嗎？”CRX點(diǎn)點(diǎn)頭，而后老師P喊：“CRX，”“到”，老師坐到遠(yuǎn)處的位置上喊“CRX”“到”，老師滿意的沖他笑了，并揮手“來，過來這兒”CRX猶豫了一下向老師跑來，老師有喚來HYC，輕聲對(duì)CRX說“你知道你剛剛撞倒了HYC嗎？”CRX點(diǎn)點(diǎn)頭，“以后在教室里要走著走，不能亂跑，容易摔倒也容易撞到人，撞到了人要向別人道歉知道嗎？”“嗯”不好意思的低頭“那你現(xiàn)在和HYC道歉好嗎？”“對(duì)不起”“HYC你呢”“沒關(guān)系啦”兩人又走開回到各自座位。CRX最初可能沒有意識(shí)到自身的行為已經(jīng)違規(guī)，對(duì)于P教師的呼喊只是本能的覺得自己做錯(cuò)了事，但由于害怕而不敢承擔(dān)。P教師一開始嚴(yán)厲的態(tài)度嚇到了CRX，但隨即調(diào)整了語氣，拉近了師幼間的距離，并提出明確的要求，在練習(xí)后確定其明白“老師點(diǎn)名要答道”的規(guī)則后，再來處理HYC摔倒事件，通過讓其回顧事件，告訴他“在教室里不能跑動(dòng)”“撞到人要說對(duì)不起”這兩條規(guī)則，讓其了解到自己做錯(cuò)了什么，下次應(yīng)該注意什么，明白做錯(cuò)事要主動(dòng)改正，而之后CRX由于活潑的個(gè)性雖然還是會(huì)在教室里跑動(dòng)，但是已經(jīng)學(xué)會(huì)主動(dòng)道歉，并在教師點(diǎn)名時(shí)答道。在對(duì)違規(guī)幼兒處理的同時(shí)，其他幼兒作為現(xiàn)場(chǎng)旁觀者，在看到教師與違規(guī)幼兒的互動(dòng)時(shí)，也會(huì)集中精神關(guān)注所發(fā)生的事件，再次了解到教師所提出的規(guī)則要求，并出于逃避懲罰的心里，會(huì)提醒自己要遵守規(guī)則。規(guī)則的維護(hù)根據(jù)雷德爾和瓦滕博格提出的群體動(dòng)力概念，教師可以通過加強(qiáng)班級(jí)歸屬感，營(yíng)造主人翁氛圍、肯定幼兒的正確行為等來讓幼兒在習(xí)得規(guī)則的基礎(chǔ)上對(duì)規(guī)則進(jìn)行維護(hù)，而班級(jí)中受歡迎幼兒對(duì)規(guī)則的維護(hù)又會(huì)促使其他幼兒去遵守規(guī)則。正如下列的事件編號(hào)22：10.18上午區(qū)域活動(dòng)H老師新開了圖書區(qū)并講解了使用規(guī)則，NJE進(jìn)區(qū)后在圖書擺放區(qū)四下亂翻，尋找想要的圖書，H老師發(fā)現(xiàn)后大聲提醒：“NJE，老師剛剛說過，圖書要拿一本看一本，看完了先放回去才能拿第二本，你看看你周圍，書都亂擺著”NJE看著H老師，也不說話，H老師無奈的笑道：“我讓你把手里書放下，先整理旁邊的書，放回原位，整理好了在看”NJE放下手上的書，迅速整理起來。H老師“好啦，現(xiàn)在可以看了，記住，拿一本看一本，不看的放回原位才能拿下一本”NJE點(diǎn)點(diǎn)頭，然后坐一旁認(rèn)真看書。后有其他小朋友過來翻找書本，NJE放下書沖著他們喊道：“老師說啦，你不能這樣，你看你都弄亂拉！”接著開始幫忙整理別弄亂的擺放區(qū)，之后叉著腰生氣道“要一本一本的拿，拿完了要放回去！”。一些幼兒也跟著整理圖書，阻止其他人的違規(guī)行為該事件中，H老師一開始的大聲提醒，讓NJE有些緊張的不知所措，而在教師柔聲的重復(fù)規(guī)則要求，后NJE意識(shí)到了自己行為中不當(dāng)?shù)牡胤讲匆蟾恼?，老師?duì)其做法的肯定和要求的重復(fù)敘述，強(qiáng)化了其腦海中的規(guī)則。由于教師的肯定行為，使NJE自發(fā)的產(chǎn)生了維護(hù)規(guī)則的意識(shí)，以期望得到教師的再次認(rèn)可，進(jìn)而阻止其他幼兒破壞規(guī)則的行為，而一些幼兒在其帶領(lǐng)下也開始對(duì)規(guī)則進(jìn)行維護(hù)。進(jìn)一步習(xí)得規(guī)則。幼兒自主解決問題Jillian在《理解兒童的行為》一書中提出教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒自主解決問題。通過問題的解決，來學(xué)習(xí)協(xié)商技巧，更多的去避免不必要的違規(guī)行為的發(fā)生。如下所列的事件編號(hào)30：10.26上午區(qū)域活動(dòng)娃娃家內(nèi)玩耍的幾人發(fā)生爭(zhēng)搶，H老師上前拉開幾人，詢問：“怎么回事，娃娃家的小朋友怎么這么吵”WSH告狀：“老師，LKT搶我們的娃娃，娃娃還要吃飯呢”LKT：“我沒有搶，我就是想玩一下，抱一下它”H老師：“有問題自己商量，解決不了再找老師，活動(dòng)區(qū)游戲的時(shí)候要安靜點(diǎn)，不能搶來搶去的”WSH問道：“那你抱完了嗎？娃娃還要吃飯呢”LKT想了想：“那我先把娃娃抱過去，我們一起喂娃娃吃飯吧”“那好，你過來吧”。事件中H教師重申了活動(dòng)區(qū)的規(guī)則，并鼓勵(lì)幼兒面對(duì)問題自己協(xié)商，而不是第一時(shí)間告狀，請(qǐng)求教師的幫忙。這避免了幼兒在解決爭(zhēng)端時(shí)出現(xiàn)的對(duì)教師的依賴性，使其能夠?qū)W會(huì)自己去思考問題的解決辦法，從側(cè)面減少了不必要的違規(guī)行為的發(fā)生，促使幼兒在解決問題中學(xué)習(xí)同伴交往策略。消極影響教師的言語性傷害在教師與違規(guī)幼兒的互動(dòng)中，教師常常會(huì)表現(xiàn)出言語暴力，比如侮辱性的語言，威脅恐嚇的語言。這反映出了教師與違規(guī)幼兒互動(dòng)時(shí)表達(dá)的失衡，而這種失衡給幼兒帶來的心理傷害卻是難以估量。教師的這種言語性傷害在本研究中主要包括諷刺性的語言和威脅恐嚇性的語言。諷刺性言語著名詩人海涅說：“言語的力量，大到可以從墳?zāi)怪袉拘阉廊?，小到可以把生者活埋……”。而作為幼兒教師，自身不?dāng)?shù)难哉Z更是會(huì)對(duì)幼兒造成心靈上的傷害。如下所列事件編號(hào)29：10.22上午戶外活動(dòng)NJE玩沙包時(shí)轉(zhuǎn)圈，沙包被掄起，砸中了LKT的臉，H老師查看情況并安慰LKT后，H老師將NJE拉近溫柔說道，希望NJE道歉，NJE一開始有些呆滯，后慌神，只是盯著看，不出聲，最后突然大哭起來，H老師被其弄的哭笑不得：“你反倒還委屈了是吧”指著其說：“你做錯(cuò)事說一聲對(duì)不起不應(yīng)該嗎？”于是故作生氣對(duì)NJE道：“還哭！不道歉不準(zhǔn)玩”NJE哭的更厲害了，一旁的Z老指著她說：“別搭理她，有毛病吧這孩子，平時(shí)瘋的很，也挺能說，一到關(guān)鍵時(shí)刻讓她說句話就是不說，奇了怪了，別理她”一會(huì)NJE停了下來，Z老師挑逗道：“還哭嗎？”結(jié)果NJE又哭了起來，Z老師戲謔道：“哭吧，哭解決不了任何問題地，說了對(duì)不起才能玩！啊~！”……Z老師道：“DJJ還算好的，起碼會(huì)說”指著NJE“你看這個(gè)，連說都不肯說，你看又要哭，哭吧，哭也沒有用喔~”最后戶外活動(dòng)結(jié)束NJE也沒有道歉。在該事件中，盡管NJE行為不當(dāng)，但是Z老師當(dāng)眾說出“有毛病吧這孩子”，以及一些譏諷的話語，這使得內(nèi)心敏感的NJE更沒有意識(shí)到自己違規(guī)行為的嚴(yán)重性和道歉的必要性，以及道歉所代表的含義不是指責(zé)犯錯(cuò)的人，而是去寬恕。這種諷刺性言語對(duì)NJE的傷害有多大我們難以估量，但是可以看出，就規(guī)則習(xí)得上，這只會(huì)阻礙其理解為什么要這么做。威脅恐嚇性言語幼兒園中教師言語行為的失衡還體現(xiàn)在教師使用威脅恐嚇性言語上。在觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)教師與違規(guī)幼兒在互動(dòng)時(shí)往往以教師權(quán)威壓制幼兒。如下所列事件編號(hào)52：11.7上午餐前動(dòng)畫這集動(dòng)畫剛結(jié)束，到廣告時(shí)間，孩子們學(xué)著動(dòng)畫里的口號(hào)叫喚起來，其他幼兒都跟著興奮的叫嚷蹦跳，模仿動(dòng)畫里的動(dòng)作口號(hào)，H老師起身大聲指著幾個(gè)蹦跳的孩子道：“哎哎哎！干嘛！要瘋??！再這樣吵吵鬧鬧的我就關(guān)了??！安靜看動(dòng)畫片，不許下位置”孩子們都立馬坐回原位，不敢亂動(dòng)。之后又到廣告時(shí)間，HJH控制不住興奮，剛想起身，突然看了看H老師的方向，見H老師正目視此處，又立馬坐了下去，只是偶爾拍手。教師常用教師自賦的權(quán)利去逼迫幼兒一定要聽話。事件中廣告時(shí)間并不算動(dòng)畫時(shí)段，幼兒放松似得表達(dá)愉悅的心情并無不可，但H教師為了保證班級(jí)安靜有序，以威脅警告來命令幼兒保持安靜，幼兒遵守規(guī)則只是屈從教師權(quán)威。向這類的話語，還有不少，如“再這樣就不讓出去玩”“再這樣晚上不讓家長(zhǎng)來接”等，這些都是教師命令，威逼幼兒去達(dá)成教師預(yù)期的不當(dāng)言語。一方面幼兒只是迫于權(quán)威屈從規(guī)則，沒有真正內(nèi)化規(guī)則，另一方面，教師的威脅性話語會(huì)讓幼兒有模仿學(xué)習(xí)的素材，更易與成人討價(jià)還價(jià)。教師的行為偏差一個(gè)人的教育觀念會(huì)指導(dǎo)其教育行為，而教育行為又會(huì)反映出一個(gè)人的教育觀念，在與違規(guī)幼兒互動(dòng)的過程中，出現(xiàn)了對(duì)幼兒違規(guī)行為的忽視，及指導(dǎo)措施流于表面的行為偏差。對(duì)“失范”幼兒放任不管研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，該班教師對(duì)于個(gè)別屢教不改的幼兒采取了忽視的態(tài)度，如該班有一名小女孩NJE，總是習(xí)慣性把腳擱椅子上、桌面上，有時(shí)候還會(huì)站在椅子上。在該班教師看來，一方面NJE屢教不改，“她就這樣”，對(duì)其行為的糾正持放棄態(tài)度，另一方面他們認(rèn)為這一行為對(duì)個(gè)人安全和其他幼兒影響不大，故采取漠視的態(tài)度（詳見事后談話5）。這種“將就”的思想最主要是源于教師不愿意花費(fèi)更大的精力去做出指導(dǎo)改善，這不僅不利于幼兒規(guī)則的習(xí)得，更對(duì)其日后行為習(xí)慣的養(yǎng)成造成不良的影響。對(duì)違規(guī)幼兒的指導(dǎo)措施流于表面根據(jù)事件編號(hào)33及其對(duì)應(yīng)的事后談話（詳見事后談話6），教師的處理指導(dǎo)并不到位，單純的只是希望幼兒行為能夠合乎其期望和要求即可，并未深入的去探究幼兒違規(guī)的心理機(jī)制，使得指導(dǎo)措施流于表面，不能夠讓幼兒正視自身問題，清楚自己的行為中什么地方失當(dāng)需要改進(jìn)，自己違反了哪些規(guī)則需要去遵守。這都不利于幼兒習(xí)得和內(nèi)化規(guī)則。教師的消極情感我國(guó)學(xué)者劉晶波教授認(rèn)為“師幼互動(dòng)的進(jìn)程中，教師與幼兒的個(gè)體行為總是會(huì)或濃厚或淡薄地帶著指向?qū)Ψ降哪撤N情感特征”。在研究者觀察的過程中，發(fā)現(xiàn)教師或多或少會(huì)因?yàn)橛變旱膫€(gè)性差異，相貌等因素而產(chǎn)生區(qū)別對(duì)待。對(duì)于可愛活潑的孩子，教師會(huì)覺得“我就覺得他特別逗”而在言辭上顯得更加溫柔親切，而對(duì)于一些行為不能達(dá)到教師預(yù)期的幼兒，特別是一些相貌不佳或由于家庭原因邋遢的幼兒，教師就會(huì)產(chǎn)生厭煩的情緒“這奇葩孩子”“別搭理他”，更甚者會(huì)產(chǎn)生“貼標(biāo)簽”的行為“肯定就是他干的”“就你最瘋”。這些不公正的情感對(duì)待不僅使得教師在處理違規(guī)幼兒上標(biāo)準(zhǔn)不一，使幼兒產(chǎn)生混亂，還會(huì)讓其他的幼兒也對(duì)那些幼兒產(chǎn)生不公正的對(duì)待，對(duì)幼兒的身心成長(zhǎng)百害而無一利。如下所列事件編號(hào)58:11.8上午區(qū)域活動(dòng)Z老師發(fā)現(xiàn)NJE紅著眼，捂著手站邊上，其手被咬，處理之后問道：“怎么回事？誰咬的你”NJE委屈的看向了ZYX，Z老師沖著ZYX問：“你怎么回事？是你咬的嗎？為什么咬人啊？”ZYX目光不敢與老師對(duì)視，也不出聲……拉近問道：“你為什么咬人?。渴撬蚰懔藛?？”ZYX點(diǎn)點(diǎn)頭，NJE見狀反駁道：“我沒打人”Z老師瞥了一眼NJE：“你沒弄她人家平白無故咬你啊！”……Z老師道：“我看就是收玩具的時(shí)候，倆人搶起來了，都不讓著對(duì)方，要不怎么還咬起人呢，平時(shí)都好好的?！庇捎诓恢朗录鹨?，邊上的老師也同意Z老師的推測(cè)。上述事例中，Z老師和P老師并不清楚整個(gè)事件的來龍去脈，但是他們僅憑對(duì)幼兒的了解而大致得出了判斷，這其中就存在著“貼標(biāo)簽”的行為。盡管其中有其合理之處，但是由于平日里對(duì)NJE個(gè)人衛(wèi)生。形象的嫌棄，以及對(duì)其“瘋丫頭”的標(biāo)簽判斷，Z老師一句“你沒弄她人家平白無故咬你??！”就可看出教師對(duì)NJE存有主觀看法，并不能客觀公正的去評(píng)判，這無疑傷害到了該幼兒的內(nèi)心，并且當(dāng)幼兒再次面對(duì)類似事件時(shí)，會(huì)迷惑于如何應(yīng)對(duì)，如何遵守規(guī)則。教師針對(duì)小班違規(guī)幼兒的有效互動(dòng)方式對(duì)生活常規(guī)的互動(dòng)指導(dǎo)要以反復(fù)提醒和直觀示范為主該班教師在生活常規(guī)的指導(dǎo)上遵循小班幼兒的年齡特點(diǎn)，他們認(rèn)為“小班的孩子……自控力還沒有發(fā)展的那么好……只能是不斷的提醒，在日常生活中訓(xùn)練他們”，故生活習(xí)慣的培養(yǎng)上以針對(duì)性多次提醒為主要手段，同時(shí)結(jié)合聲情并茂的、直觀的示范性地指導(dǎo)來反復(fù)強(qiáng)調(diào)規(guī)則要求。這些都能使幼兒在直觀感受、理解規(guī)則的基礎(chǔ)上，用身體、行動(dòng)去反復(fù)記憶、強(qiáng)化規(guī)則行為，達(dá)到養(yǎng)成習(xí)慣，自然而然的理想狀態(tài)。綜合利用正面激勵(lì)策略對(duì)于幼兒而言，采取暗示、榜樣法、表揚(yáng)等正面激勵(lì)的互動(dòng)策略，往往比批評(píng)、懲罰更加有效。這時(shí)期的幼兒渴望獲得教師等長(zhǎng)輩的認(rèn)可和表揚(yáng)，教師在針對(duì)違規(guī)幼兒的互動(dòng)中可以適當(dāng)利用這些正面激勵(lì)策略，使幼兒自動(dòng)自覺地去改善自身行為。同時(shí)，群體中榜樣行為的出現(xiàn)也有助于幼兒自我檢查，觀察模仿榜樣的正確行為，更好的理解規(guī)則要求。針對(duì)個(gè)別幼兒的冷處理針對(duì)一些屢教不聽、個(gè)性活潑頑皮的幼兒，該班教師認(rèn)為剝奪權(quán)利，隔離冷靜是最佳的處理方式，因?yàn)椤袄潇o后就脫離集體了，他（幼兒）容易去想清楚自己剛才的所作所為”。對(duì)于這類幼兒，冷處理的方式能使他擺正玩鬧的態(tài)度，意識(shí)到問題的嚴(yán)重性，進(jìn)而能夠有自我反思的空間和認(rèn)真傾聽教師指導(dǎo)、說理的可能。如果幼兒不能夠及時(shí)調(diào)整玩鬧的狀態(tài)，整個(gè)人處于興奮時(shí)期，那么教師的互動(dòng)指導(dǎo)將不被幼兒所重視，導(dǎo)致收效甚微，長(zhǎng)此以往還會(huì)使幼兒產(chǎn)生“無所謂”的心理即對(duì)教師的互動(dòng)指導(dǎo)抱著無所謂的姿態(tài)。多采取師班互動(dòng)的形式師班互動(dòng)即教師與全班幼兒的互動(dòng)形式。即教師不單純針對(duì)某一幼兒進(jìn)行專門性指導(dǎo)，而是面向全體幼兒進(jìn)行互動(dòng)指導(dǎo)。采取師班互動(dòng)，不針對(duì)個(gè)別幼兒，僅針對(duì)違規(guī)行為進(jìn)行全體教育，一方面能夠使全體幼兒再次明晰規(guī)則要求，對(duì)自我行為進(jìn)行反思檢查，另一方面也保護(hù)了幼兒的自尊心，保護(hù)其在班級(jí)群體中的地位。給幼兒預(yù)留自主思考、解決問題的空間正如上文師幼互動(dòng)行為對(duì)幼兒的積極影響中所提，教師給予幼兒自主解決問題的空間和權(quán)利，能夠促使他們學(xué)會(huì)自己去思考問題的解決辦法，在思考的過程中回顧規(guī)則要求、學(xué)習(xí)同伴協(xié)商、交往策略，從側(cè)面減少了不必要的違規(guī)行為的發(fā)生。尊重幼兒想法，根據(jù)幼兒特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)節(jié)規(guī)則正如上文師幼互動(dòng)行為對(duì)教師的積極影響中所提，教師尊重幼兒的想法，尊重幼兒的想象游戲，根據(jù)不同幼兒的個(gè)性特點(diǎn)，在大規(guī)則前提不變的情況下，適當(dāng)放寬規(guī)則限制，一方面能幫助幼兒逐步學(xué)習(xí)內(nèi)化規(guī)則，另一方面也尊重了幼兒的思想、游戲，使幼兒在寬松自由的環(huán)境中愉快的學(xué)習(xí)、活動(dòng)。研究結(jié)論與建議研究結(jié)論根據(jù)上述小班幼兒違規(guī)后師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性過程觀察及其對(duì)師幼雙方的影響討論，以及對(duì)教師有效互動(dòng)方式的總結(jié)歸納，討論得出小班幼兒違規(guī)后教師應(yīng)采取以下互動(dòng)行為。教師應(yīng)秉承相互平等的師幼互動(dòng)理念，摒棄高壓強(qiáng)控的班級(jí)管理手段。觀念指導(dǎo)著人們的行動(dòng)，而行動(dòng)又時(shí)刻反映出個(gè)人的觀念。正如葉子在其研究中所發(fā)現(xiàn)的，幼兒園的師幼互動(dòng)內(nèi)容更多的以“下行型”為主，師幼之間缺乏平等交流。在觀察研究的過程中，本人發(fā)現(xiàn)在師幼互動(dòng)過程中出現(xiàn)的許多對(duì)師幼雙方而言的消極影響，皆源于教師在互動(dòng)之初就秉持著錯(cuò)誤的觀念，以師道為尊，習(xí)慣性地采取高壓強(qiáng)控手段來管理班級(jí)。一方面，盡管在小班之初以此方式能夠起到立竿見影的效果，但中大班時(shí)期，幼兒自我意識(shí)發(fā)展迅速，對(duì)于這樣的強(qiáng)權(quán)控制，幼兒會(huì)出現(xiàn)懷疑甚至反抗的態(tài)度，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看并不利于教師的班級(jí)管理；另一方面，這樣的方式也違背了教育工作者尊重幼兒主體性的理念，對(duì)于幼兒來說還會(huì)造成難以磨滅的傷害。對(duì)規(guī)則的互動(dòng)指導(dǎo)要以反復(fù)提醒和直觀示范為主，綜合利用正面激勵(lì)策略。就小班階段而言，基于其身體素質(zhì)、認(rèn)知水平、記憶力、自控力等各方面身心的能力、水平，教師在互動(dòng)指導(dǎo)的策略與方法上應(yīng)以反復(fù)提醒和直觀示范為主。通過示范講解，讓幼兒能有直觀性的感受、經(jīng)驗(yàn)，易于理解規(guī)則的具體要求及其原因；通過不斷的反復(fù)、重申和強(qiáng)調(diào)，以達(dá)到訓(xùn)練、強(qiáng)化幼兒行為的目的，進(jìn)而習(xí)慣成自然。除此之外，對(duì)于幼兒而言，適時(shí)的正面激勵(lì)，綜合運(yùn)用榜樣、暗示、表揚(yáng)等方法，能夠給予幼兒一個(gè)外部動(dòng)力，促使其更好的執(zhí)行規(guī)則要求。師幼互動(dòng)形式要以師班互動(dòng)為主，針對(duì)個(gè)別幼兒要采取冷處理的方式。在互動(dòng)形式上以師班互動(dòng)為主，就小班培養(yǎng)常規(guī)階段而言，是尤為有效的一種互動(dòng)形式。通過師班互動(dòng)，師班互動(dòng)也能夠很好的顧及到所有幼兒，使全體幼兒能夠再次理解規(guī)則的具體要求及做法。在互動(dòng)過程中，針對(duì)一些個(gè)性活潑的幼兒，在其處于興奮狀態(tài)難以傾聽教師指導(dǎo)的情況下，教師要采取冷處理的方式，使其端正好態(tài)度，意識(shí)到自身的錯(cuò)誤性，再對(duì)其進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。給予幼兒自主思考、自主解決問題的空間。幼兒的可能是無限的，除安全常規(guī)、生活常規(guī)這類硬性的常規(guī)要求外，其他類似同伴交往、活動(dòng)區(qū)活動(dòng)等方面的軟性常規(guī)要求，可以給予幼兒自主思考的空間，通過思考想出解決方法，共同去調(diào)整、制定適宜的規(guī)則要求。這不但促進(jìn)幼兒自主解決問題的能力，更促進(jìn)幼兒理解規(guī)則、遵守規(guī)則并內(nèi)化規(guī)則的能力。尊重幼兒，根據(jù)不同幼兒的個(gè)性特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)節(jié)規(guī)則。每一個(gè)幼兒的家庭環(huán)境、個(gè)性特點(diǎn)都是千差萬別的，根據(jù)不同的幼兒適當(dāng)調(diào)節(jié)規(guī)則并非要教師執(zhí)行多重標(biāo)準(zhǔn)，而是在大規(guī)則、大前提不變的情況下，通過適當(dāng)放寬規(guī)則，幫助行為有所改善的幼兒肯定其行為，進(jìn)一步遵守規(guī)則；通過適當(dāng)提升要求，引導(dǎo)能遵守基本規(guī)則要求的幼兒能夠進(jìn)一步的達(dá)到教師的隱性期待，使自身的行為規(guī)范做到更好。研究建議根據(jù)師幼互動(dòng)過程中教師出現(xiàn)的言語暴力、行為偏差和消極情感，進(jìn)而對(duì)教師提出以下幾點(diǎn)建議尊重幼兒的主體地位盡管小班幼兒在身心方面的發(fā)育發(fā)展還未能達(dá)到一定水平，需要教師一定程度的主導(dǎo)幼兒理解規(guī)則、遵守規(guī)則，但以幼兒為主體，平等對(duì)待幼兒是身為教育者應(yīng)時(shí)刻牢記的觀念，幼兒不是物件，亦不是附屬品，以上而下強(qiáng)制性的禁止強(qiáng)迫違背了教育的初衷。公正合理，抓住重點(diǎn)教師在進(jìn)行規(guī)制教育時(shí)，必須嚴(yán)格執(zhí)行，不帶情感色彩客觀的對(duì)待每一位幼兒，處理不僅僅流于表面的警告制止，更應(yīng)該讓幼兒明確自身存在了什么問題，需要如何改正。一切都必須有理有據(jù)。了解幼兒，因勢(shì)利導(dǎo)每一個(gè)幼兒都是個(gè)性鮮活的個(gè)體，教師對(duì)其一視同仁的同時(shí)應(yīng)基于每個(gè)幼兒的家庭背景，個(gè)性、能力特點(diǎn)，進(jìn)而根據(jù)不同的幼兒采取不同的方法與相應(yīng)的要求，最終引導(dǎo)幼兒逐步習(xí)得規(guī)則、內(nèi)化規(guī)則，形