2021年課例研究的課程意識(shí)意蘊(yùn)課程意識(shí)

課例研究的課程意識(shí)意蘊(yùn):課程意識(shí)

摘要：課程改革的過(guò)程是由教學(xué)意識(shí)到課程意識(shí)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。落實(shí)到課堂層面，就是由課堂控制到課程了解的過(guò)程，即走向課例研究的過(guò)程。課程意識(shí)能夠促進(jìn)課例研究功效的發(fā)揮，課例研究反過(guò)來(lái)經(jīng)過(guò)“澄清—引導(dǎo)—實(shí)踐”的模式促進(jìn)老師課程意識(shí)的生成。

關(guān)鍵詞：課程；意識(shí)；課例研究

中圖分類號(hào)：文件標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-4289202106-0005-03

課例研究又稱“授業(yè)研究”日本lessonstudy、“課堂學(xué)習(xí)研究”香港learningstudy是教研人員和中小學(xué)老師共同參加的一個(gè)行動(dòng)研究，是以改進(jìn)課堂教和學(xué)為目標(biāo)的教研活動(dòng)1。近十年來(lái)，在第八次課程改革的背景下，課例研究在中國(guó)取得了較快的發(fā)展，逐步形成了一人同課多輪、多人同課循環(huán)、同課異構(gòu)、互助式觀課、邀請(qǐng)式觀課、反思式觀課等多個(gè)形式。然而在熱鬧的場(chǎng)面背后也碰到了很多問(wèn)題，如課例研究怎樣促進(jìn)老師專業(yè)發(fā)展、怎樣有效地處理教學(xué)問(wèn)題、怎樣引導(dǎo)老師更加好地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)等。長(zhǎng)久以來(lái)因?yàn)檎n程意識(shí)缺位，難以用課程意識(shí)來(lái)指導(dǎo)課例研究，上述問(wèn)題也難以得到有效地處理。伴隨課程改革的推進(jìn)，課程意識(shí)的回歸，課例研究迎來(lái)了理性發(fā)展的新契機(jī)。

一、課程改革：課例研究和課程意識(shí)共融的邏輯起點(diǎn)

一課程改革：由教學(xué)意識(shí)到課程意識(shí)

長(zhǎng)久以來(lái)，因?yàn)槭芮疤K聯(lián)教育學(xué)的影響，課程被視作“教學(xué)論”的一個(gè)子集，課程意識(shí)被窄化為教學(xué)意識(shí)。所謂教學(xué)意識(shí)就是大家在考慮教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)于教學(xué)意義的敏感性和自覺(jué)性2。教學(xué)意識(shí)支配下的教學(xué)改革往往是經(jīng)驗(yàn)不少，失敗很多，究其原因，其中很主要的一點(diǎn)就是犯了“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的毛病。在“大課程”的視域下，教學(xué)是課程系統(tǒng)的主要一環(huán)，它和課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)共同組成了一個(gè)完整的課程事件。用課程的眼光審閱教學(xué)，教學(xué)不單單是一個(gè)教學(xué)問(wèn)題，而是課程系統(tǒng)內(nèi)的課程實(shí)施問(wèn)題。

課程意識(shí)和教學(xué)意識(shí)的不一樣之處，最少表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：在看待教學(xué)目標(biāo)方面，在看待某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)意義方面，在看待學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果方面2。教學(xué)意識(shí)忠實(shí)實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，課程意識(shí)自覺(jué)反思教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)意識(shí)追究教學(xué)活動(dòng)功效的最大化，課程意識(shí)追討教學(xué)活動(dòng)功效的最優(yōu)化；教學(xué)意識(shí)認(rèn)為學(xué)生學(xué)的越多越好，課程意識(shí)認(rèn)為留給學(xué)生自主探究的空間才能更加好地學(xué)習(xí)。大課程觀經(jīng)過(guò)一系列課程改革作為國(guó)家意志得到落實(shí)，最近的第八次課改善一步明確了這一點(diǎn)，綜合實(shí)踐課程、融合課程和分科課程相互補(bǔ)充，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)聯(lián)絡(luò)現(xiàn)實(shí)生活，課程組織實(shí)施上確立了三級(jí)課程體系3，由此觀之，課程改革的過(guò)程是“教學(xué)論”向“課程論”轉(zhuǎn)化的過(guò)程，也是由教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

二課例研究：由課堂控制到課堂了解

課程改革最終要落實(shí)到課堂層面，老師正確領(lǐng)悟課程標(biāo)準(zhǔn)是新課程發(fā)揮效用的關(guān)鍵。以往的課堂被定格在若干固定的標(biāo)準(zhǔn)下，怎么導(dǎo)入、怎么分析重難點(diǎn)、怎么練習(xí)全部被程式化，老師作為教學(xué)目標(biāo)的代言人只能在標(biāo)準(zhǔn)的框架內(nèi)發(fā)揮自己的“智慧”，這么的課堂是被預(yù)設(shè)的課堂。以學(xué)生上課緘默為例，傳統(tǒng)課堂上學(xué)生的緘默被視為課堂教學(xué)或課堂管理問(wèn)題，需要給予消除，但緘默就意味著學(xué)生沒(méi)有思索嗎？緘默代表了什么？為何緘默？這是老師要追問(wèn)的。課例研究聚焦課堂，落腳點(diǎn)在學(xué)科，直面學(xué)生碰到的真問(wèn)題，要求從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來(lái)了解課堂。課例研究的過(guò)程是同伴互導(dǎo)、教授引領(lǐng)來(lái)處理學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程，這為老師更加好地了解課堂提供了支持，搭建了平臺(tái)。

課程改革的過(guò)程是由教學(xué)意識(shí)到課程意識(shí)轉(zhuǎn)變的過(guò)程，落實(shí)到課堂層面，就是由課堂控制到課堂了解的過(guò)程，也即走向課例研究的過(guò)程。

二、課程意識(shí)促進(jìn)課例研究功效的發(fā)揮

老師、學(xué)生、教學(xué)問(wèn)題是組成課例研究的基礎(chǔ)要素，課例研究效應(yīng)的發(fā)揮最終要落腳在這三個(gè)基礎(chǔ)要素上。老師既是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者也是研究者，沒(méi)有老師的參加就無(wú)所謂課堂也無(wú)所謂研究，老師是課例研究的主體。學(xué)生是課堂教學(xué)的中心，沒(méi)有學(xué)生的課堂就是無(wú)根之木，脫離學(xué)生的課例研究就是無(wú)水之源。教學(xué)問(wèn)題是課堂面臨的基礎(chǔ)問(wèn)題，脫離了教學(xué)問(wèn)題的處理，課堂就成為老師的“獨(dú)角戲”，教學(xué)問(wèn)題是課例研究所要處理的關(guān)鍵問(wèn)題。

一促進(jìn)老師專業(yè)的發(fā)展

1.提升老師研究能力

老師的研究能力有賴于老師的專業(yè)自主，教學(xué)意識(shí)指導(dǎo)下的老師是教材的“奴隸”，備課備教材、上課講教材、考試考教材，老師被“捆綁”在教材上，喪失了自主性；而在大課程觀看來(lái)，老師不但是課程的實(shí)施者，也是課程制訂參加者、課程實(shí)施的評(píng)價(jià)者，老師角色意義的發(fā)揮全部依靠于研究能力的提升。老師需要帶著自己的理念參加課程制訂，理念的取得本身就是研究能力的表現(xiàn)；課程實(shí)施過(guò)程中面臨著復(fù)雜多變的問(wèn)題，絕非一套公式就能處理，客觀上需要老師具有一定的研究能力；評(píng)價(jià)內(nèi)涵的拓展，使得課程評(píng)價(jià)不再是一張簡(jiǎn)單的試卷，怎樣利用多樣化的測(cè)評(píng)手段這是老師研究能力素養(yǎng)之一。而樹立課程意識(shí)是提升老師研究能力的基礎(chǔ)。

2.增強(qiáng)老師專業(yè)知識(shí)

就老師知識(shí)而言，教學(xué)意識(shí)更多地關(guān)注老師的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，而老師作為教材的實(shí)施者，其潛在的知識(shí)觀是先驗(yàn)的知識(shí)觀，知識(shí)被教材和教授們“預(yù)設(shè)”，老師們所要做的就是模擬、內(nèi)化。課程意識(shí)下的老師不但是教材的實(shí)施者，而是平等對(duì)話的參加者，平等地和學(xué)生、文本對(duì)話，在對(duì)話中達(dá)成共識(shí)。課程意識(shí)關(guān)注的不但是老師的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，還包含老師的情境性知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK。只有樹立課程意識(shí)，才能拓展老師的知識(shí)觀，增強(qiáng)老師專業(yè)知識(shí)。

3.深化老師教學(xué)理念

樹立課程意識(shí)，有利于促進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。以往，老師只是被“灌輸”多種理論，作為教學(xué)理論的忠實(shí)代言人在課堂展示著自己的“產(chǎn)品”，面對(duì)多變的課堂、復(fù)雜的問(wèn)題，沒(méi)有哪一個(gè)教學(xué)理論是萬(wàn)能的。以課堂中常見的“緘默”為例，有課程意識(shí)的老師會(huì)反思是教學(xué)目標(biāo)太難學(xué)生不會(huì)回復(fù)而緘默？還是教學(xué)內(nèi)容太乏味學(xué)生不屑回復(fù)而緘默？還是學(xué)生怕回復(fù)錯(cuò)誤而不敢回復(fù)而緘默？課程意識(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的適切性和多元性，強(qiáng)調(diào)從整體的、全局的角度思索問(wèn)題，這么才能深化教學(xué)理念，提升教學(xué)質(zhì)量。二推進(jìn)教學(xué)問(wèn)題的處理

教學(xué)意識(shí)下教學(xué)問(wèn)題的處理往往著眼于教學(xué)，即老師教得怎么樣？教學(xué)目標(biāo)是否清楚？教學(xué)重難點(diǎn)是否突出？教學(xué)中是否和學(xué)生充足互動(dòng)？是否有對(duì)應(yīng)的聯(lián)絡(luò)？可是當(dāng)這些問(wèn)題全部處理的時(shí)候，有些教學(xué)問(wèn)題仍然成其為問(wèn)題，有的問(wèn)題不但沒(méi)有消退而且還越演越烈，如學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題。教學(xué)意識(shí)認(rèn)為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重是因?yàn)槔蠋熤v得太多，作業(yè)部署得太多，減負(fù)就要老師少講、少部署作業(yè)，可是這么實(shí)施的結(jié)果并不理想，老師講得少了，練習(xí)少了，不過(guò)教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有變，評(píng)價(jià)機(jī)制沒(méi)有變，學(xué)生要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所要付出的努力也不會(huì)絲毫降低，只不過(guò)被轉(zhuǎn)移到課外、校外，課堂之外的學(xué)習(xí)往往是難以得到確保的，這么的“減負(fù)”就是“負(fù)負(fù)得正”。

課程意識(shí)觀要求在教學(xué)過(guò)程中，不但要關(guān)注老師怎么教，還應(yīng)關(guān)注教了什么和教到什么程度。只有樹立課程意識(shí)，才能在課例研究中真正看到教學(xué)問(wèn)題的癥結(jié)，而不是“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”。從課例研究專題的選擇，到課例搜集、聽課、評(píng)課、課例研究匯報(bào)，全部要一直樹立課程意識(shí)。只有這么，才能直面教學(xué)問(wèn)題，發(fā)揮課例研究處理教學(xué)問(wèn)題的優(yōu)勢(shì)。

三引導(dǎo)老師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)

這里并不是說(shuō)教學(xué)意識(shí)不關(guān)注學(xué)生，而是過(guò)分地“關(guān)注”學(xué)生，甚至是“控制”學(xué)生。教學(xué)目標(biāo)、教材、考試，全部是老師控制學(xué)生的手段。老師要求學(xué)生上課要聽講，下課要練習(xí)，放學(xué)要寫作業(yè)，學(xué)生時(shí)刻被老師“關(guān)注”著，然而這么的關(guān)注只是教學(xué)的關(guān)注，是為了完成教學(xué)目標(biāo)而不得不采取的“控制”手段，關(guān)注的落腳點(diǎn)也不在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，而在教學(xué)目標(biāo)上，老師和學(xué)生全部異化為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具。

在課例研究的過(guò)程中，從課例專題的選擇到課例研究匯報(bào)的撰寫全部要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，脫離了這個(gè)專題，課例研究就變成了“教學(xué)研究”。在分析課例的過(guò)程中也要聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，當(dāng)然這并不是說(shuō)不關(guān)注“老師的教”，而是把老師的教落實(shí)在學(xué)生的學(xué)上。老師教什么？怎么教？教到什么程度？這是由學(xué)生學(xué)習(xí)所決定的。只有在課例研究中樹立課程意識(shí)，才能真正地關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮課例研究在促進(jìn)學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢(shì)。

三、課例研究促進(jìn)老師課程意識(shí)的生成

一澄清老師課程意識(shí)

古德萊德曾依據(jù)課程決議把課程分為五個(gè)層面：理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程。理想課程指研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程教授提出的課程；正式課程是指教育行政部門正式要求的課程；領(lǐng)悟課程是指老師所領(lǐng)會(huì)的課程；運(yùn)作課程是指在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)課程是指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。老師領(lǐng)悟的課程、課堂運(yùn)作的課程和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程和正式的課程是有差異的，這種差異首先是課程實(shí)施過(guò)程中為確保正式課程的適切性而自覺(jué)生成的差異，如老師依據(jù)當(dāng)?shù)匚幕h(huán)境主動(dòng)調(diào)適目標(biāo)、變換課程資源；其次在課程實(shí)施過(guò)程中對(duì)課程目標(biāo)、課程價(jià)值未能充足領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)的差異，如老師不能很好地領(lǐng)會(huì)課程價(jià)值，而是在教學(xué)中變著花樣地備教材、教教材、考教材。這兩種差異本質(zhì)上是課程意識(shí)的差異，顯然第二種差異是課程改革中需要給予消除的，課堂是“運(yùn)作課程”和“經(jīng)驗(yàn)課程”發(fā)生的載體，這就要我們?cè)n堂認(rèn)識(shí)老師的課程意識(shí)。在課例研究的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等步驟，老師的課程意識(shí)暴露在同行和教授面前，經(jīng)過(guò)討論、論證老師的課程意識(shí)得到澄清，這是課例研究促進(jìn)老師課程意識(shí)生成的先決條件。

二引導(dǎo)老師樹立正確的課程意識(shí)

老師課程意識(shí)的差異形成了老師課程意識(shí)的認(rèn)知沖突，經(jīng)過(guò)同伴互導(dǎo)、教授引領(lǐng)澄清了老師的課程意識(shí)，但這只不過(guò)為老師課程意識(shí)的發(fā)展提供了方向，意識(shí)的獲取是老師個(gè)體對(duì)知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，也是老師對(duì)自我進(jìn)行反思的過(guò)程，在反思中概念得以被澄清，知識(shí)得以被內(nèi)化，沖突得以被消除。課例研究為老師提供了正確的課程知識(shí)，教授和有經(jīng)驗(yàn)的老師往往能很好地把握課程知識(shí)，在老師間相互傳輸、分享。同時(shí)課例研究為老師提供了自我反思的機(jī)會(huì)，老師課程設(shè)計(jì)的過(guò)程是老師自我反思的過(guò)程，觀摩同伴課例也是經(jīng)過(guò)同伴反思自我的過(guò)程，教授對(duì)課例的指導(dǎo)為老師自我反思提供了參考。符合課程標(biāo)準(zhǔn)的課程理念經(jīng)過(guò)教授引導(dǎo)、同伴互導(dǎo)再經(jīng)由老師的自我反思最終會(huì)轉(zhuǎn)化為老師的課程意識(shí)。

三實(shí)踐老師課程意識(shí)

在課例研究過(guò)程中老師的課程意識(shí)得到澄清，這是課程意識(shí)生成的第一步，經(jīng)過(guò)教授引導(dǎo)、同伴互導(dǎo)再經(jīng)由老師的自我反思才能形成正確的課程意識(shí)，但課程意識(shí)需要付諸實(shí)踐并接收實(shí)踐的檢驗(yàn)。課程意識(shí)對(duì)課程實(shí)踐含有定向、引導(dǎo)、調(diào)控作用，課程意識(shí)也只有利用到實(shí)踐中才能被深入的檢驗(yàn)。以“一人同課多輪”的課例研究模式為例，老師在一輪課例研究以后，在教授和同伴的引導(dǎo)下，澄清了課程意識(shí)，樹立了正確的課程意識(shí)，老師有意識(shí)地將之利用到下一輪教學(xué)過(guò)程中，把實(shí)踐作為檢驗(yàn)課程意識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。老師的課程意識(shí)也只有轉(zhuǎn)化為課程行為應(yīng)用到課程實(shí)踐當(dāng)中，才能發(fā)揮課程意識(shí)的能動(dòng)作用，從而強(qiáng)化老師的課程意識(shí)。首先課例研究為課程意識(shí)向課程行為的轉(zhuǎn)化提供了制度確保。課例研究參加者根據(jù)民主自愿的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了一個(gè)合作共同體，人人皆有參加的機(jī)會(huì)，如“多人同課異構(gòu)”模式，對(duì)同一堂課，根據(jù)每個(gè)人的了解設(shè)計(jì)不一樣的課堂，人人全部有實(shí)踐的機(jī)會(huì)。其次，課例研究也為老師課程意識(shí)向課程行為轉(zhuǎn)化提供了技術(shù)支持。課例研究中的異質(zhì)人員如教授、教研員，她們?cè)谡n例專題的選擇、課例分析上給指導(dǎo)，不但人人參加還要深入?yún)⒓印＝?jīng)過(guò)澄清概念，樹立正確的課程意識(shí)再到課程實(shí)踐，這是課例研究促進(jìn)老師課程意識(shí)生成的過(guò)程，但這個(gè)過(guò)程不是線性的。老師自覺(jué)地用課程意識(shí)指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，并不是課程意識(shí)的終點(diǎn)，在實(shí)踐中還需要深入澄清概念，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。

課例研究是在實(shí)踐中不停生成問(wèn)題、處理問(wèn)題走向高品質(zhì)教學(xué)的生命過(guò)程，沒(méi)有課程意識(shí)的參加，課例研究就失去了靈魂。但這并不是說(shuō)樹立課程意識(shí)就要擯棄教學(xué)意識(shí)，二者并不是絕對(duì)對(duì)立的。教學(xué)意識(shí)存在于課程意識(shí)之中，樹立課程意識(shí)要具有教學(xué)意識(shí)也要超越教學(xué)意識(shí)，這是做課例研究需要注意的問(wèn)題。

參考文件：

1MasamiIsoda.JapaneseLesson