【對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元新探索（論文）4200字】

對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元新探索目錄TOC\o"1-2"\h\u633對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元新探索 17969一、統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元綜合性解讀 120786二、統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元教學(xué)現(xiàn)狀分析 216469（一）教師運(yùn)用閱讀策略教學(xué)處于淺層次 219098（二）學(xué)生使用閱讀策略能力較差 211697三、立足單元閱讀策略，有效的展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐 39188（一）綜合研究教科書(shū)，統(tǒng)籌閱讀策略單元 313135（二）把握學(xué)生真實(shí)學(xué)情，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活環(huán)境 332179（三）聯(lián)系語(yǔ)文核心素養(yǎng)，搭建學(xué)生能力之橋 42188四、小結(jié) 428197參考文獻(xiàn) 4摘要：統(tǒng)編教材在新課改號(hào)召下圍繞學(xué)生閱讀能力，精心設(shè)計(jì)閱讀策略單元，改變傳統(tǒng)教學(xué)中只是灌輸知識(shí)，從而加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力。圍繞全篇先對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材進(jìn)行綜合性解讀，在對(duì)當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)教師運(yùn)用閱讀策略教學(xué)處于淺層次與學(xué)生使用閱讀策略能力較差教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行反思。基于以上教學(xué)現(xiàn)狀需全面研究教科書(shū)，統(tǒng)籌閱讀策略單元；把握學(xué)生真實(shí)學(xué)情，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活；聯(lián)系語(yǔ)文核心素養(yǎng)，搭建學(xué)生能力之橋。關(guān)鍵詞：知識(shí)運(yùn)用；小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材；閱讀策略單元；教材是組織學(xué)科教學(xué)活動(dòng)重要的載體，在新課改的大背景下中小學(xué)統(tǒng)編教材應(yīng)運(yùn)而生。在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)中，單元閱讀是課堂教學(xué)中重難點(diǎn)，統(tǒng)編教材從三年級(jí)開(kāi)始，教材設(shè)置閱讀策略單元，并在每一個(gè)單元內(nèi)安排三到四篇文章，有目的利用閱讀策略單元針對(duì)將語(yǔ)言知識(shí)活學(xué)活用。在單元安排上前兩篇課文為閱讀單元策略指導(dǎo)，后兩篇引導(dǎo)學(xué)生嘗試性利用閱讀單元策略去閱讀。我們?nèi)绾瘟⒆阌诮y(tǒng)編教材的編排的特點(diǎn)，從不同閱讀單元策略，圍繞小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)將“學(xué)知識(shí)”到“用知識(shí)”的閱讀教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元綜合性解讀當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材除開(kāi)雙線結(jié)構(gòu)，提出更加明確教學(xué)實(shí)踐意義，從縱向與橫向教學(xué)解讀來(lái)看，這套教材編排上具有教學(xué)目標(biāo)連續(xù)性與發(fā)展性，從而有助于突出教材要素目標(biāo)連續(xù)性與發(fā)展性，讓語(yǔ)文發(fā)展呈現(xiàn)一種橫向性與整體性，從而培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心要素全面發(fā)展。小學(xué)語(yǔ)文閱讀策略單元的安排從三年級(jí)到六年級(jí)單元上冊(cè)，分別是三上預(yù)測(cè)策略、四上提問(wèn)策略，五上速度策略、六上有目的閱讀策略，由淺到深突出教學(xué)目標(biāo)連續(xù)性與發(fā)展性。整套教材在編寫上處處體現(xiàn)編者獨(dú)具匠心，編排結(jié)構(gòu)邏輯性，課文內(nèi)容體現(xiàn)出指導(dǎo)、實(shí)踐運(yùn)用“三位一體”的特點(diǎn)，體現(xiàn)在不同冊(cè)閱讀策略單元。因此在開(kāi)展教學(xué)時(shí)需要認(rèn)真處理好閱讀策略單元與普通單元關(guān)系，避免教學(xué)忽視。語(yǔ)文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，因此閱讀策略不能孤立而存在，因此要落實(shí)好普通單元與其他單元關(guān)系，注重習(xí)得和實(shí)踐閱讀策略離不開(kāi)本身離不開(kāi)其他單元閱讀積累，因此開(kāi)展閱讀教學(xué)互動(dòng)中從閱讀中來(lái)到閱讀中去，正所謂“鹽在湯中”，幫助學(xué)生在閱讀活動(dòng)中獲得閱讀策略快樂(lè)，并獲得情感教育體驗(yàn)與啟迪。其次，教師要認(rèn)真分析統(tǒng)編教材特點(diǎn)，從而樹(shù)立教學(xué)目標(biāo)意識(shí)，避免教學(xué)中偏頗。教師在教學(xué)中時(shí)刻牢記閱讀策略，從而讓“一課一得”。如五單元提速策略不會(huì)讀，抓住關(guān)鍵詞讀，帶問(wèn)題尋讀。其三，準(zhǔn)確把握閱讀策略單元知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練作為梯度點(diǎn)，才是建立小學(xué)語(yǔ)文核心要素重要的潛在“體系”。如四年級(jí)二單元，第一課要求學(xué)生積極思考，鼓勵(lì)學(xué)生多提問(wèn)，提問(wèn)內(nèi)容不在于優(yōu)劣；要求學(xué)習(xí)別人針對(duì)課題如何去提問(wèn)，新提出的問(wèn)題對(duì)學(xué)生是否有所啟發(fā)；第三，讓學(xué)生篩選問(wèn)題。教師在課程講授時(shí)處理精讀與略讀課文關(guān)系，讓學(xué)生重視課文提示，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)。[1]統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元教學(xué)現(xiàn)狀分析教師運(yùn)用閱讀策略教學(xué)處于淺層次統(tǒng)編教材創(chuàng)新之處在于運(yùn)用多種閱讀方法教學(xué)放置課堂教學(xué)之中，以閱讀策略為主線閱讀策略單元，既讓教師在課堂教學(xué)時(shí)向?qū)W生傳承人文素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，還能培養(yǎng)運(yùn)用閱讀方法去提升自我語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)用能力。但實(shí)際教學(xué)中教師對(duì)于閱讀策略單元往往拿捏不準(zhǔn)，有的教師實(shí)際中認(rèn)為運(yùn)用閱讀策略會(huì)加大學(xué)生學(xué)習(xí)難度，不適合學(xué)生教學(xué)；有的教師認(rèn)為閱讀策略單元還是按照傳統(tǒng)閱讀課程方法去教授，無(wú)法突出閱讀策略單元的教學(xué)價(jià)值。另一方面從教學(xué)實(shí)際看出也有不少教師會(huì)進(jìn)行閱讀策略教學(xué)，但實(shí)際教學(xué)過(guò)程發(fā)現(xiàn)“很少注意閱讀策略，教學(xué)效果不佳”，或是不會(huì)充分利用課文中單元導(dǎo)讀、交流平臺(tái)與批注，還有教師把閱讀策略理解成“課堂任務(wù)”。如在六年級(jí)閱讀策略單元教學(xué)中，教師借助學(xué)習(xí)提示不同學(xué)習(xí)目的轉(zhuǎn)成學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生去完成，但整節(jié)課教學(xué)沒(méi)有明確告知如何學(xué)習(xí)閱讀策略，最終造成學(xué)生在不知道情況下就結(jié)束了。造成這些原因不少教師依舊沿用講授法，更多是沿用課文分析、字詞學(xué)習(xí)和知識(shí)學(xué)習(xí)放置于課堂教學(xué)首位，而把閱讀策略當(dāng)作指導(dǎo)練習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)放在課堂教學(xué)次要位置。[2]學(xué)生使用閱讀策略能力較差不同年級(jí)的學(xué)生在使用閱讀策略，結(jié)合課堂實(shí)踐來(lái)看學(xué)生整體運(yùn)用閱讀策略較弱，三年級(jí)學(xué)生在教引導(dǎo)下進(jìn)行目的預(yù)測(cè)，學(xué)生根據(jù)課文情節(jié)、插圖、自身生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行預(yù)測(cè)；六年級(jí)的學(xué)生只需要瀏覽課文內(nèi)容有目的性閱讀。六年級(jí)學(xué)生閱讀策略單元最后一課的中，學(xué)生練習(xí)運(yùn)用之前所學(xué)閱讀策略，但實(shí)際的情況學(xué)生并沒(méi)有完成實(shí)際學(xué)習(xí)任務(wù)。而五年級(jí)通過(guò)提問(wèn)策略讓學(xué)生進(jìn)行課下交流，但學(xué)生不明白怎么從課文寫作方法進(jìn)行提問(wèn)，不能準(zhǔn)確把握全文或是針對(duì)課文部分段落進(jìn)行有效的提問(wèn)。綜上可見(jiàn)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)性提問(wèn)能夠有效解答出來(lái)，無(wú)法針對(duì)相應(yīng)閱讀策略進(jìn)行運(yùn)用。三、立足單元閱讀策略，有效的展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐綜合研究教科書(shū)，統(tǒng)籌閱讀策略單元統(tǒng)編教材體現(xiàn)是國(guó)家行為，圍繞國(guó)家對(duì)未來(lái)人才與建設(shè)者實(shí)際突出“從有什么樣教材就有什么國(guó)民”。陳先云先生認(rèn)為：“教育必須體現(xiàn)國(guó)家意志，展現(xiàn)當(dāng)前社會(huì)意識(shí)形態(tài)的價(jià)值觀?！币虼松钊胙芯拷y(tǒng)編教材，吃透全套教科書(shū)，方才能“入格”，與普通閱讀單元不同，突出訓(xùn)練目標(biāo)發(fā)現(xiàn)性，因此在教學(xué)遵循閱讀單元課文順序。五上二單元提速閱讀單元和六上有目的閱讀單元之間有著緊密聯(lián)系。五上二單元圍繞“學(xué)會(huì)快速閱讀的方法”中要讓學(xué)生不會(huì)讀、跳讀、連詞成句讀，帶問(wèn)題讀。開(kāi)篇《搭石》提出提高閱讀速度最好辦法就是集中注意力閱讀，不回讀。教師在課堂上可以采取分小組，要求學(xué)生學(xué)會(huì)默讀，看誰(shuí)讀得又快又好，通過(guò)測(cè)算實(shí)踐來(lái)看學(xué)生閱讀速度從準(zhǔn)確看出學(xué)生對(duì)課文理解程度。第二篇課文《將相和》課前導(dǎo)讀提示要連詞成句讀，不要一字一字去讀，這就要求閱讀時(shí)迅速抓住課文主干。教師可以采用編寫小劇本的形式，通過(guò)讓學(xué)生充分抓住課本的主干內(nèi)容提取對(duì)話形式，讓學(xué)生進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)課文理解。在教學(xué)《比什么獵豹的速度更快》一課時(shí)可以選取自然段鞏固連詞成句，要求10秒內(nèi)限時(shí)閱讀，讓學(xué)生一眼看出這段話句子抓住“比鴕鳥(niǎo)更快的要獵豹”。這樣的訓(xùn)練讓學(xué)生快速掌握關(guān)鍵詞，借助這樣的訓(xùn)練讓學(xué)生掌握連詞成句的方法，長(zhǎng)句變短句，閱讀的時(shí)間就以自然縮短。[3]把握學(xué)生真實(shí)學(xué)情，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活環(huán)境閱讀策略單元是當(dāng)前統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材全新設(shè)置的版塊與內(nèi)容，整體閱讀設(shè)計(jì)路線圍繞具體閱讀策略來(lái)看，可以是預(yù)測(cè)、可以是提問(wèn)等單一閱讀策略，閱讀策略文章正所謂一單元一策略。從單元整體布局來(lái)看，不同于傳統(tǒng)閱讀單元為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而是從“學(xué)”到“用”教學(xué)思路的安排遞進(jìn)式編排。如三年級(jí)上冊(cè)預(yù)測(cè)單元設(shè)置，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“猜測(cè)”進(jìn)行驗(yàn)證，帶動(dòng)學(xué)生借助自我閱讀經(jīng)驗(yàn)積極建構(gòu)閱讀模式?！邦A(yù)測(cè)”單元采用層層遞進(jìn)模式，包含語(yǔ)文核心要素三層其一，邊讀邊預(yù)測(cè)，借助故事整個(gè)情節(jié)去猜測(cè)；其二，讓學(xué)生學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)基本方法；其三，讓學(xué)生在閱讀之后嘗試編寫故事。精讀課文《總也倒不了的老屋》讓學(xué)生借助對(duì)課文批注進(jìn)行預(yù)測(cè)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)學(xué)生之間交流，讓學(xué)生嘗試去猜測(cè)與續(xù)寫故事。教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生的猜測(cè)不是無(wú)根基猜測(cè)，而是在一定依據(jù)推理與猜測(cè)結(jié)合相關(guān)課文的配圖與題目作為線索幫助學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材除開(kāi)設(shè)置獨(dú)立知識(shí)策略單元，為凸顯與普通單元之間的區(qū)別，前有“單元頁(yè)”后有“略精讀”，結(jié)合“交流平臺(tái)”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)掌握這樣閱讀策略。在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)課之前教師需要細(xì)致調(diào)查學(xué)情，不能從教師自我經(jīng)驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)，需要包括學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課外閱讀等方面。而閱讀策略方面屬于高度總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知范疇，需要學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生從一、二年級(jí)的學(xué)習(xí)就為三、四年級(jí)閱讀學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。如在學(xué)習(xí)三年預(yù)測(cè)策略單元中課文《故宮博物院》就以中就是圖文組合非連續(xù)性文本呈現(xiàn)形式，教師在教學(xué)時(shí)注意“有目的閱讀策略”。教師在教學(xué)時(shí)注意聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，設(shè)計(jì)“有目的閱讀”教學(xué)目標(biāo)，避免“假大空”和功利化設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境。在課文中教師設(shè)置兩個(gè)教學(xué)目的，一是突出“家人”，二是突出“生活”。聯(lián)系語(yǔ)文核心素養(yǎng)，搭建學(xué)生能力之橋余文森教師在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向課堂教學(xué)》中論述：“從學(xué)校教育的角度來(lái)看待能力，有三個(gè)方面分別是剩下來(lái)的東西，帶走的東西，可再生的東西。”從這個(gè)角度告訴學(xué)生講述不再是知識(shí)二是鼓勵(lì)他們把知識(shí)變成觀察力、洞察力與思維方式。教師需要做得就是向?qū)W生提出問(wèn)題，從而解構(gòu)出背后問(wèn)題的方法。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)：教師在屏幕出現(xiàn)微課《方方圓圓學(xué)課文》，讓方方圓圓兩位同學(xué)閱讀課文《蝙蝠與雷達(dá)》讓學(xué)生交流閱讀的心得體會(huì)。在投影上用泡泡里呈現(xiàn)啟發(fā)性有交流內(nèi)容用，如這篇課文很特別，然后《蝙蝠和雷達(dá)》題目，課文第三自然段寫得很精彩，蝙蝠夜間自由飛行的樣子就出現(xiàn)在我眼前。讓學(xué)生細(xì)心品讀課文，并勾勒出課文中字詞。分小組交流閱讀收獲。教師搭建提問(wèn)支架，指出文章精彩，教師要指出課文中為什么這么寫，怎么寫，為什么要這么寫，你在閱讀海洋中獲得怎么樣意外的收獲。學(xué)生在此品讀課文，嘗試從課文寫作角度提出問(wèn)題。6.學(xué)生分小組交流，教師進(jìn)行批評(píng)指正。[4]四、小結(jié)總之，教師在組織小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要充分掌握統(tǒng)編教材閱讀單元策略編排特點(diǎn)，對(duì)照相應(yīng)的順序，采取有效的閱讀策略目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，促使學(xué)生掌握整個(gè)閱讀過(guò)程。在統(tǒng)編教材編寫理念下，教師需要認(rèn)真掌握學(xué)生學(xué)情，重一文一得，從而對(duì)課文進(jìn)行深入解讀，并采用靈活機(jī)動(dòng)課堂實(shí)施，提高