學習任務(wù)群視角下情境的特征、教學價值及創(chuàng)設(shè)策略

摘要：語文學習任務(wù)群是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，開展任務(wù)群教學需要教師創(chuàng)設(shè)多樣的情境。任務(wù)群視角下的情境具有真實性、驅(qū)動性和綜合性特征，是學習任務(wù)的憑借和學習活動的平臺。語文教師應(yīng)結(jié)合日常教學創(chuàng)設(shè)認知型、開放型、復(fù)合型情境，以助推學生的認知遷移與綜合探究，提升學生的語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：學習任務(wù)群；情境創(chuàng)設(shè)；核心素養(yǎng)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）在“課程目標”中明確指出：“核心素養(yǎng)是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的?！闭Z文學習任務(wù)群作為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，尤其需要創(chuàng)設(shè)多樣的情境。新課標在“教學建議”板塊強調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性?！睂φ招抡n標的相關(guān)表述，學習任務(wù)群視角下的情境有四個特質(zhì)：為學生完成學習任務(wù)而創(chuàng)設(shè)，真實、富有意義，有語言運用場景，是核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。一、學習任務(wù)群視角下情境的特征學習任務(wù)群視角下的情境具有真實性、驅(qū)動性和綜合性三個特征。（一）真實性新課標在“課程性質(zhì)”部分提出“真實的語言運用情境”。此處的“真實”并非僅指真實發(fā)生、真實經(jīng)歷，還包括符合學生認知與客觀現(xiàn)實的虛擬真實，或指向主體內(nèi)心，能喚起、觸動主體內(nèi)心思維與情感的情感真實。真實的情境能夠聯(lián)通語言文字知識與學生的日常生活，使學生在有意義的語言實踐活動中理解并運用語言文字，積累語言經(jīng)驗，提升語言文字運用能力。真實的情境促使學生在面對現(xiàn)實世界的場景時，能夠調(diào)取相關(guān)的背景知識或?qū)⒘暤玫哪芰w移到日常生活中，進而獲得學力和認知的躍遷。置身于真實情境中，學生的學習動機和內(nèi)心需求被激發(fā)，能切實感受到學習的價值，產(chǎn)生更明確的行動意愿，能基于真實的問題和需要，開展持續(xù)、深入的思考和探究。真實的學習情境源于生活，但并不意味著生活中的情境都可以照搬進課堂，比如社會熱點問題、校園常見活動、生活常見場景中的某些情境等，更多的情境需要教師以“語文之眼”觀之，挖掘其中的語文元素并對其進行加工改造、提煉、虛化和補充，進而構(gòu)建生活與語文之間的津梁。（二）驅(qū)動性學習任務(wù)群視角下的情境是真實的語言運用情境，貫穿整個學習任務(wù)，全程發(fā)揮引導、定向、支持、調(diào)節(jié)和控制作用，能持續(xù)產(chǎn)生挑戰(zhàn)性、驅(qū)動性問題，引起學生內(nèi)在的“認知沖突”，驅(qū)動學生層層深入地分析問題、解決問題，獲得知識與方法，從而達到認知和諧。情境作為知識建構(gòu)的載體，是學生完成學習任務(wù)的助推器，對學生參與學習活動、完成學習任務(wù)有驅(qū)動作用。情境的驅(qū)動性表現(xiàn)在它能夠打通知識與生活的界限，喚醒學生的生活體驗和認知經(jīng)驗，激發(fā)學生的學習潛能和探索愿望，促進學生情感的發(fā)展，讓學生以主動、愉悅的心態(tài)和積極的情緒投入學習，讓思維不斷走向深入，進而建構(gòu)有意義的知識體系并將其內(nèi)化為核心素養(yǎng)。（三）綜合性新課標強調(diào)學習任務(wù)群的構(gòu)建“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”。學習情境貼近真實生活，具有綜合性特征。綜合性的學習情境，不僅可以幫助學生重溫舊知識、獲得新經(jīng)驗，還可以提供生動、豐富的學習素材，讓學生主動思考與探究，進而獲得認知能力、思維能力的提升。因而，創(chuàng)設(shè)情境時，教師要立足文本特質(zhì)、單元人文主題和語文要素，根據(jù)教學實際需要，將學生的既有經(jīng)驗和認知水平與教學內(nèi)容整合，將多樣的生活場景或社會實踐活動與學習內(nèi)容整合，還可以將情境和學習內(nèi)容、方法、資源等要素歸統(tǒng)整合。現(xiàn)實生活情境與語文學習情境的整合能促進知識、能力和體驗的連接，促進課內(nèi)向課外遷移，讓學生在積極參與語言實踐活動的過程中理解所學知識。將情境與學習內(nèi)容、方法、資源等要素整合，則有利于增強學習的綜合性與實踐性。二、學習任務(wù)群視角下情境的教學價值學習任務(wù)群教學中的學習活動應(yīng)圍繞真實的語言運用情境展開和進行。情境是學習任務(wù)的憑借，也是學習活動的平臺，為提升核心素養(yǎng)提供支撐。情境是學習任務(wù)的憑借。一方面，在情境中學習能提升學生運用語文知識認知問題、分析問題、解決問題的能力，從而發(fā)展核心素養(yǎng)；另一方面，情境提供了完成任務(wù)所需的支架，能夠讓學生將習得的知識、方法和能力應(yīng)用遷移至具有類似情境的實際問題。然而，作為學習任務(wù)群的兩個核心要素，情境和任務(wù)并非涇渭分明。學習任務(wù)群既要有情境，它是條件、背景；又要有任務(wù)，與情境緊密結(jié)合，即“情境式任務(wù)”。真實的語言運用情境能為學習任務(wù)群視角下的學習活動提供平臺，使學生在真實的活動中發(fā)展語文學科認知能力，從而保證知識向真實情境遷移。具有真實性與生活化的情境與任務(wù)、活動相關(guān)，既能成為課堂問題產(chǎn)生的源頭，又能使整個教學圍繞其展開。真實的情境還能為提升核心素養(yǎng)提供助力。例如，教師在教學統(tǒng)編版語文教材六年級下冊第六單元“難忘的小學生活”中的“回憶往事”活動板塊時，以“設(shè)計、制作成長紀念冊”為整體情境。學生在設(shè)計、制作成長紀念冊的過程中，需要精選優(yōu)美的語言、難忘的故事、典型的人物作為素材，這是學生建構(gòu)語言運用能力的過程；學生在挑選素材、創(chuàng)作板塊的過程中，一定會展開聯(lián)想、想象、邏輯創(chuàng)造等，這是鍛煉思維能力的過程；學生在設(shè)計、制作成長紀念冊的過程中，需要鑒賞優(yōu)美的語言文字，這一創(chuàng)作過程本身就是涵養(yǎng)高雅情趣、培養(yǎng)健康的審美意識和正確的審美觀念的過程。三、學習任務(wù)群視角下情境的創(chuàng)設(shè)策略創(chuàng)設(shè)情境是學習任務(wù)群教學的重要環(huán)節(jié)，筆者從以下三方面呈現(xiàn)學習任務(wù)群視角下情境創(chuàng)設(shè)的策略。（一）創(chuàng)設(shè)認知型情境，促進認知遷移學習任務(wù)群視角下的語文學習實踐是認知的過程，需要在一定的情境中進行。認知型情境以認知為表征和內(nèi)核，能夠體現(xiàn)學科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學科知識在一定背景下的意義與價值，這樣的情境可以有效闡明學科知識在具體條件、背景中的價值與意義，使學生在真實的活動任務(wù)中通過整合、關(guān)聯(lián)、分析、創(chuàng)造等高階思維的參與和語文實踐活動，形成看待問題、分析問題和解決問題的能力，保證知識向真實情境遷移。學習任務(wù)群視角下的認知情境大多指向?qū)W科認知，探究語文學科本體相關(guān)問題。在情境化的脈絡(luò)中，當學生認識到知識的效用以及利用知識經(jīng)驗去理解、分析和解決新問題時，有意義的學習及建構(gòu)自然就發(fā)生了。學生與情境之間的相互作用也會促進知識的形成與發(fā)展，新知識在此過程中不斷被創(chuàng)造，學生的認知水平螺旋上升，適應(yīng)社會、面向未來、進行創(chuàng)新的學習力就得到了培養(yǎng)與夯實。新課標在第一學段“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的“學習內(nèi)容”中提出：“閱讀有趣的短文，發(fā)現(xiàn)、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等事物的奇妙之處，說說自己的想法?！苯y(tǒng)編版語文教材第一學段編排了“春天”“夏天”“四季”“自然”等主題單元，選編了一系列有趣的科普類短文，為構(gòu)建“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群提供了豐富的學習資源。例如，在統(tǒng)編版語文教材二年級上冊第一單元《植物媽媽有辦法》一課的教學中，教師可以將植物傳播種子的不同方式作為認知的重點，依據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平，從認知層面創(chuàng)設(shè)情境。而后，將學生在學習中建構(gòu)的關(guān)于植物通過不同方式傳播種子，從而實現(xiàn)“旅行”的認知作為新的認知過程的起點，助推學生在學習中建構(gòu)新的認知，使得原有認知結(jié)構(gòu)化。與此同時，在具有關(guān)聯(lián)性的情境中，學生可以將升級后的認知儲備向新的情境任務(wù)遷移，用以解決新問題，滿足新需要，推動認知的升級迭代與遞進式重構(gòu)。鑒于此，教師可以創(chuàng)設(shè)如下情境：“旅行是從一個地方到另一個地方。動物有腳可以走，有翅膀可以飛。但植物沒有腳，也沒有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計。請你以一個‘旅行者’的身份，跟著植物去旅行吧。熟讀《植物媽媽有辦法》，梳理不同植物傳播種子的不同方法；整理自己在課外書或是生活中觀察到的種子傳播方法，將其記錄在學習單上；能用自己的話將種子身上特別的本領(lǐng)和神奇的故事講給大家聽?！边@一情境立足學生的認知水平，將植物傳播種子的不同方式的認知作為思維的突破點，驅(qū)動學生訪問和調(diào)取已有的認知經(jīng)驗以學習新知，利用學習單獲得植物“旅行”的知識，完成分享的表達任務(wù)，在更高層級上拓寬關(guān)于植物通過不同方式傳播種子的認知向度。（二）創(chuàng)設(shè)開放型情境，驅(qū)動問題解決學習任務(wù)群教學要體現(xiàn)適度的開放性，給學生留下自我調(diào)整和發(fā)展的空間，因而開放型情境的創(chuàng)設(shè)不可或缺。開放型情境是指教師在設(shè)置相應(yīng)的情境時，只作最低限度的條件規(guī)定，給學生的實踐活動以充分的自主選擇空間。開放型情境立足于教材，但又不拘泥于教材，能拓寬課堂教學邊界，具有探索性和創(chuàng)造性，為學生提供更為廣闊的想象空間和自由發(fā)揮的機會；能夠培養(yǎng)學生的開放性、發(fā)散性思維，引導學生由單一思維向多向思維發(fā)展；能夠滿足不同層次學生的不同需求，更好地促進每一名學生在原有基礎(chǔ)上得到不同程度的發(fā)展，有效培育學生的探究和創(chuàng)新意識，綜合提升語文核心素養(yǎng)。因而在教學中，教師要努力尋找教材內(nèi)容與現(xiàn)實生活的契合之處，給學生留下適度的探索和發(fā)揮空間，創(chuàng)設(shè)開放性情境。新課標在第三學段“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群中提及“學習內(nèi)容”應(yīng)是“閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學作品，走進廣闊的文學藝術(shù)世界，學習品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”。教材第三學段編排了“詩歌散文”“中外文學”等優(yōu)秀文學作品，為構(gòu)建“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群提供了豐富的學習資源。教師在教學六年級下冊第一單元《北京的春節(jié)》一文時，可以指引學生關(guān)注、搜集家鄉(xiāng)春節(jié)民俗的資料，借由個人知識和經(jīng)驗，梳理北京的春節(jié)和家鄉(xiāng)的春節(jié)在不同時間點對應(yīng)的民俗活動，進行深入探究，感受中華民族春節(jié)民俗的豐富多彩，理解與認同民俗文化的精神內(nèi)涵。對此，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：“剛度過了一個喜慶熱鬧的春節(jié)，相信大家一定意猶未盡吧？你的家鄉(xiāng)有哪些春節(jié)習俗？北京的春節(jié)習俗你又了解多少呢？南方的春節(jié)和北京春節(jié)的習俗又有哪些異同點，請你說一說自己的感受。”學生按照時間順序填寫《北京春節(jié)民俗日歷》與《家鄉(xiāng)春節(jié)民俗日歷》，梳理南北方春節(jié)的不同習俗，歸納總結(jié)南北方春節(jié)習俗的異同點，對多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建構(gòu)性，體驗感和收獲感更加強烈。學生在語言實踐中了解豐富多樣的民風民俗，深度學習能力和探究能力獲得了發(fā)展與提升。這樣的學習是完整的、真實的、指向核心素養(yǎng)的。（三）創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，推進綜合探究復(fù)合型情境是指包含多種學科內(nèi)容，引導學生運用多學科、跨學科知識解決問題，培養(yǎng)綜合探究能力的情境。創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，教師應(yīng)立足于語文學科，利用其他學科的相關(guān)內(nèi)容和方法，深化學生現(xiàn)有的語文經(jīng)驗。另外，在梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流的過程中，利用媒介對信息進行編碼也是營造情境的過程。因此，教師還可以靈活運用圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等多種媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境。新課標將跨媒介閱讀與交流納入教學體系中，在“課程目標”“課程內(nèi)容”“學業(yè)質(zhì)量”“課程實施”等部分均反復(fù)提及跨媒介閱讀與交流的學習與運用，六大語文學習任務(wù)群也都涉及跨媒介閱讀與交流。教學中，整合多種媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，能夠激發(fā)學生的想象力，幫助學生真正理解文本。在教學中整合多種媒介創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)鍵在于媒介的形式是否恰當，是否與文本內(nèi)容相契合。為此，教師應(yīng)以文本內(nèi)容為基點，整合圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等媒介形式，圍繞核心話題或任務(wù)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動學生開展探究活動的復(fù)合型情境。運用多媒介形式不僅起到場景導入的輔助作用，還能將活動與體驗、問題與探究、設(shè)計與表達等置于情境的統(tǒng)攝之下，以真實情境串聯(lián)每一個學習環(huán)節(jié)。例如，在教學統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課時，教師可以在學生聚焦“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句，表達見解時融合多媒介創(chuàng)設(shè)如下情境：“請同學們在聯(lián)系上下文理解‘圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物’一句的基礎(chǔ)上，觀看相關(guān)紀錄片并提出問題：為什么說圓明園的毀滅是