政策過程視角下高校課程思政建設(shè)的有效路徑研究

摘

要：課程思政建設(shè)是新時代高校思想政治教育改革的重要方向。由于受到政策文本模糊化、政策對象孤立化、政策主體碎片化、政策環(huán)境非對稱化等因素的制約，當(dāng)前高校課程思政建設(shè)正面臨認(rèn)知張力、參與張力、合作張力、激勵張力等方面的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。為此，新時代高校課程思政建設(shè)應(yīng)加強(qiáng)政策學(xué)習(xí)機(jī)制，創(chuàng)新政策參與機(jī)制，健全政策合作機(jī)制，完善政策激勵機(jī)制，努力形成課程思政建設(shè)的整體合力，從而有效落實立德樹人的根本任務(wù)。關(guān)鍵詞：課程思政；政策執(zhí)行；史密斯模型習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。2020年6月，教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，提出課程思政建設(shè)工作要在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)，促使課程思政的理念達(dá)成廣泛共識。在此背景下，高校課程思政建設(shè)正在從創(chuàng)新理念向?qū)嶋H行動轉(zhuǎn)化，從部分高校試點階段向所有高校實施階段轉(zhuǎn)型。作為自上而下的教育行政任務(wù)，課程思政在政策執(zhí)行過程中仍然面臨著政策主體碎片、政策資源分散、政策對象孤立、政策環(huán)境不協(xié)調(diào)等諸多中梗阻問題，亟須從政策科學(xué)角度給予學(xué)理性審視和回應(yīng)。為此，筆者嘗試以史密斯政策執(zhí)行過程模型為理論分析工具，深入探索課程思政建設(shè)面臨的碎片化、分散化、孤立化問題表現(xiàn)及生成原因，進(jìn)而針對性提出強(qiáng)化課程思政政策執(zhí)行力的對策建議，從而為新時代真正落實落細(xì)課程思政建設(shè)任務(wù)提供理論指導(dǎo)和價值啟示。一、史密斯政策過程模型：認(rèn)識課程思政建設(shè)的新視角早期政策科學(xué)家普遍認(rèn)為經(jīng)過科學(xué)分析產(chǎn)生的公共政策會順理成章地得到有效執(zhí)行。然而諸多事實卻與此相反，很多設(shè)計良好的公共政策最后卻以失敗告終。究其緣由，早期政策科學(xué)分析在很大程度上忽視了非常重要的政策執(zhí)行環(huán)節(jié)。實際上，公共政策執(zhí)行是一個非常復(fù)雜的過程，需要依賴特定的政治、經(jīng)濟(jì)和社會條件，如政策自身屬性、執(zhí)行者能力、利益集團(tuán)影響等。由于缺乏必要的執(zhí)行條件和有效的行動組織，許多公共政策最終都無法實現(xiàn)政策設(shè)計的預(yù)期目標(biāo)。在此背景下，20世紀(jì)60年代西方政策科學(xué)家開始將政策執(zhí)行環(huán)節(jié)納入政策研究范疇，并針對政策執(zhí)行過程提出了諸多具有解釋力的模型。1973年托馬斯·史密斯在《政策科學(xué)》期刊上發(fā)表了《政策執(zhí)行過程》一文，系統(tǒng)闡釋了政策執(zhí)行的主要因素及其作用機(jī)理，為分析公共政策執(zhí)行過程提供了有效的理論工具。托馬斯·史密斯將影響公共政策執(zhí)行的因素歸納為四個部分：（1）理想化的政策，政策的淵源、合理性和可行性等；（2）執(zhí)行機(jī)構(gòu)，指負(fù)責(zé)執(zhí)行的具體組織，包括執(zhí)行組織的架構(gòu)和人員組成，領(lǐng)導(dǎo)者的管理方式和技巧、能力和信心等；（3）目標(biāo)群體，又稱政策對象，即受政策影響而必須采取反應(yīng)的那些人；（4）環(huán)境因素，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育環(huán)境中影響政策執(zhí)行的各種因素[1]。托馬斯·史密斯認(rèn)為這四個部分會對社會產(chǎn)生一定作用的張力，并引發(fā)多種多樣的回應(yīng)處理方式。這些政策應(yīng)變處理方式及其所形成的制度行為會反饋給政策制定者和執(zhí)行者，并促使他們做出支持或反對政策持續(xù)得到執(zhí)行的結(jié)論。史密斯提出的政策執(zhí)行過程理論為認(rèn)識當(dāng)前高校課程思政建設(shè)過程提供了有效的分析框架。作為一項新創(chuàng)設(shè)的教育公共政策，課程思政建設(shè)受到政策文本設(shè)計、政策執(zhí)行主體、政策執(zhí)行對象、政策環(huán)境變化等諸多因素的影響，面臨著價值沖突、利益沖突、行為沖突、目標(biāo)沖突等實踐挑戰(zhàn)，整體上處在孤立、分散、競爭的碎片化狀態(tài)[2]。托馬斯·史密斯認(rèn)為公共政策執(zhí)行與社會變化之間存在互構(gòu)關(guān)系，指出新制定的公共政策會引發(fā)社會張力狀態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致社會發(fā)生變化，并最終影響政策執(zhí)行效果。實際上，作為高校教育改革的新生事物，課程思政建設(shè)必然會促使原有的教學(xué)模式、體制、機(jī)制發(fā)生變化調(diào)整，進(jìn)而引起高校管理者和專業(yè)教師產(chǎn)生認(rèn)識偏差、分歧辯解、防御反應(yīng)或生存壓力等不同程度的張力體驗。這種張力狀態(tài)會進(jìn)一步刺激高校管理者和教師群體作出行為響應(yīng)，既有可能輸出規(guī)范持久的課程思政制度化模式，也有可能產(chǎn)生臨時拼湊的課程思政處理行為。課程思政政策執(zhí)行應(yīng)創(chuàng)造積極的張力狀態(tài)，促使高校管理者和專業(yè)教師主動適應(yīng)課程思政教學(xué)模式，逐漸形成正確認(rèn)知、健康響應(yīng)和規(guī)范行為，才能有利于實現(xiàn)高校立德樹人的光榮職責(zé)和神圣使命。二、“張力狀態(tài)”：高校課程思政政策執(zhí)行的問題診斷根據(jù)史密斯政策過程模型理論，在公共政策執(zhí)行過程中通過社會張力狀態(tài)這一中介變量而與社會變化產(chǎn)生互動關(guān)聯(lián)。社會張力程度是由公共政策執(zhí)行過程引起的，有可能導(dǎo)致社會變化偏離公共政策最初設(shè)計的目標(biāo)方向。由于受到政策文本模糊化、政策對象孤立化、政策主體碎片化、政策環(huán)境非對稱化等諸多變量的復(fù)雜綜合影響，當(dāng)前高校課程思政政策在執(zhí)行中面臨著認(rèn)知張力、合作張力、參與張力、激勵張力等諸多社會負(fù)面狀態(tài)，致使高校課程思政政策執(zhí)行處在價值理念認(rèn)同程度低、多元主體協(xié)作不暢通、師生教學(xué)互動不充分、教師響應(yīng)行為不積極等實踐困境中，難以達(dá)成自覺化、制度化、規(guī)范化和穩(wěn)定化的建設(shè)效果。（一）課程思政政策文本模糊性與認(rèn)知張力狀態(tài)教育產(chǎn)出績效通常難以進(jìn)行量化評價，教育政策文本普遍具有高模糊性特征，進(jìn)而造成教育政策在執(zhí)行過程中面臨較強(qiáng)的沖突性困境。作為課程思政建設(shè)的指導(dǎo)性文件，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）為課程思政建設(shè)提供了方向性指引，更多需要依賴高等院校的主觀能動性，對政策文本進(jìn)行再解讀、再加工、再創(chuàng)造，特別是容易讓廣大專業(yè)教師產(chǎn)生認(rèn)知張力。一是課程思政目標(biāo)模糊性引發(fā)引導(dǎo)性認(rèn)知張力?！毒V要》在政治、愛國、文化、法治、道德等方面提出了五大育人目標(biāo)。《綱要》目標(biāo)的多樣性使得政策執(zhí)行者難以把握課程思政的特殊使命和價值定位。二是課程思政邊界模糊性引發(fā)嵌入性認(rèn)知張力。盡管《綱要》提出課程思政建設(shè)工作要在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)，但是對于每一門課程是否都要開展思政教育沒有給予權(quán)威定論。從實踐層面看，部分高校要求每門課程甚至每節(jié)課都要體現(xiàn)思政元素，導(dǎo)致大量的思政元素在短期內(nèi)密集化進(jìn)入教學(xué)過程，課程思政教學(xué)質(zhì)量難以得到有力保證。三是課程思政教法模糊性引發(fā)傳授性認(rèn)知張力。課程思政建設(shè)要求思政元素要藏于知識傳授之中，潛移默化地融入到學(xué)生思想之中。然而，《綱要》主要強(qiáng)調(diào)在教材、教案、教具等方面體現(xiàn)思政元素，沒有在教學(xué)方法上提供有價值的指導(dǎo)，致使部分教師機(jī)械僵硬地在課堂教學(xué)中傳授思政知識，造成課程與思政互立并行、相互阻礙的不良后果。總之，高模糊性頂層政策文本加劇了底層政策執(zhí)行的沖突性，需要高校對政策文本進(jìn)行底層設(shè)計，才能推動課程思政高質(zhì)量建設(shè)和持續(xù)性發(fā)展。（二）課程思政政策對象孤立化與參與張力狀態(tài)史密斯認(rèn)為，政策執(zhí)行目標(biāo)群體的行為調(diào)整依賴于組織化或制度化程度。有效的政策執(zhí)行需要將政策執(zhí)行目標(biāo)群體置于有序的制度框架中，才能促使政策執(zhí)行目標(biāo)群體形成新的穩(wěn)定觀念和行為。當(dāng)前，作為課程思政政策執(zhí)行的目標(biāo)群體，高校大學(xué)生主要以被動式、個體式、間斷式等孤立化形式參與課程思政建設(shè)，進(jìn)而處在無組織化的參與張力狀態(tài)。首先，從參與主體上看，課程思政建設(shè)仍以教師為主導(dǎo)者，以學(xué)生為旁觀者。學(xué)生僅僅被動接受專業(yè)教師傳授的思政知識，對課程思政教學(xué)影響甚微，沒有形成課程思政學(xué)習(xí)的主體意識，進(jìn)而缺乏接受思政知識理念的積極性。其次，從參與形式上看，課程思政建設(shè)主要以學(xué)生個體為傳授對象，將思政元素學(xué)習(xí)視為學(xué)生個體的行為選擇。在此情形下，響應(yīng)積極的學(xué)生能夠主動吸收思政知識，而消極回應(yīng)學(xué)生對思政知識輕視或排斥。最后，從參與效果上看，課程思政建設(shè)沒有將思政知識學(xué)習(xí)納入制度化軌道，思政元素?zé)o規(guī)律地分散在門類繁多的課程中，并隨著每門課程的重視程度不同而呈現(xiàn)間歇性、零散性、雜亂性的傳遞狀態(tài)，導(dǎo)致大學(xué)生在思政知識海洋中捕捉碎片化知識，難以形成遞進(jìn)性、邏輯性、系統(tǒng)性思政知識圖譜。總之，課程思政建設(shè)應(yīng)堅持以學(xué)生為中心，在課堂教學(xué)中積極將學(xué)生組織起來，使其能夠通過主體性、團(tuán)體性、階梯性形式參與思政知識學(xué)習(xí)，在主體意識中達(dá)成積極主動學(xué)習(xí)，在團(tuán)隊格局中達(dá)成全員共同進(jìn)步，在階梯遞進(jìn)中達(dá)成循序漸進(jìn)吸收，最終使大學(xué)生思政知識學(xué)習(xí)處在有組織、有秩序、有效果的良性狀態(tài)。（三）課程思政政策主體碎片化與合作張力狀態(tài)我國高校課程思政建設(shè)是嵌入在教育科層體制之中的，在縱向多層級和橫向多部門的結(jié)構(gòu)制約下面臨著相互隔閡、相互競爭、相互排斥的碎片化問題，導(dǎo)致多元行動主體處在合作困難的張力狀態(tài)。課程思政教學(xué)體系在縱向上擁堵不暢，在橫向上配合松散，在外部上協(xié)同不佳[3]。從縱向?qū)用婵?，教育部行政部門、高等院校與專業(yè)教師之間呈現(xiàn)博弈互動關(guān)系。一方面，教育行政部門對課程思政建設(shè)的成效評價左右著高等院校的行動策略。由于當(dāng)前課程思政建設(shè)評價機(jī)制的缺失，各類高等院校在重視程度、投入強(qiáng)度、實施力度等方面存在較大差異，制約了課程思政建設(shè)的全面均衡發(fā)展。另一方面，受到有限理性思維的制約，高校教師為了獲得榮譽獎勵會傾向于創(chuàng)新探索課程思政教學(xué)模式，反之將傾向于采取常規(guī)行動，僅滿足高校課程思政建設(shè)方案的最基本要求。從橫向?qū)用婵?，受到部門本位主義影響，馬克思主義學(xué)院、人文社科學(xué)院、自然科學(xué)學(xué)院僅關(guān)心本部門的課程思政建設(shè)任務(wù)，缺乏主動進(jìn)行跨部門合作的意愿，不愿分享課程思政優(yōu)質(zhì)資源和有益經(jīng)驗，難以形成多部門相互溝通、相互協(xié)調(diào)、相互支持的合作格局。總之，在縱向多層級和橫向多部門的科層教育管理體制束縛下，課程思政建設(shè)始終面臨合作困境，在很大程度上制約了課程思政建設(shè)的整體效能。（四）課程思政政策環(huán)境非對稱化與激勵張力狀態(tài)當(dāng)前，課程思政建設(shè)與其所處的政策環(huán)境并不對稱，很難從外部環(huán)境中獲得足夠的能量和支持，無法對課程思政實施主體形成強(qiáng)有力的激勵效應(yīng)。從政策文化層面看，在教育功利化理念影響下，專業(yè)教師往往重視培養(yǎng)適應(yīng)市場技術(shù)崗位需求的實用型人才，普遍輕視對青年人才的價值塑造。正如美國教育家杜威所言，“教育的主要作用，即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁”[4]。面對實用知識至上的工具性教育理念，廣大高校需要積極培育立德樹人意識、立德樹人文化和立德樹人風(fēng)格，努力為課程思政建設(shè)營造一種健康正向的教育環(huán)境。從政策體系層面看，作為教育新生事物，課程思政建設(shè)重點停留在教學(xué)執(zhí)行環(huán)節(jié)，而對教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)督導(dǎo)以及教學(xué)評估等環(huán)節(jié)沒有給予足夠的重視，從而使課程思政教學(xué)質(zhì)量直接取決于授課教師的負(fù)責(zé)態(tài)度和能力素質(zhì)，導(dǎo)致課程思政教學(xué)過程缺乏規(guī)范性，課程思政教學(xué)效果良莠不齊。從政策評估層面看，課程思政建設(shè)沒有構(gòu)建科學(xué)的績效評價機(jī)制，對專業(yè)教師產(chǎn)生一定的外部執(zhí)行壓力。特別是在以考核為指揮棒的教育管理體制中，由于價值塑造沒有納入教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系中，部分專業(yè)教師沒有形成開展課程思政教學(xué)的責(zé)任意識?？傊?，課程思政建設(shè)應(yīng)充分考慮政策環(huán)境對課程思政建設(shè)的影響，積極培育立德樹人導(dǎo)向的教育文化，加強(qiáng)各種政策資源投入，完善多樣政策動力體系，為課程思政建設(shè)塑造有利的政策環(huán)境，持續(xù)促進(jìn)專業(yè)教師調(diào)整教學(xué)理念和教學(xué)行為。三、新時代高校課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑課程思政建設(shè)更加強(qiáng)調(diào)立德樹人的教育本質(zhì)，是對當(dāng)前某些功利性教育理念的矯正。特別是當(dāng)前諸多不良思想持續(xù)侵蝕高校校園，更需要重視對大學(xué)生價值觀念的正面引導(dǎo)。在此情勢下，各類高等院校需要主動適應(yīng)課程思政教育新理念、新模式、新要求，積極建構(gòu)與之相匹配的行為指南、組織架構(gòu)、運行機(jī)制、制度體系和資源保障，逐步形成常態(tài)化、制度化、結(jié)構(gòu)化的課程思政教育模式，才能緩解認(rèn)知張力、參與張力、合作張力、激勵張力的負(fù)面狀態(tài)，有力推動全國所有高校和所有學(xué)科專業(yè)落實落細(xì)課程思政建設(shè)任務(wù)。（一）加強(qiáng)政策學(xué)習(xí)機(jī)制，深化課程思政價值認(rèn)知作為課程思政建設(shè)的主要責(zé)任主體，各高校管理部門應(yīng)主動加強(qiáng)政策學(xué)習(xí)創(chuàng)新機(jī)制，深刻領(lǐng)會頂層文件精神，創(chuàng)新開展課程思政建設(shè)，讓專業(yè)教師從理念上認(rèn)同課程思政建設(shè)價值，從行動上找準(zhǔn)課程思政建設(shè)重點，從方法上掌握課程思政建設(shè)技能。首先，各高校應(yīng)加強(qiáng)方向引領(lǐng)，把握課程思政建設(shè)的特殊定位，推動各學(xué)院結(jié)合辦學(xué)定位、專業(yè)特點、學(xué)生素養(yǎng)等因素探索具有學(xué)院文化印記的個性化課程思政建設(shè)模式，努力形成多樣化、特色化、品牌化的課程思政建設(shè)道路。其次，各高校應(yīng)加強(qiáng)組織引導(dǎo)，統(tǒng)籌推進(jìn)課程思政教材編寫工作，嚴(yán)格把控課程思政教學(xué)內(nèi)容，矯正因人施教產(chǎn)生的誤導(dǎo)偏差現(xiàn)象，努力避免課程思政教學(xué)內(nèi)容分散化、盲目化、隨意化，持續(xù)提升課程思政教學(xué)規(guī)范化水平。最后，各高校應(yīng)加強(qiáng)支持指導(dǎo)，組織開展課程思政教學(xué)專項培訓(xùn)，邀請專家學(xué)者進(jìn)行現(xiàn)場演示教學(xué)，積極掌握課程思政教學(xué)規(guī)律和創(chuàng)新技巧，努力避免課程思政教學(xué)抽象化、空洞化、模仿化，著力提高課程思政教學(xué)的親和力、感染力、教化力。（二）創(chuàng)新政策參與機(jī)制，增強(qiáng)課程思政學(xué)習(xí)實效政策學(xué)家托馬斯·R·戴伊指出：“許多機(jī)構(gòu)用大量的統(tǒng)計來衡量政策輸出，但這種方式說明不了目標(biāo)的改善狀況。”[5]當(dāng)前，高等院校主要把課程思政示范課作為課程思政建設(shè)的標(biāo)志產(chǎn)出，忽視了學(xué)生思政素質(zhì)作為課程思政建設(shè)的真正結(jié)果。思政課教學(xué)設(shè)計是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工作，不僅需要教師根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)生實際和存在問題把它設(shè)計出來，而且需要運用一定的方式方法把它展現(xiàn)出來[6]。實際上，課程思政建設(shè)的重心在于將大學(xué)生組織起來，將他們置于課程思政教學(xué)體系之中，使其成為課程思政建設(shè)的重要參與者，并與專業(yè)教師產(chǎn)生良性積極的互動。一要構(gòu)建以學(xué)生為主體的課程思政教學(xué)格局，把學(xué)生參與程度作為課程建設(shè)的重點，加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的近距離溝通，充分把握學(xué)生思想變化的矛盾困境，不斷滿足學(xué)生思想健康發(fā)展需求。二要創(chuàng)新以團(tuán)隊為單位的課程思政教學(xué)方式，將學(xué)生個體組織到團(tuán)隊中，通過團(tuán)隊建設(shè)相互辯論、相互幫助、相互激勵，共同努力完成思政知識學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷培養(yǎng)學(xué)生的集體意識、政治認(rèn)同和愛國情感。三要健全以系統(tǒng)為導(dǎo)向的課程思政教學(xué)方案，依托課程性質(zhì)全面梳理課程思政知識點，按照年級階段進(jìn)行合理分布，使教師傳授思政價值元素有規(guī)范指引，讓學(xué)生在一點一滴中領(lǐng)悟課程思政魅力，并在潛移默化中形成牢固正確的思政價值觀。總之，課程思政建設(shè)要改變學(xué)生被動參與、參差不齊參與、隨意零散參與的狀態(tài)，構(gòu)建以學(xué)生為主體、以團(tuán)隊為單位、以系統(tǒng)為導(dǎo)向的課程思政教學(xué)體系，努力推動課程思政教學(xué)組織化、制度化、秩序化建設(shè)，使學(xué)生全過程浸潤在思政元素海洋中，逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。（三）健全政策合作機(jī)制，發(fā)揮課程思政協(xié)同力量作為一項跨層級、跨部門、跨邊界的典型跨界事務(wù)，課程思政政策執(zhí)行需要構(gòu)建多元參與、協(xié)同共建、良性互動的政策合作機(jī)制。從縱向?qū)用婵?，教育行政部門、高等院校以及專業(yè)教師需要形成層級協(xié)作關(guān)系。一方面，教育行政部門應(yīng)積極發(fā)揮頂層協(xié)調(diào)作用，整合全國高校優(yōu)秀課程思政教學(xué)資源，組織召開全國課程思政建設(shè)研討會，建立全國優(yōu)秀課程思政教學(xué)案例庫，制定全國課程思政建設(shè)效果評估標(biāo)準(zhǔn)，不斷支持和促進(jìn)全國所有高校全面參與課程思政建設(shè)。另一方面，高校管理部門應(yīng)提高政治站位，高位推動課程思政建設(shè)，向?qū)I(yè)教師傳遞課程思政建設(shè)的政治決心和意志，使專業(yè)教師充分認(rèn)識到課程思政建設(shè)的重要性和迫切性。同時，高校管理部門應(yīng)加強(qiáng)對優(yōu)秀教師的獎勵力度，積極選樹課程思政優(yōu)秀教學(xué)典型，給予物