2024年大學本科課程教育心理學教案（全冊完整版）

教育心理學教案（教育專業(yè)、心理專業(yè)本科教學用）

：第一章

教育心理學導論第二章

學習的概述第三章

學習理論第五章學習的遷移第六章知識的分類與陳述性知識的學習第七章

程序性知識的學習第八章

問題解決及其教學第九章

動作技能及其形成第十章

品德的形成第十一章

個別差異與因材施教

第一章

教育心理學導論（2課時講授，教材第1章練習）【知識點提示】：教育心理學研究對象；關(guān)于教育心理學性質(zhì)與對象的多種論述；教育心理學的內(nèi)容與教材體系；教育心理學誕生歷史上的重大事件；教育心理學取向的回顧與展望?！局攸c、難點提示】重點為教育心理學學科研究對象的獨立性。難點為教育心理學發(fā)展取向的歷史演進及其啟示。

一、教育心理學對象（一）教育心理學的研究對象教育心理學研究學校教育情境中學與教的心理規(guī)律，主要研究學生學習的心理規(guī)律。關(guān)鍵詞：學與教的規(guī)律

主要是學的規(guī)律

心理規(guī)律

基本規(guī)律

學校教育情境中學與教的規(guī)律。關(guān)于教育心理學對象的種種表述。（二）教育心理學與鄰近學科的分野二、教育心理學內(nèi)容與體系（一）主要內(nèi)容各類教科書中比較一致的內(nèi)容有：

1.學習的基本問題（學習心理學）；

2.認知領(lǐng)域?qū)W習心理；

3.運動技能領(lǐng)域?qū)W習心理；

4.品德心理；

5.學習的測量與評價；

6.個別差異與因材施教。

此外，科學趨向的教學論進入教育心理學也成為一種趨向。關(guān)于在教育心理學中應(yīng)否列入教師心理、心理健康教育等方面內(nèi)容還存在不同意見。（二）教材的編排1.一般規(guī)律—特殊規(guī)律2.學習過程—學習條件（1）學習過程：一般學習過程；各個領(lǐng)域的學習過程（概念與規(guī)則學習的過程；問題解決與創(chuàng)造性學習的過程；運動技能的學習的過程；態(tài)度與品德的形成過程）；（2）學習條件：內(nèi)部條件（認知條件與非認知條件）；外部條件（教學媒體、課堂里的社會心理因素、教師的特征等）。三、心理學與教育的結(jié)合（一）中國心理學與教育的結(jié)合（二）西方心理學與教育的結(jié)合：教育心理學的誕生

1877年俄國教育家與心理學家卡普捷烈夫（П.Ф.Каптерев）出版了世界上第一本以教育心理學命名的著作；1903年美國心理學家桑代克《教育心理學》一書的問世，標志著作為一門獨立學科的教育心理學的誕生；（三）教育心理學取向的回顧與展望1.教育哲學取向?qū)逃睦韺W的影響2.教育科學取向下教育心理學的希望與挫折3.心理科學取向使教育心理學研究目的偏離4.教學心理取向使教育心理學研究對象窄化5.三化取向的教育心理學的設(shè)想

第二章

學習的概述（5課時講授，教材第2章練習）【知識點提示】學習的定義，行為主義傾向與認知傾向心理學家對學習的定義的差別；學習變量的分類；學習分類；學習活動的結(jié)構(gòu)；學習的生理機制；學習與身心發(fā)展的關(guān)系；學習的準備；維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想?！局攸c、難點提示】重點是學習定義的討論；學習與個體身心發(fā)展的關(guān)系；維果茨基最近發(fā)展區(qū)的思想。難點為學習的生理機制。

第一節(jié)

學習的性質(zhì)與分類一、學習的定義1.定義：由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。注意：（1）學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；（2）這種變化要維持一個相對持久的時間；（3）這種變化不是由成熟、疲勞、創(chuàng)傷、藥物反應(yīng)、感覺適應(yīng)等帶來的。2.行為派與認知派學習定義的比較二、學習變量—影響學習的因素與條件1.認知變量與非認知變量2.內(nèi)部條件與外部條件三、學習的分類1.

我國的分類：（1）知識的學習（2）智力技能的學習（3）動作技能的學習（4）社會行為規(guī)范的學習2.加涅（R．M．Gagne）按學習結(jié)果的分類（1）言語信息的學習

（2）智慧技能的學習（3）認知策略的學習

（4）運動技能的學習

（5）態(tài)度的學習

3.加涅（R．M．Gagne）按學習材料與情境的復雜的程度的分類

（1）信號學習

（2）刺激—反應(yīng)學習

（3）連鎖學習

（4）言語聯(lián)想學習

（5）辨別學習

（6）概念學習

（7）規(guī)則學習

（8）高級規(guī)則學習

高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習就是問題解決的學習，創(chuàng)造性則是解決問題的最高表現(xiàn)。4.布盧姆的分類（1）認知領(lǐng)域的學習

（2）運動技能領(lǐng)域的學習（3）情感領(lǐng)域的學習5.奧蘇伯爾的分類按照學習材料的性質(zhì)及其與學習者知識經(jīng)驗的關(guān)系將學生的學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習進行的方式將學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。四、學習的一般結(jié)構(gòu)（一）【蘇】列昂節(jié)夫、加里培林認為學習活動從機能系統(tǒng)上看，是由定向環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)、檢驗環(huán)節(jié)組成的環(huán)狀結(jié)構(gòu)。（二）【美】加涅（R.M.Gagne）的學習過程的一般模式包括信息加工過程和執(zhí)行控制過程兩部分。五、學習與教學“用來刺激、推動、維持學生學習活動的外部情境安排。”“以促進學習者能力和傾向從一種狀態(tài)過渡到另一種狀態(tài)的師生雙邊活動?！钡诙?jié)

學習的生理機制一、經(jīng)驗、學習與腦發(fā)育〇學習促進成熟共有12組老鼠，每組3只，是取自同一胎的3只雄鼠。這3只雄鼠被分配到3種不同的條件下。每種條件下有12只雄鼠。這3種條件是：平常環(huán)境：幾只老鼠生活在足夠大的籠子里，里面有適量的食物和水。貧乏環(huán)境：放在單獨隔離的空間內(nèi)，里面有適量的食物和水。豐富環(huán)境：6-8只老鼠生活在“帶有各種供玩耍的物品”的大籠子里。玩具每人翻新。如此生活4-10周。研究結(jié)果顯示：豐富環(huán)境中長大的老鼠，（1）其大腦皮層更重、更厚。（2）大腦皮層部分與皮層下部分的重量之比變大。（3）神經(jīng)突觸比貧乏環(huán)境中長大的老鼠大50%。（4）神經(jīng)系統(tǒng)中的乙酰膽堿更有活性。二、記憶與大腦加工三、腦的結(jié)構(gòu)與學習四、學習、行為問題與腦

第三節(jié)

學習與個體身心發(fā)展一、學習與個體身體發(fā)展成熟主要指個體生理方面的發(fā)展，包括生理結(jié)構(gòu)、生理功能、本能行為的發(fā)展。1.學習以一定的成熟為自然前提2.學習可以促進成熟二、學習與個體心理發(fā)展1.個體心理發(fā)展通過學習來實現(xiàn)2.學習依賴個體已有的心理發(fā)展狀況三、學習的準備學習的準備：學生開始一項新的學習時，他原有的知識經(jīng)驗與身心發(fā)展水平對于新的學習的適合性。影響學習準備的因素是成熟與先前的學習。四、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)：兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的水平與他在獨立完成作業(yè)過程中所能達到的水平二者之間的差距，叫“最近發(fā)展區(qū)”。

教學必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開路。教學要能促進學生的發(fā)展，教學內(nèi)容必須定向與學生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基提出了全新的學習準備觀念。

第三章

學習理論（12課時講授，2課時實驗，實驗號02，教材第3章練習）【知識點提示】西方學習理論的幾大體系的哲學基礎(chǔ)、主要觀點；桑代克、斯金納、苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾的基本學習觀點及其教育意義，以及建構(gòu)主義學習觀點及其評價?！局攸c、難點提示】重點是斯金納的反射理論、強化理論及其應(yīng)用；布魯納的結(jié)構(gòu)主義學習觀及其教育意義；奧蘇伯爾的有意義學習觀點與同化理論；建構(gòu)主義的起源、學習與教學觀點及其評價。難點是各種學習理論的評價及其對當代教育改革的影響，建構(gòu)主義與認知主義學習觀的差別。

第一節(jié)

西方學習理論的幾大體系一、學習理論的哲學基礎(chǔ)（一）學習的聯(lián)結(jié)理論的哲學基礎(chǔ)：經(jīng)驗主義認為經(jīng)驗，特別是感性經(jīng)驗是知識的唯一來源。經(jīng)驗主義的特征是：（1）感覺主義（2）還原論（化約論，Reductionism）（3）聯(lián)想主義（4）機械主義（二）學習的認知理論的哲學基礎(chǔ)：理性主義認為理性是知識的最初來源，感覺提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進行解釋，才有意義。（三）人本主義學習觀的哲學基礎(chǔ)：現(xiàn)象論現(xiàn)象

現(xiàn)象論

現(xiàn)象心理學要點是：我們各人是按照我們觀察自己和周圍世界的方式去行動的二、各派理論的代表人物三、各派學習理論的主要觀點（一）聯(lián)結(jié)理論的主要觀點1.認為學習的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應(yīng)、習慣）；2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接的，不存在觀念、意識的中介；3.重視學習的外部條件與過程，忽視內(nèi)部過程與條件。（二）認知理論的主要觀點1.認為學習的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；3.重視學習的內(nèi)部過程與條件，重視人的主觀能動性。（三）人本主義學習觀的主要觀點

第二節(jié)

聯(lián)結(jié)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)說（一）1930年以前的觀點（1898-1930）1.學習的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)2.聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立試誤說：桑代克對學習過程的說明。認為聯(lián)結(jié)是通過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因而是一個盲目的過程。3.學習律三條主律（1）效果律（2）練習律

（3）準備律（二）1930年以后的修改1.六條法則

2.擴散效應(yīng)（1933）獎賞不限于對直接相伴隨的聯(lián)結(jié)起作用，也對被獎賞聯(lián)結(jié)前后鄰近的聯(lián)結(jié)起作用。間隔時間愈長，效果愈少。3.對效果律、練習律的修改補充對效果律：認為獎勵比懲罰有更大的作用。只承認懲罰對學習有間接作用。對練習律：把練習律作為效果律的副律。（三）對桑代克聯(lián)結(jié)說的評價二、斯金納的操作性條件作用說（一）反射理論1.引發(fā)反應(yīng)與自發(fā)反應(yīng)華生堅持“沒有刺激，就沒有反應(yīng)”。斯金納則區(qū)分出兩類反應(yīng)：一類是引發(fā)反應(yīng)，另一類是自發(fā)反應(yīng)，它不是由特定的刺激引起的。所以斯金納是一個行為主義者，但不是一個S-R心理學家。

2.經(jīng)典條件反射與操作條件反射（1）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫式條件反射?？梢怨穼︹徛曅纬赏僖悍置诘臈l件反射為例。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別

經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)類型S-R型R-S型強化的性質(zhì)強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞強化伴隨者反應(yīng)，強化是獎賞反應(yīng)的主動性反應(yīng)是主動的反應(yīng)是被動的學得了什么刺激間信號關(guān)系特定的反應(yīng)適合于解釋信號學習、情緒學習簡單的技能學習

（二）強化理論1.強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。2.強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。3.學習：學習可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。5.正強化與負強化正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：6.強化的程序強化有連續(xù)的強化與間歇的強化、固定的強化與不固定的強化、定時的強化與定比的強化之分。在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。（三）習得性失助感1.概念與實驗事實習得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學習得來的無能為力狀態(tài)。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效應(yīng)分析（1）動機缺失（2）認知缺失（3）情緒缺失3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理機制的解釋之一。（四）行為矯正1.行為矯正的一般觀點2.行為治療技術(shù)行為治療的基本原理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、消退，接近學習，交互抑制，觀察模仿學習等。如：（1）代幣獎勵（2）行為塑造（3）全身松弛（4）系統(tǒng)脫敏（5）厭感制約（五）程序教學程序教學的基本原則程序教學可以使用程序課本來進行，也可以利用教學機器來進行。程序教學與計算機的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI(Computer

Assisted

Instruction)。對程序教學的評價

第三節(jié)

認知理論一、學習的完形說（苛勒W.Kohler等）（一）學習的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學習過程中，人心對情境刺激提供一種組織作用，實現(xiàn)了對情境關(guān)系的認識，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學習。（二）學習是一個頓悟過程而非試誤過程頓悟說：苛勒對學習過程的說明。認為學習不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。二、托爾曼（E.C.Tolman）的認知目的說（一）學習是有目的的（為何學習）（二）學習實質(zhì)在于對環(huán)境的認知（如何學習）對環(huán)境的認識是達到目的的手段與途徑。學習的實質(zhì)在于認識環(huán)境條件，形成“認知地圖”（Cognitive

map）。潛伏學習：由于缺少強化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學習。內(nèi)在強化：在學習過程中，學習者可以形成預期。預期的被證實也是一種強化，叫內(nèi)在強化。三、布魯納（J.S.Bruner）結(jié)構(gòu)主義學習觀（一）對學習的實質(zhì)與過程的看法1.學習是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程2.學習可以分成三個環(huán)節(jié)（1）新知識的獲得（2）知識的轉(zhuǎn)換（3）知識的評價（二）注重學科基本結(jié)構(gòu)1.學科基本結(jié)構(gòu)：指一門學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。掌握學科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。2.學科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學內(nèi)容的現(xiàn)代化。啟示：（１）應(yīng)注重一門學科的基本概念、原理與基本技能的教學；（２）指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。3.注重基本結(jié)構(gòu)的早期學習布魯納提出了一個大膽的假設(shè)：任何學科都能構(gòu)用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。（三）提倡發(fā)現(xiàn)學習1.發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。2.發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)越處充分調(diào)動學生的積極性與主動性，使學生成為自動自主的思想家。教學的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法。是發(fā)展學生解決問題能力與創(chuàng)造力的途徑。使學生體驗新發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使其外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。（四）注重學生的思維特別是直覺思維的發(fā)展分析性思維：以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機靈的預測、迅速地作出試探性的結(jié)論。發(fā)展學生直覺思維的建議。四、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認知同化說（一）有意義學習的觀點1.有意義學習的實質(zhì)：有意義學習的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。2.有意義學習的條件（１）學習材料本身具有邏輯意義（２）學習者具有同化新知識的有關(guān)觀念（３）學習者具有有意義學習的心向（４）使新舊知識發(fā)生相互作用3.有意義言語學習類型A表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。B概念學習：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。C命題學習：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復合意義。（二）同化及其類型1.同化的含義同化（assimilation）：在有意義學習的過程中，新知識被學習者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學習的心理機制。同化論的核心是相互作用觀。2.同化的類型（1）下位學習（類屬學習）A派生類屬學習（派生下位學習）B相關(guān)類屬學習（相關(guān)下位學習）（2）上位學習（總括學習）（3）并列結(jié)合學習（三）先行組織者—一種促進理解的教學策略1.認知結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)變量（1）認知結(jié)構(gòu)

學習者先期獲得的知識的內(nèi)容和組織。

或：個人感知、思考、處理事物的主觀模式。（2）認知結(jié)構(gòu)變量可利用性(學生認知結(jié)構(gòu)中同化新知識的有關(guān)觀念的可利用性)可辨別性(新舊知識的可辨別性)穩(wěn)定性(清晰性)(原有的有關(guān)觀念的穩(wěn)定與清晰性)2.先行組織者（Advanceorganizer）先行組織者指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。3.先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關(guān)聯(lián)；

（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。第四節(jié)

建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。行為主義的學習理論是以客觀主義的哲學傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。認為知識和意義是存在于個體之外的東西，是完全由客觀事物本身決定的。認知派的信息加工理論比較重視學習者的內(nèi)部過程、主觀條件，但沒有提供足夠的范式的轉(zhuǎn)變。它仍然是與客觀主義的哲學傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義（Costructionism）則是與客觀主義相對立的。它認為，知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。如果把從客觀主義到建構(gòu)主義看作一個連續(xù)體，則建構(gòu)主義與其他學習理論在這個連續(xù)體上的位置如下：二、隱喻：星座的真實性北半球上空的仙后座，它的形狀為W。一千多年來，這種認識一直未變。這種知識是“真實的”。這5顆星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)。三、建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展與以下幾個因素有關(guān)：（一）皮亞杰與維果茨基觀點的影響（二）傳統(tǒng)哲學觀念的轉(zhuǎn)變（三）教育上的反思四、建構(gòu)主義的兩種取向建構(gòu)主義學習觀是20世紀80年代后在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的一類理論觀點的總稱。（一）個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的（知識、理解、思維技能）或情感方面的（信息態(tài)度、自我概念）特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會建構(gòu)主義強調(diào)學習是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。五、建構(gòu)主義的基本觀點（一）建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則，知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。（知識的動態(tài)性）（二）建構(gòu)主義學生觀一是強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，學生不是空著腦袋走進教室的。當他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。二是學生經(jīng)驗世界各異，對同一問題理解具有差異性。三是學生們?nèi)缒茉趯W習共同體中互相溝通，可以對問題形成更豐富的、多角度的理解。（學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性）（三）建構(gòu)主義的學習觀建構(gòu)主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。1.學習的主動建構(gòu)性學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。2.學習的社會互動性每個學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學習者看到是事物的不同方面，因而不存在對事物唯一標準的理解，學習者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。3.學習的情境性重視在復雜學習情境下對真實學習任務(wù)的學習。知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，他只有通過具體情境下的的實際應(yīng)用才能真正被理解。六、建構(gòu)主義教學觀建構(gòu)主義注重以下一些教學方式：（一）高級學習與隨機通達教學學習內(nèi)容涉及結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的特征，一是概念的復雜性。二是實例間的差異性。由于這兩個特點，在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，我們不能通過對已有知識的簡單提取來解決問題。斯皮羅（Ｓpiro）把學習分為初級學習與高級學習。傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與低級學習的界限，使教學過于簡單化。這種“簡化傾向”有以下幾種典型表現(xiàn)：一是“加法傾向”，二是“離散性傾向”，三是“分割化傾向”。適合于高級領(lǐng)域?qū)W習的教學策略是隨機通達教學（Randomaccessinstruction）(Spiro)。其特征是：對統(tǒng)一內(nèi)容的學習要在不同的時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且是分別著眼于問題的不同側(cè)面。各次學習的情境方面會有互不重疊的部分，如此可以使學習者對知識獲得新的理解。（二）自上而下（top-down）教學設(shè)計與知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念1.自上而下的教學設(shè)計2.基于知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的教學設(shè)計（三）情境式教學建構(gòu)主義理論批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，提倡情境教學，主張學習內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不宜對其做簡單化的處理；由于真實情境涉及多學科概念，故建構(gòu)主義主張弱化學科概念，強調(diào)學科間的交叉。（四）支架式（scaffolding）教學通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架。這是以維果茨基文化歷史學說、最近發(fā)展區(qū)的概念為基礎(chǔ)的。支架教學包括預熱、探索、獨立探索幾個環(huán)節(jié)。（五）合作學習（cooperativelearning）與交互式教學（Reciprocalteaching）重視學生與學生、學生與教師間的社會性相互作用。因為每個人只能以自己的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，而通過合作學習，可以超越自己的認識，看到事物的另外一些側(cè)面。（六）基于問題學習（Problem-BasedLearning,PBL）與研究型學習（inquiry）的教學設(shè)計將學生置于真實的結(jié)構(gòu)不良的問題情境之中，給學生提供指導，讓學生主動探索，搜集資料，合作討論，解決問題，建構(gòu)自己對世界的新認識。七、學習的認知建構(gòu)過程個體建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對于學習中的建構(gòu)過程以及相應(yīng)的教學策略的看法和做法上還是有著自己的側(cè)重點的。此點是談個體建構(gòu)主義的觀點的。（一）生成性學習（維特羅克）1.理解的生成過程理解是學習者生成信息的意義的過程，而意義的生成是通過原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接收到的感覺信息的相互作用來實現(xiàn)的。理解的生成要經(jīng)歷若干環(huán)節(jié)。2.意義建構(gòu)的條件（1）材料本身的可理解性（2）學習者先前知識水平（3）學習者的建構(gòu)加工活動3.促成意義生成的策略（1）促成新知識不同成分間聯(lián)系的建立策略有：加標題，列小標題，提問，說明目的，總結(jié)或摘要，畫關(guān)系圖或列表。（2）加強新舊知識間的聯(lián)系策略有舉例，類比與比喻，證明，述義，解釋，推論，應(yīng)用。（二）認知靈活性理論（斯皮羅，R.J.Spiro）與知識的深化斯皮羅將學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求學生一些重要的、基本的概念和事實，只要求把所學的東西按照接近遠洋的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學生把握概念的復雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境中。（三）探究性學習（inquirylearning）1.以問題為中心的學習以問題為中心的學習是各種探究性學習活動的核心思路。2.跟進性探究跟進性探究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層問題的過程。八、學習的社會建構(gòu)過程（一）社會建構(gòu)論的理論基礎(chǔ)社會建構(gòu)論以維果茨基的內(nèi)化理論和活動理論為基礎(chǔ)。（二）支架性教學（scaffolding）根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動過程中，比學習者更成熟的社會成員可以為學習者提供學習的腳手架。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，拆除腳手架，讓位于學生的獨立活動。（三）認知學徒制（cognitiveapprenticeship）(約翰.布朗等,Brown，Collins,Duguid)認知學徒制指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實的情境性活動，學生在實際活動之中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。（四）情境性學習（situatedlearning）其主要特征是：1.真實任務(wù)情境2.情境化的過程3.真正的互動合作4.情境化的評價九、對建構(gòu)主義的評價肯定點是：提出一些有創(chuàng)建性的思想，強調(diào)學習的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性。對高級學習與低級學習做了區(qū)分、提出自上而下的教學方式、改變教學脫離真實情境的狀況。否定點是：在批評客觀主義的同時，強調(diào)對事物意義的建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義。方法論上的形而上學，在處理一般和特殊、初級學習和高級學習、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域?qū)W習、掌握直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的問題上，有過于極端化的弊端。

第四章學習的動機（6課時講授，1課時測量，實驗號01,教材第11章練習）【知識點提示】學習動機及其結(jié)構(gòu)；學習動機的分類；學習動機對學習的影響；學習動機的激發(fā)?！局攸c、難點提示】重點是內(nèi)部動機、成就動機、歸因理論、成就動機論、激發(fā)學習動機的策略。難點是學習動機理論。

第一節(jié)

學習動機的概述一、學習動機的含義定義：學習動機指個體發(fā)動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。結(jié)構(gòu)：在學習動機結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。二、學習動機的分類（一）交往性動機與威信性動機（二）情境動機與人格動機（三）內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機：由學習活動本身提供獎勵所維持的動機。此時學習者的目的指向?qū)W習活動本身。典型的內(nèi)部動機是興趣、操縱的欲望。外部動機：由學習活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。此時學習者指向?qū)W習活動以外的目的。典型的外部動機是賞罰。（四）親和動機與成就動機親和動機：希望同社會中的人保持親近關(guān)系的動機。成就動機：個人對于他認為是有價值的工作愿意去做，并力求有所成就的動機。三、學習動機的作用1.學習動機既不是學習的必要條件，也不是學習的充分的條件。但它是對學習起促進作用的重要條件。2.對于長期進行有意義學習來說，學習動機是絕對必要的。3.學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因而它對學習的影響是間接的。

4.中等強度的動機水平有利于各種學習。〇耶爾克斯—多德森定律。5.學習動機對學習的作用表現(xiàn)在三方面（1）激活作用（2）指向作用（3）維持作用〇羅森塔爾效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。

第二節(jié)

學習動機的理論一、強化理論行為主義認為，一種操作發(fā)生以后，接著呈現(xiàn)強化刺激，那么這個操作發(fā)生的概率就增加。強化后果對操作行為的增強作用是自動實現(xiàn)的，無需認知的中介作用。二、需要層次論1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。2.五種基本需要按一定順序逐級上升。3.只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。4.高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。啟示：為了調(diào)動學習的學習積極性，應(yīng)注意滿足學生的基本需要，相信學生具有自我實現(xiàn)的傾向；注意需要的層次性。三、歸因理論歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。學生對自己學業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider,F）在其對人際知覺的研究中首先提出的。維納（Weiner,Bernard）使歸因理論不斷完善。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。即：

歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。

成敗歸因成敗歸因維度內(nèi)外源穩(wěn)定性可控性內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的不可控的能

力努

力工作難度運

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原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結(jié)果（成功與失?。┑念A期。原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。（１）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。（２）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。（３）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的期望。（４）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。四、成就動機論成就動機由默里(H.A.Murry

!938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）對之加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。五、自我效能論自我效能感（self-efficacy）指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分。結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計;功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念.功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：1.操作成就2.替代性經(jīng)驗3.口頭說服4.情緒觸發(fā)5.情境條件六、自我價值論該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。

第三節(jié)

學習動機的激發(fā)一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。二、學習內(nèi)容與方法的新異性教學內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學習興趣。但教學提供的信息量應(yīng)符合學生信息加工的最佳水平。三、學習的反饋學習反饋指對學習過程或結(jié)果的了解與知悉。.為了有效的激勵學習動機,反饋應(yīng)該是即時的、充分的。學習反饋的作用表現(xiàn)在兩方面：（1）激勵動機作用（2）提供信息作用四、獎勵與懲罰，表揚與批評獎懲效果取決于許多條件：1.獎懲由何人來實行2獎懲次數(shù)的多少.3學生的年齡特點.4.學生的個性特征5.學生對獎懲的認識6.學生對獎懲的期待7.學生的自尊心、上進心五、合理的組織競賽競賽的消極作用：（1）競賽不利于復雜作業(yè)的完成；（2）競賽助長了中差等生的自卑感；（3）競賽有可能引起學生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。合理的競賽組織方式：團體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。

第五章學習的遷移（4課時講授，2課時實驗，實驗號05,教材第9章練習）【知識點提示】學習遷移的概念；學習遷移的分類；學習遷移的過程；學習遷移的條件及其對教學工作的啟示；遷移的理論及其評價。【重點、難點提示】重點是學習遷移的過程、條件及其教育意義。難點是遷移的理論。

第一節(jié)

學習的遷移的概述一、學習的遷移及其分類（一）定義：學習的遷移指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。（二）分類1.正遷移與負遷移：

正遷移(positivetransfer)指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起促進作用。負遷移(negativetransfer)也稱干擾。指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起阻礙作用。2.順向遷移與逆向遷移：

順向遷移（forwardtransfer）：先前的學習對后來學習的影響。

逆向遷移(backwardtransfer)：后來的學習對先前學習的遷移。3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner）特殊遷移(specialtransfer)：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecialtransfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）：側(cè)向遷移（水平遷移）：已習得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用。縱向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。5.高通路遷移與低通路遷移低通路遷移（low-roadtransfer）：反復練習的技能自動化的遷移。條件是在各種情境下的過度練習。高通路遷移(high-roadtransfer)：有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。關(guān)鍵是從學習情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應(yīng)用到新情境中。二、學習的遷移的意義從理論上說，學習的遷移可以說明學得的經(jīng)驗如何影響人的繼起的學習。對于有意義學習來說，一切學習都包含有遷移。學習的遷移也是學生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學習，大大地提高教學工作的成效。三、遷移的基本過程遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。

第二節(jié)

影響遷移的基本條件一、兩項學習具有共同因素兩項學習具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項學習，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負遷移。二、已有經(jīng)驗的概括水平概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗的概括水平，有利于學習的遷移。三、學習的定勢定勢：亦稱心向，指個體以特殊方式進行反應(yīng)的心理準備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學習定勢、功能固著。學習的定勢：泛指以特殊的方式進行學習或作業(yè)的心理準備狀態(tài)或傾向。學習的定勢包括學會如何學習效應(yīng)（解決一類問題或?qū)W習一類課題時的一般方法的改進），和準備動作預熱效應(yīng)（從事某種活動的暫時準備狀態(tài)）兩方面。四、指導學生的學習方法在教學中指導學生的學習方法或由學生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學習方法，是提高遷移效果的重要條件。概括的實例：用一個詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、門拉手、課本。五、學習的精熟程度一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。

第三節(jié)

遷移的理論一、形式訓練說—一種早期的遷移理論形式訓練說以官能心理學為基礎(chǔ)。官能心理學由德國心理學家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學習就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值。形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,繼之是桑代克。對形式訓練說的看法。二、共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。對共同因素說的看法。三、類化說（概括化理論）（賈德C.H.Judd）認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用。四、關(guān)系理論（苛勒W.Kohler）認為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補充。五、從認知結(jié)構(gòu)的觀點看遷移1.一切有意義學習都包含有遷移；2.所謂先前的學習不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當前任務(wù)有關(guān)的知識體系；3.先前學習對新學習影響是通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。六、遷移的情境性理論建構(gòu)主義由于強調(diào)學習的情境性而強調(diào)遷移的情境性。認為知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學習遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。這又涉及知識的意義和應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面。遷移意味著對知識意義的深化理解和知識的心理應(yīng)用范圍的擴充，故學習遷移的機制等同于學習的機制。建構(gòu)主義者一些研究還證明：加強合作學習和社會交互作用，可以促進遷移的產(chǎn)生。

第六章知識的分類與陳述性知識的學習（4課時講授，1課時實驗，實驗號03,教材第4章練習）【知識點提示】廣義的知識觀，陳述性知識與程序性知識；知識的表征；知識掌握的階段；陳述性知識學習的過程與條件?！局攸c、難點提示】重點是知識的分類與知識的表征；陳述性知識學習的過程與條件。難點是知識的表征。

第一節(jié)知識及其分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。（二）廣義知識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識，陳述性知識是以命題網(wǎng)絡(luò)形式或圖式的形式表征的。（二）程序性知識(Proceduralknowledge)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。掌握這種知識不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。程序性知識是以產(chǎn)生式的形式表征的。三、知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。（二）.陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。1.命題命題是陳述性知識的最小單元。相當于頭腦中的一個觀念。命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。

人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。3.圖式圖式（Schema）：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。圖式具有的特征：A.圖式含有變異；B.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式之中；C.圖式能促進推論。（三）程序性知識的表征：程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。

1.產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認為是復雜技能的心理機制。當一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。

第二節(jié)

關(guān)于知識學習階段的論述一、傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分1.知識的領(lǐng)會（理解）領(lǐng)會一般指了解傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標示的事物的情形、性質(zhì)，對事物獲得的間接的認識過程。教材的領(lǐng)會包括教材的直觀與教材的概括兩個環(huán)節(jié)。直觀的類型：（1）實物直觀：以實際事物作為直觀對象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。（3）言語直觀：通過生動形象的言語描述，喚起學生已有的表像并加以改組，使學生獲得有關(guān)教材的感性認識。2.知識的鞏固知識的鞏固指掌握知識過程中對教材內(nèi)容的持久的記憶。包括教材的識記與教材的保持兩個環(huán)節(jié)。3.知識的應(yīng)用學生在領(lǐng)會教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程。二、廣義知識觀對學習階段的劃分廣義的知識的學習可分為新知識習得階段、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識的遷移與應(yīng)用階段?？捎孟聢D表示：

第一階段新信息進入短時注意，激活原有知識，與原有知識建立聯(lián)系，出現(xiàn)了新意義的建構(gòu)。第二階段，如為陳述性知識學習，則通過復述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組，儲存于長時記憶中。如為程序性知識學習，則通過變式聯(lián)系，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。第三階段，是知識的提取和應(yīng)用。這里分三種情況：陳述性知識的應(yīng)用、智慧技能的應(yīng)用、認知策略的應(yīng)用。三、西方學者關(guān)于知識習得階段的劃分（一）諾曼和魯梅哈特的劃分D．A．諾曼(1978)和D．E．魯梅哈特(1980)根據(jù)圖式理論，提出知識學習經(jīng)過增生(accretion)、重建(reconstruction)和融會貫通(tuning)三階段。1．增生階段2．重建階段3．融會貫通階段（二）圖爾文的劃分E.圖爾文(1985)根據(jù)記憶理論把知識的記憶分為：情節(jié)記憶(episodicmemory)、語義記憶(semanticmemory)和程序性知識的記憶(memoryforprocedural

knowledge)三種水平。情節(jié)記憶是指個人親自經(jīng)歷的特殊事物或特殊情境中的事物的記憶，帶有時間和空間的特征，所記的是具體事實。語義記憶已摒棄了具體的知覺成分，所記的是有意義的事件和觀念，它們通過內(nèi)部符號的記憶表征而被貯存在長時記憶系統(tǒng)中。程序性記憶系統(tǒng)是通過對外界環(huán)境的積極反應(yīng)和適應(yīng)而發(fā)展起來的。圖爾文指出，知識增生需要以情節(jié)記憶為基礎(chǔ)，知識的重建需要以語義記憶為基礎(chǔ)，知識的融會貫通需要以程序性知識為基礎(chǔ)。

第三節(jié)

陳述性知識的學習一、陳述性知識的類型（一）布盧姆的分類

〇布盧姆對陳述性知識作了如下分類：1．具體的知識2．術(shù)語知識3．具體事實的知識4．處理具體事物的方式和方法的知識5．慣例的知識6．趨勢和順序的知識7．分類和類別的知識8．準則的知識9．方法論的知識10．學科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識11．原理和概括的知識12．理論和結(jié)構(gòu)的知識（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義言語學習分為：表征學習、概念學習、命題學習。（見第三章）二、掌握陳述性知識的意義R．M．加涅指出，個人習得陳述性知識有以下作用：1.陳述性知識為我們?nèi)粘Ｉ钏匦瑁?.個人職業(yè)生涯需要大量的陳述性知識；3.許多陳述性知識是構(gòu)成其他能力（如智慧技能和認知策略）的組成部分；4.陳述性知識是思維的工具。三、奧蘇伯爾的同化論對知識學習過程的解釋關(guān)于奧蘇伯爾的同化論對知識習得過程的解釋，本書第三章已有介紹，這里只介紹同化論對知識保持、提取遺忘過程的解釋。設(shè)A為認知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識。在知識獲得階段，二者相互作用的結(jié)果產(chǎn)生一個新的復合意義在知識保持階段，同化過程仍在繼續(xù)。新的意義雖然被同化于認知結(jié)構(gòu)中原有的合適觀念，但仍然具有從同化它的觀念中分離出來的“可分離性”，這便是新知識保持的機制；當這種可分離性逐漸降低，低于某一閾限（可利用閾限）時，新的意義就會向同化它的比較穩(wěn)定的舊觀念還原，這便是有意義遺忘的機制，稱為遺忘性同化，或“擦跡同化說”?？梢员磉_為：

四、安德森的激活論對知識學習過程的解釋（一）激活論對知識結(jié)構(gòu)的基本假定1.個體的所有陳述性知識都以命題網(wǎng)絡(luò)表征和貯存，所有程序性知識都以產(chǎn)生式表征和貯存。二者可同處于一個表征系統(tǒng)中。2.貯存在人腦中的命題的活動水平是不同的。在一定時刻，只有少量命題處于激活狀態(tài)，其他未激活部分則處于靜止狀態(tài)。3.一定命題激活以后，它的活動可以擴散到與它相關(guān)的命題。（二）激活論對陳述性知識習得過程與條件的解釋

1.新知識的學習過程（1）由環(huán)境向?qū)W生呈現(xiàn)新的命題知識；（2）學生把知覺到的語言文字符號或其他符號轉(zhuǎn)換成命題的表征；（3）外界輸入的新命題通過激活的擴散，使學生原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題被激活；（4）新命題和被激活的原有命題同時處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新的命題即被習得，或者通過精加工過程而生成新命題；（5）所有由外界提供的新命題和學生自己通過精加工生成的新命題都同學習階段被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存在長時記憶中。

2.新知識習得的條件（1）外界環(huán)境必須向?qū)W習者呈現(xiàn)有意義的材料；（2）學生原有認知結(jié)構(gòu)中具有與新材料相關(guān)的命題；（3）學生必須對新舊命題精加工，才能生成新的意義。（4）外界輸入的新命題和從長時記憶中激活的舊命題必須同時處于激活狀態(tài)，同時保持在工作記憶中。（三）激活論對陳述性知識的提取與建構(gòu)的解釋

提?。和饨绯尸F(xiàn)的命題可以激活原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題。在提取階段，激活已習得的知識的線索有時來自外部世界，有時來自自身內(nèi)部。如果是外部世界的線索，則學習者要把外界的問題轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的命題表征。這種問題的表征的擴散會使原有命題網(wǎng)絡(luò)中與之相關(guān)聯(lián)的命題激活。這些被激活的命題經(jīng)過考察，如符合問題的要求，則提取成功。如被激活的命題未能滿足問題的需要，則激活作用會進一步擴散，直到搜尋到正確的答案為止。如果繼續(xù)搜尋仍找不到合適的答案，則學習者會根據(jù)已有的知識進行合理的猜測。建構(gòu)：當學習者對于問到的問題搜尋不到，或者甚至未曾編人命題網(wǎng)絡(luò)時，激活論假定學習者可以根據(jù)原有知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)一個合理的答案。五、影響陳述性知識學習的條件

第七章

程序性知識的學習（8課時講授，2課時實驗，實驗號04,教材第5章練習）【知識點提示】智慧技能、認知策略、學習策略性質(zhì)、類別及其相互關(guān)系；反省認知及其與認知策略的關(guān)系；辨別技能的學習的過程；概念與規(guī)則學習的性質(zhì)、過程與條件；概念轉(zhuǎn)變的過程與條件；認知策略的學習過程與教學策略?！局攸c、難點提示】重點是與程序性知識有關(guān)的概念的理解，不同類別知識學習的性質(zhì)、過程與條件的特殊性。難點是程序性知識、智慧技能、認知策略、學習策略、反省認知的區(qū)別和聯(lián)系，

本章涉及認知領(lǐng)域內(nèi)程序性知識的學習，即認知技能的學習，而運動技能的學習將在第九章介紹。

第一節(jié)

程序性知識的相關(guān)概念一、程序性知識與技能程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套辦事的操作步驟。包括智慧技能、認知策略和運動技能這3個類別。技能是在練習的基礎(chǔ)上習得的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。包括運動技能和認知技能。如果習得了某種規(guī)則或程序，并具有按照這些規(guī)則順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，就習得了運動技能；如果習得某種規(guī)則或程序并具有按照這些規(guī)則順利完成智慧任務(wù)的能力，就習得了認知技能（包括智慧技能和認知策略）。可見無論從內(nèi)涵或是從外延來看，程序性知識與技能同義。二、程序性知識的類別程序性知識包括運動技能、智慧技能和認知策略3類。其中智慧技能和認知策略同屬于認知領(lǐng)域，可合成認知技能。三、智慧技能的類別產(chǎn)生式理論（安德森）把程序性知識分為模式識別（再認和分類的能力）和執(zhí)行操作步驟（根據(jù)符號執(zhí)行一系列操作步驟的能力），故智慧技能可分為模式識別與操作步驟兩類。加涅將智慧技能定義為運用概念和規(guī)則對外順利辦事的能力。包括：辨別，概念，規(guī)則，高級規(guī)則。四、智慧技能、認知策略與相關(guān)概念的關(guān)系（一）智慧技能與陳述性知識二者的共同點是同屬于認知領(lǐng)域的學習。二者的不同點是：l．從測量學的觀點來看，當學生回答“是什么”或“為什么”這樣的問題時，我們作出學生已獲得陳述性知識的推論；當學生完成了“怎么辦”這樣的認知任務(wù)時，我們推論他獲得了智慧技能。2．從心理表征和貯存來看，陳述性知識以命題形式表征并以命題網(wǎng)絡(luò)形式貯存；達到熟練水平的智慧技能則以產(chǎn)生式表征并以產(chǎn)生式系統(tǒng)貯存。3．從它們的激活和提取來看，陳述性知識的激活速度較慢，其提取是一個有意識的過程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一個自動化的過程。4．從它們對信息的處理方式和結(jié)果來看，陳述性知識描述外部世界，是相對靜態(tài)的，它們的輸入與輸出幾乎沒有什么變化。智慧技能是動態(tài)的，它要對外部世界施加影響，其程序用于轉(zhuǎn)換信息。（二）智慧技能與認知策略智慧技能是應(yīng)用符號或規(guī)則對外辦事的能力；認知策略是調(diào)節(jié)自己認識活動以提高認知操作水平的能力。二者同屬于程序性知識。但有區(qū)別：智慧技能的功能是對外辦事；認知策略的功能是對內(nèi)調(diào)控。認知策略是一種高級的認知活動，是可以意識的和可控制的；而智慧技能經(jīng)常是自動化的，有時也可在意識的控制下進行的。（三）認知策略與反省認知（metacognition）反省認知是一種控制各種具體策略應(yīng)用的更高級的策略或過程。此概念來源于1971年弗拉維爾的反省記憶。（反省認知模型，皮P162）。反省認知是認知策略的重要組成部分，或其高級的部分。一般將反省認知與認知策略并列為學習策略的核心成分。

第二節(jié)

智慧技能的學習一、加涅與安德森對于智慧技能劃分的比較按照加涅的觀點，智慧技能包括辨別、概念（具體概念和定義性概念）、規(guī)則、高級規(guī)則幾個亞類。根據(jù)安德森的觀點，智慧技能分為兩類：模式識別和動作系列（操作步驟）。模式識別有兩種水平：低水平的（感性階段的）模式識別指識別事物的外部的物理與化學特征；高水平的（理性階段的）模式識別，則是識別同類事物的共同的本質(zhì)特征，也即是概念的應(yīng)用。二、辨別技能的學習（模式識別）

（一）模式識別過程模式識別是人們把輸入的刺激(模式)的信息與長時記憶中的有關(guān)的信息進行匹配，從而辨認出該刺激屬于什么范疇的過程。一個模式的識別要經(jīng)歷三個階段：

（1）分析；（2）比較；

（3）決策（二）模式形成過程模式是有若干元素集合在一起形成的結(jié)構(gòu)。模式的形成包括概括與分化兩個過程。這與概念形成過程相同。（三）模式內(nèi)部存儲假設(shè)（1）模板（template）假說；

（2）原型(prototype)假說；（3）特征分析說三、概念學習與規(guī)則學習的性質(zhì)概念和命題既可以作為陳述性知識學習，也可以作為智慧技能學習。作為陳述性知識的概念和命題學習重在理解，宜用同化論解釋；作為智慧技能的概念和命題重在應(yīng)用，甚至熟練地應(yīng)用，故除了用同化論解釋其理解之外，還要用產(chǎn)生式理論解釋其心理表征是如何由命題表征向產(chǎn)生式轉(zhuǎn)化的。四、概念的學習（一）概念及其分類1.日常概念與科學概念（維果茨基）2.難下定義概念與易下定義概念（赫爾斯S.H.Hulse）3.初級概念與二級概念（D.P.Ausubel）初級概念：其關(guān)鍵特征通過正、反例揭示。二級概念：其關(guān)鍵特征通過定義揭示出來。實際是概念之間的關(guān)系。4.具體概念與下定義概念（二）概念的諸方面1.概念的名稱；2.概念的定義；3.概念的例子；4.概念的屬性（三）概念的認知功能使人們可以對復雜的現(xiàn)實世界作簡單化的、概括的或分類的反應(yīng)。由于概念使環(huán)境簡化和標準化，因而促進了接受學習、解決問題和人與人之間的經(jīng)驗交流。（四）概念學習的過程1.概念形成概念形成指從大量的具體實例中歸納出一類事物的共同特征。2.概念同化概念同化指利用學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念，以下定義的方式向?qū)W習者揭示概念的一般特征，學習者由此獲得概念的過程。（五）概念的轉(zhuǎn)變1.錯誤概念錯誤概念（misconception）:與當前科學理論對事物的理解相違背的概念。2.概念轉(zhuǎn)變概念轉(zhuǎn)變（conceptionchange）指個體原有的概念由于受到與其不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。概念轉(zhuǎn)變是知識學習的重要方面。3.概念轉(zhuǎn)變的過程及條件概念轉(zhuǎn)變過程是原有概念因新知識引起的認知沖突及其解決的過程。波斯納（Posner）提出概念轉(zhuǎn)變模型，認為概念要發(fā)生轉(zhuǎn)變，應(yīng)滿足四個條件：（1）對已有概念產(chǎn)生不滿；（2）新概念必須是可理解的（intellgible）（3）新概念必須是合理的（plausible）；（4）新概念必須是有效的（fruitful）4.概念轉(zhuǎn)變的促進促進錯誤概念轉(zhuǎn)變包括以下三個環(huán)節(jié)：（1）洞察學生原有觀念；（2）引發(fā)認知沖突；（3）鼓勵學生交流討論五、規(guī)則的學習（一）從例子到規(guī)則的學習（例—規(guī)法）（二）從規(guī)則到例子的學習（規(guī)—例法）六、影響概念與規(guī)則學習的條件（一）認知結(jié)構(gòu)的特征在下位學習中新的概念的學習以認知結(jié)構(gòu)中的已有的上位概念為條件；掌握規(guī)則以規(guī)則所包含的概念為條件；新的規(guī)則學習以原有規(guī)則的掌握為條件。（二）認知策略（三）有關(guān)特征與無關(guān)特征的數(shù)量和強度一般地說，無關(guān)的、非本質(zhì)的特征越多、越明顯，理解新知識就越困難；有關(guān)的、本質(zhì)的特征越明顯，理解就越容易。（四）變式與比較變式：在直觀的過程中，不斷地變更對象的非本質(zhì)特征，而保留對象的本質(zhì)特征的過程。比較：在思想上確定事物的異同點。變式是從材料方面促進理解；而比較則是從方法上促進理解。（五）正例與反例正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫反例。（六）知識的系統(tǒng)化溝通知識各部分乃至各學科知識的關(guān)系，融會貫通，一方面可以消除學生中的矛盾與混淆之處，提高已有知識的領(lǐng)會水平；另一方面系統(tǒng)化了的知識又是今后領(lǐng)會新知識的強有力的工具。

第三節(jié)

認知策略的學習

一、認知策略的定義與性質(zhì)(一)認知策略的定義認知策略是個人對自己的注意、記憶、思維、學習等認識活動進行調(diào)節(jié)與控制，以提高認知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認知技能。認知策略的功能是對信息加工的具體操作過程執(zhí)行控制。程序性知識可以按自動——受控、一般——特殊兩個維度進行分類。

（二）認知策略的性質(zhì)關(guān)于認知策略的性質(zhì)，有這樣一些看法（許多是相對于智慧技能而言）：1.認知策略是學習者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能（不同于對外辦事的智慧技能）。2.認知策略是一種有著明確的目標指向性的高級的認知活動。3.認知策略是可以意識的和可控制的，是需要耗費心理能量的（不是自動化的活動）。4.策略反應(yīng)新穎性、選擇性和靈活性（策略具有選擇和決策的性質(zhì)。在他人指示下，去執(zhí)行某種操作步驟，不是策略行為）。二、認知策略在認知領(lǐng)域?qū)W習中的地位三、布魯納對概念形成中的認知策略的研究〇將81張卡片呈現(xiàn)給被試。這些圖片具有四種屬性（邊框3種，形狀3種，顏色3種，圖數(shù)3種）。概念形成有4種策略：1.保守聚焦策略（conservativefocusingstrategy）；2.冒險聚焦策略(focusgamblingstrategy)3.同時掃描策略(simultaneousscanningstrategy)；4.繼時掃描策略(successivescanningstrategy)四、學習策略及其分類（一）學習策略的定義學習策略指學習者在學習過程中積極操縱信息加工過程以提高學習和記憶效率的一切活動。（二）學習策略與認知策略的關(guān)系一般認為學習策略的核心成分是認知策略與反省認知。學習策略的范圍大于認知策略的范圍。如果僅就認知領(lǐng)域而言，學習策略與認知策略同義。（三）學習策略的分類1.但瑟洛（Dansereau,1985）認為，學習策略包括基本策略與輔助策略。前者又包括獲得與存儲信息策略、提取與使用信息策略。后者包括計劃與時間安排、專心管理、監(jiān)督與診斷。2.邁克卡（Mckeachie）認為學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。

3.根據(jù)學習的信息加工模型對學習策略的分類（1）促進選擇性注意的策略（2）促進短時記憶的策略

（3）促進新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略

（4）促進新舊知識聯(lián)系的策略

（5）促進新知識長期保存的策略4.根據(jù)任務(wù)的類型，學習策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略。五、幾種重要的認知策略信息編碼的基本策略有復述策略、組織策略與精加工策略。每一種策略都有簡單與復雜之分。（一）復述策略復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。復述有機械復述和精心復述。（二）組織策略將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負擔。（三）精加工策略即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。六、認知策略的教學（一）認知策略教學的過程如同程序性知識的學習1.命題表征階段；2.轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式階段；3.反省認知階段（二）認知策略教學的特殊性1.不容易直觀演示，因為支配認知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性。2.有很大的概括性，靈活性和模糊性，不可能經(jīng)過短期訓練，產(chǎn)生廣泛遷移的效果。3.支配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。（三）認知策略學習的促進1.強化學生有關(guān)知識背景2提高學生的自我效能感，增強學習動機3辨識運用學習策略的條件，提高反省認知水平，促進策略學習的遷移4.若干例子同時呈現(xiàn)；5.提供變式練習的機會6.提供一套外顯的可操作的技術(shù)7.結(jié)合學科教學進行認知策略指導

第八章

問題解決及其教學（6課時講授，教材第6章練習）【知識點提示】問題及其構(gòu)成；問題解決及其特征；問題解決過程；影響問題解決的一般條件；問題解決中的三種知識及其作用；專家和新手解決問題的差異；問題解決教學的兩條途徑（一般問題解決能力教學和結(jié)合學科內(nèi)容進行問題解決教學）；梅耶關(guān)于問題解決的教學觀點；研究性學習的心理學依據(jù)?！局攸c、難點提示】重點是問題解決的特征與過程，影響問題解決的條件；問題解決的途徑；梅耶關(guān)于問題解決教學的觀點。難點是問題教學中三種知識的作用；研究性學習的心理學依據(jù)。

第一節(jié)

問題解決的概述

一、問題與問題解決（一）問題1.問題及其構(gòu)成問題是給定信息和目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題構(gòu)成：問題有三種成分：給定，目標，障礙。2.問題分類（1）定義明確的問題和定義不明確的問題；（2）結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題A.結(jié)構(gòu)良好問題：具有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及解決方法的問題。B.結(jié)構(gòu)不良問題：沒有明確初始狀態(tài)或目標狀態(tài)或解決方法的問題。（二）問題解決1.定義：任何受目標指引的認知操作序列。問題解決的三個特征：目標指引性，操作序列，認知性操作。2.為了跟公認的術(shù)語取得一致，最初的創(chuàng)造性問題解決與常規(guī)性問題解決都稱作問題解決。A.創(chuàng)造性問題解決：需要開發(fā)出新步驟的問題解決。B.常規(guī)性問題解決：使用現(xiàn)成步驟的問題解決。3.問題空間：問題空間（狀態(tài)空間）由問題解決者所能達到的實際狀態(tài)或認知狀態(tài)組成。狀態(tài)包括起始狀態(tài)、中繼狀態(tài)和目標狀態(tài)。問題解決可看成是在狀態(tài)空間進行的搜索活動。4.尋求解答的策略A.算法式（algorithm）策略：按照某種行動規(guī)則，保證問題解決這一定能找到問題解決的路線，以及最短路線的策略。B.啟發(fā)式（heuristic）策略：也譯作“探索法”，是一種利用個人特殊經(jīng)驗，常常能導致問題解決、但并不保證一定能解決問題的策略，是一種“經(jīng)驗性準則”。二、問題解決的過程（一）問題解決是試誤過程（桑代克）（二）問題解決是頓悟過程（苛勒）（三）問題解決五階段（杜威）暗示、理智化、假設(shè)、推理、檢驗。（四）問題解決四階段（華萊士，G.Wallance）準備、孕育、明朗、驗證。（五）逐漸縮小問題范圍模式（鄧克爾，K.Denker）確定一般范圍；進行功能性解決，縮小問題范圍；進行特殊解決。（六）IDEAL問題解決策略（布蘭斯福德和斯坦恩，Bransford&Stein）發(fā)現(xiàn)問題與機會，界定目標與表征問題，探索可能的問題解決策略，預期結(jié)果并實施策略，回顧與學習。

（七）基克解決問題模式（基克，Gick）理解和表征問題，尋求解答，嘗試解決，評價。三、影響問題解決的一般條件影響問題解決的有問題的刺激特點、功能固著、定勢、個人背景知識、表征方式、醞釀效應(yīng)等。

第二節(jié)

解決問題過程中的知識類型分析一、問題解決在學習中的地位在加涅對學習的分類中，高級規(guī)則學習可以通過接受學習習得，也可以通過發(fā)現(xiàn)學習習得。高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習就是問題解決。在奧蘇伯爾對有意義言語學習的分類中，學習由低到高依次為：符號表征學習—概念學習—命題學習—概念和命題的應(yīng)用—解決問題?？梢妴栴}解決不同于概念和原理的簡單應(yīng)用或在熟悉情境中的應(yīng)用。問題解決是陳述性知識、程序性知識（智慧技能）、策略性知識的綜合運用。

二、不同類型知識在問題解決中的作用（一）奧蘇伯爾問題解決模型及其中不同類型知識的作用包括呈現(xiàn)問題情境命題、明確問題目標與已知條件、填補空隙、檢驗幾個階段。需要三類原有知識：1.背景命題：學生認知結(jié)構(gòu)中與當前問題的解答有關(guān)的事實、概念和原理。2.推理規(guī)則：作出合理結(jié)論的邏輯規(guī)則3.策略：便于填補問題空襲、指導推理、操作背景命題的一系列規(guī)則。（二）數(shù)學問題解決過程及其中不同類型知識的作用包括問題表征、設(shè)計解題計劃、執(zhí)行解題計劃、監(jiān)控四個步驟。問題表征，即審題，對問題的表層和深層的理解，需要陳述性知識；設(shè)計解題計劃與監(jiān)控需要策略性知識，包括元認知知識；解題計劃的執(zhí)行：利用數(shù)學規(guī)則完成一系列運算，需要程序性知識（智慧技能）。（三）寫作過程及其中不同類型知識的作用寫作過程包括構(gòu)思、表達、復看和修改幾個階段。構(gòu)思寫作計劃（審題、選擇信息、組織信息）需要策略性知識；復看和修改需要元認知知識；表達需要遣詞造句的程序性知識（智慧技能）。三、專家與新手解決問題能力的差異（格拉澤和齊，R.Glaser&T.H.Chi）（一）知覺模式的差異專家能知覺較大的有意義的刺激模式。有更多的可利用的圖式。（二）短時記憶和長時記憶的差異專家能運用組快策略增加短時記憶的容量；專門領(lǐng)域知識的熟悉性和策略的適當性使其具有較優(yōu)越的長時記憶能力。（三）執(zhí)行技能速度的差異技能達到自動化程度，使用機遇推理導致解決問題速度加快。（四）表征問題時間的差異專家用于表征問題的時間比例大于新手。（五）表征深度的差異專家能根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題，抓住問題實質(zhì)。（六）自我監(jiān)控的差異專家傾向于更頻繁地檢查自己對問題的解答過程?？傊瑢＜冶刃率志哂懈咚降年愂鲂灾R、程序性知識和策略性知識（包括元認知策略）

第三節(jié)

問題解決的教學與研究性學習一、一般性問題解決能力的教學（一）德波諾的CoRT教程（二）弗斯坦的思維工具強化課程二、結(jié)合學科內(nèi)容的問題解決教學三、梅耶（Mayer,R.E）關(guān)于問題解決教學的觀點四、研究性學習

第九章

動作技能及其形成（4課時講授，2課時實驗，實驗號06,教材第7章練習）【知識點提示】技能的定義與分類；動作技能的成分與分類；動作技能學習的理論；動作技能形成的階段；熟練動作的特征；動作技能保持的特點；影響動作技能學習的條件?！局攸c、難點提示】動作技能的成分與分類；動作技能形成的階段與熟練動作的特征；影響動作技能學習的條件；動作技能學習中的反饋。難點是反饋中的結(jié)果的知識與表現(xiàn)的知識。

第一節(jié)

動作技能的概述一、技能的概念技能是通過練習而形成起來的合乎一定法則的活動方式。按廣義的知識觀，技能實際是個人習得的一套程序性知識并按這套程序辦事的能力?？藗惏秃眨↗.Cronbach）:最好把技能定義為習得的、能相當準確地執(zhí)行且對其組成的動作很少或不需要意識注意的一種操作。二、技能的分類（一）動作技能與智力技能1.動作技能（運動技能）：外部的、物質(zhì)活動的動作方式，表現(xiàn)為骨骼肌的活動。伍爾?？税堰\動技能定義為“完成動作所需要的一系列身體運動的知識和進行那些運動的能力”。按廣義知識觀，動作技能是一種程序性知識，是按照一套規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。2.智力技能（智慧技能、心智技能）智力技能指通過練習而形成起來的合乎一定法則的智力活動方式。精細的肌肉控制是動作技能的重要特征。（二）初級技能與高級技能1.初級技能：通過掌握一定的知識和模仿而形成起來的、尚未鞏固的活動方式。2.高級技能（熟練、技巧）：鞏固的、自動化了的活動方式。（三）專門技能與一般技能三、動作技能的成份與分類

(一)動作技能的成份加涅認為動作技能有兩個成份:一是描述如何進行運動的規(guī)則；二是因練習與反饋而逐漸變得精細和連貫的實際肌肉運動。費茨（P.M.Fitts）認為動作技能包含四種成份：（1）認知成份（2）知覺因素（3）肌肉協(xié)調(diào)能力（4）各種個性和氣質(zhì)特征。（二）動作技能的分類1.徒手的與操縱工具器械的；2.連續(xù)的與不連續(xù)的；3.外循環(huán)的與內(nèi)循環(huán)的

第二節(jié)

動作技能的形成一、關(guān)于動作技能學習的理論（一）習慣論是行為主義對動作技能形成的解釋。認為機體的某些活動因受到強化而產(chǎn)生了積極的后果，逐漸鞏固下來。獲得了一定的習慣強度。以后只要呈現(xiàn)適當?shù)拇碳?，活動就會重新出現(xiàn)。（二）認知論是認知派心理學家對動作技能形成的解釋。它強調(diào)計劃、內(nèi)部程序在動作技能形成中的作用。1.閉環(huán)理論（J.A.Adams）；2.開環(huán)理論（R.A.Schmidt）；3.生態(tài)觀二、動作技能是通過練習形成的（一）練習練習是以一定方式加以組織的、目的在于改進動作的多次執(zhí)行同一種活動的過程。訓練指人為設(shè)計的有結(jié)構(gòu)的練習。（二）練習進程動作技能形成的階段1.定向（認知階段）本階段的任務(wù)是，通過教師的講解和示范，使學生對動作方式有了解，在頭腦中形成初步的定向映象。重點是要解決認知成份與知覺要素問題。2.模仿（聯(lián)系形成階段）本階段的任務(wù)是建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系、知覺與動作的聯(lián)系、視覺形象與動覺表象的聯(lián)系，對初步的定向映象作檢驗、校正和鞏固，克服習慣經(jīng)驗的干擾。重點是從認知方面轉(zhuǎn)到運動方面。3.熟練（自動化階段）本階段的主要任務(wù)是發(fā)展肌肉控制，培養(yǎng)正確的協(xié)調(diào)、平衡、節(jié)奏等感覺，使動作達到連貫、流暢、輕松自如。三、熟練動作的特征（一）動作的正確性、穩(wěn)定性、靈活性的增強（二）局部動作綜合成大的動作連鎖，建立其內(nèi)部指導程序，動作達到自動化人腦中可儲存內(nèi)部指導程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動作的指令，是對熟練操作自動化的合理解釋。（三）反饋方式改變，錯誤排除在發(fā)生之前外反饋是對行為的外部結(jié)果的知悉，是由視覺、聽覺感受器等提供的或他