2024年10月自考00465心理衛(wèi)生與心理輔導押題及答案

心理衛(wèi)生與心理輔導

課程代碼：00465

一、單項選擇題+多項選擇題

1、心理衛(wèi)生最早使用的是【MentalHygiene】一詞，目前常用的是Health，被譯為“心理健康”。P30

2、保持心理衛(wèi)生的原則：【自我意識良好；社會功能良好；人際關(guān)系良好】。P31-32

3、心理輔導對應(yīng)的英文單詞為Counseling，在國內(nèi)其除被翻譯為“心理輔導”外，還被譯為【心理咨詢或心理咨商】。P32

4、【心理輔導】是以心理學理論為基礎(chǔ)，以增進所有個體或團體的心理健康、福祉、職業(yè)等的發(fā)展為目的的專業(yè)性助人活動。心理輔

導的特征：【專業(yè)性很強的助人活動；建立在人際交往基礎(chǔ)之上的工作；一項助人自助的工作；以語言為基本工作方式的助人活動?！?/p>

P33-34

5、心理輔導的原則P35-36

(1)【保密原則】：最基本也是最重要的原則，既是心理輔導雙方建立相互信任關(guān)系的前提，也是心理輔導順利開展的基礎(chǔ)。具體表現(xiàn)：

在未經(jīng)被輔導者允許的情況下，心理輔導中的任何內(nèi)容都需要對外保密，包括被輔導者披露的內(nèi)容和心理輔導的過程。對個人信息的

保密應(yīng)該是周全的，而不僅僅是對姓名的保密。心理輔導最根本的負責對象是被輔導者，而不是其他個體或機構(gòu)。

(2)【保密例外原則】：在被輔導者有自傷、自殺或危害他人與社會的傾向時；在被輔導者有致命的傳染性疾病且可能危及他人時；在

未成年人受到性侵犯或虐待時；在法律規(guī)定需要披露時。

(3)【自愿原則】。

(4)【發(fā)展性原則】：心理輔導的對象是處于心理和生理不斷發(fā)展的過程當中的。

(5)【系統(tǒng)性原則】。心理輔導工作要在系統(tǒng)的心理學理論的指導下進行；心理輔導工作要在系統(tǒng)的計劃下進行；心理輔導工作的開始、

發(fā)展和結(jié)束是一個系統(tǒng)的流程，每一階段都有特定的注意事項和需要完成的內(nèi)容，任何階段的缺失都會使心理輔導工作變得不完整。

(6)【整體性原則】要求心理輔導工作者在進行心理輔導的過程中具備的意識：被輔導者的任何一種心理狀態(tài)或行為都不是孤立的，是

個體人格因素與環(huán)境，個體的過去、現(xiàn)在和未來，個體心理與行為的某個方面與其他方面、個體的生理和心理交互作用的結(jié)果。

6、心理輔導的模式：【(1)醫(yī)學治療模式；(2)咨詢輔導模式；(3)社會影響模式】。P36

7、根據(jù)心理輔導對象的數(shù)量和性質(zhì)，可把心理輔導分為【個體心理治療、團體心理治療、家庭系統(tǒng)輔導】。個體心理輔導的理論和方

法起源于【精神分析的方法】。P37

8、被西方尊稱為“醫(yī)學之父”的希波克拉底提出【體液說】，這一學說成為心理衛(wèi)生思想的起源。多數(shù)學者認為，現(xiàn)代心理衛(wèi)生運動

是由【菲利普·比內(nèi)爾】開啟的。19世紀中葉，【威廉·斯威策】首次重點提出了心理衛(wèi)生這個術(shù)語。P39

9、1908年比爾斯出版了【《自覺之心》】，批判了精神障礙患者所遭受的非人待遇，呼喚提高精神障礙患者的待遇?！?908年】5

月世界上第一個心理衛(wèi)生組織——康涅狄格州心理衛(wèi)生協(xié)會在【比爾斯】的倡導下成立。P39

10、【1930年】第一屆國際心理衛(wèi)生大會在美國華盛頓召開，標志著心理衛(wèi)生運動已經(jīng)發(fā)展成為一種世界性的潮流。1917年，【北京

大學】哲學系首開心理學課程，并建立了中國第一個心理學實驗室；【1922年】中國第一個心理學雜志——《心理》創(chuàng)辦；【1936年】

中國心理衛(wèi)生協(xié)會成立?！?960年】被定為“國際心理健康年”。【2012年】《中華人民共和國精神衛(wèi)生法》頒布，以法律形式成為

我國心理衛(wèi)生與心理輔導工作的標準和指南。P40-43

11、心理衛(wèi)生與心理輔導最根本的目的是【預防與矯治心理問題】。隨著世界心理衛(wèi)生運動的發(fā)展，心理衛(wèi)生和心理輔導的目標逐漸

從預防和矯治心理問題擴展到【維護和增進心理健康】。P45

12、聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織（WHO）把健康定義為：“健康乃是一種【生理、心理和社會適應(yīng)】都臻于完滿的狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病

和虛弱的狀態(tài)?！盤48

13、心理健康有兩層含義：(1)【沒有精神障礙】，這是最基本的條件；(2)【具有一種積極發(fā)展的心理狀態(tài)】，這是最本質(zhì)的內(nèi)涵。

心理健康包括個體的【內(nèi)部協(xié)調(diào)和外部適應(yīng)】。內(nèi)部協(xié)調(diào)可理解為【“快樂原則”】，外部適應(yīng)可理解為【“現(xiàn)實原則”】。P49-50

14、心理健康標準P50

【一般常態(tài)心理】：心情經(jīng)常愉快滿意、適應(yīng)能力強、善于與他人相處，能較好地完成同齡人發(fā)展水平應(yīng)做的活動，具有承受挫折、

調(diào)節(jié)情緒的能力。

2

【輕度失調(diào)心理】：不具有同齡人所應(yīng)有的愉快滿意心境，和他人相處略感困難，獨立應(yīng)對生活工作有些吃力。若能主動調(diào)節(jié)或請專

業(yè)人士幫助，可以恢復常態(tài)。

【嚴重病態(tài)心理】：明顯的適應(yīng)失調(diào)，長期處于焦慮、痛苦等消極情緒中難以自拔，嚴重影響正常的生活和工作。如不及時矯治，發(fā)

展下去會成為精神障礙患者。

15、抑郁發(fā)作期間的常見表現(xiàn)：【(1)抑郁心境。(2)快感缺失。(3)食欲紊亂。(4)睡眠紊亂。(5)精神運動性遲緩或激越。(6)精力減

退、無價值感或內(nèi)疚感。(7)思維困難。(8)產(chǎn)生死亡或自殺的想法】等。P54

16、學校情境下學生常見的精神障礙P53-56

(1)【焦慮】是一種內(nèi)心緊張不安、預感到似乎將要發(fā)生某種不利情況而又難于應(yīng)付的不愉快情緒。常見的焦慮障礙類型：【分離焦慮

障礙、特定恐怖癥、社交焦慮障礙、驚恐障礙、廣泛性焦慮障礙】等。

(2)【強迫障礙】是嚴重影響個體日常生活的一種精神障礙，它以反復出現(xiàn)的強迫觀念和強迫行為為主要臨床特征。強迫癥的特點：①

癥狀反復、持續(xù)出現(xiàn)，本人完全能夠察覺；②癥狀既非外力所致，又“非我所愿”；③癥狀往往令自己內(nèi)心焦慮、痛苦；④患者明知

癥狀表現(xiàn)是不應(yīng)該、不合理、不必要，并有強烈的抵抗欲望，但又難以控制和擺脫。

(3)【抑郁障礙】也就是常說的“抑郁癥”，它以顯著而持久的心境低落為主要臨床特征。

(4)【精神分裂癥】是一組病因未明的常見精神障礙，多起病于青壯年，常有感知、思維、情感、行為等方面的障礙和精神活動的不協(xié)

調(diào)，病程多遷延。它是所有精神障礙中最嚴重的一種。在臨床上表現(xiàn)為癥狀各異的綜合征，涉及感知覺、思維、情感和行為等多方面

的障礙以及精神活動不協(xié)調(diào)，最突出的癥狀就是幻覺、妄想、思維/言語紊亂以及明顯異常的行為，通常這些患者也會喪失自知力，即

無法知道自己存在病態(tài)思想和行為。

(5)【神經(jīng)發(fā)育障礙】：【注意缺陷（多動障礙）、孤獨癥（自閉癥）、特定學習障礙】等。一般出現(xiàn)在發(fā)育早期，常常在學齡前，并

以引起個體社交、學業(yè)或職業(yè)功能損害的發(fā)育缺陷為特征。

17、心理危機的主要表現(xiàn)有【失敗無望感、厭惡不滿感、恐慌無助感、軀體性障礙、自殺意向】五個方面。P57

18、心理危機的發(fā)展過程P57

第一階段：【心理平衡被打破，感到警覺、緊張】。為了恢復平衡，會使用以前的應(yīng)對手段進行反應(yīng)。

第二階段：【以往的應(yīng)對方式無效，焦慮程度不斷上升】，企圖尋求新的問題解決的辦法。

第三階段：個體內(nèi)心緊張程度持續(xù)增加，【可能采取不尋常的方式宣泄，如酗酒、打架、暴飲暴食等】。

第四階段：【個體產(chǎn)生習得性無助感，對自己失去信心和希望，甚至對整個人生意義都產(chǎn)生了懷疑】。

19、心理危機干預目的：【①防止發(fā)生嚴重的后果，如自殺、傷人、精神崩潰等；②恢復心理平衡，使當事人恢復正常的社會功能；

③提高個體心理素質(zhì)及解決問題的能力，以便更好地應(yīng)對類似危機?！縋57

20、心理健康的影響因素P60-65

生物學因素：【①遺傳；②神經(jīng)與內(nèi)分泌系統(tǒng)；③器質(zhì)性因素；④性別年齡差異】。

社會因素：【①家庭環(huán)境：父母的人格特質(zhì)、教養(yǎng)方式、夫妻關(guān)系與親子關(guān)系等；②學校與社會環(huán)境；③壓力事件】。

心理因素：【①人格特征；②心理沖突；③防御機制與應(yīng)對方式】。

21、對人的心理健康影響最大的環(huán)境因素是【家庭】，它是影響個性形成的最初根源。P61

22、從來源來看，壓力源可分為【軀體性壓力源、心理性壓力源、社會性壓力源和文化性壓力源】；從施加影響的方式來看，壓力源

可分為【急性壓力源和慢性壓力源】。P63

23、人格包括【個性傾向性和個性心理特征】。個性傾向性包括【需要、動機、興趣】。個性心理特征包括【能力、氣質(zhì)和性格】。

P64

24、心理沖突P65

(1)【雙趨沖突】：當兩個目標都具有吸引力，但無法二者兼得時，個體會因為難以抉擇陷入困境。例如，魚和熊掌不能兼得。

(2)【雙避沖突】：當兩件事都有排斥力，都想要盡力避免，但是卻不得不選擇一項。例如學生不希望老師和家長的批評，但是又不愿

意付出努力去學習，也會帶來內(nèi)心沖突矛盾。

(3)【趨避沖突】：一件事情有利有弊，到底要不要去做，讓人難以抉擇。例如游戲上癮的學生，明知沉迷游戲不好，但又無法放棄游

戲帶來的快感。

(4)【雙重趨避沖突】：兩個目標都各有利弊，選擇過程中難以下定決心。例如學生在高考選擇報考學校和專業(yè)時，容易因為不同選擇

背后復雜的利弊關(guān)系而糾結(jié)、矛盾。

25、常見的防御機制有【退縮、否認、理想化、投射、退行、軀體化、壓抑、情感隔離、反向形成、合理化、升華、幽默】。P65

3

26、我國學校心理輔導大致經(jīng)歷四個發(fā)展階段：【調(diào)查、呼吁期；嘗試、起步期；探索、發(fā)展期；推進、繁榮期】。1991年班華在《教

育研究》發(fā)表【《心育芻議》】一文并首次系統(tǒng)闡述與心育有關(guān)的問題。P68-69

27、學校心理輔導的內(nèi)容：【認知發(fā)展輔導；情緒調(diào)節(jié)輔導；個性社會性輔導；生涯輔導；學業(yè)發(fā)展輔導；青春期與性心理輔導；精

神障礙預防；教師心理輔導】。P74-75

28、學校心理輔導應(yīng)遵循的基本原則：【整體性原則；發(fā)展性原則；主體性原則；個別對待與面向全體相結(jié)合原則】。P75-76

29、個體心理輔導階段步驟P76-77

開始階段：【建立輔導關(guān)系；收集被輔導者的資料；進行評估】。

問題解決階段：【制定目標；確定輔導方案；具體指導與幫助】。

結(jié)束階段：【鞏固效果；追蹤】。

30、個體心理輔導常用的技術(shù)：【貫注、傾聽、沉默、宣泄、探討、面質(zhì)、自我表露、情感反應(yīng)】。P77-78

(1)【貫注】：輔導者用軀體語言、面部表情向被輔導者表示“你是我現(xiàn)在唯一關(guān)心的目標，我會精力集中于你身上”。

(2)【傾聽】：借助言語或非言語的方法和手段，使被輔導者能詳細敘述其所遇到的問題，充分反映其所體驗的情感，表達其所持有的

觀念，以便輔導者對其有充分、全面的了解和準確把握的過程。

(3)【沉默】：作用在于給被輔導者提供充分的時間與空間去反省自我，思考其個人成長的問題。

(4)【宣泄】：被輔導者將淤積已久的情緒煩惱與精神苦惱傾訴給輔導者的過程。

(5)【探討】：學校心理輔導工作者幫助被輔導者積極認識、思考其成長中的挫折與障礙的過程。

(6)【面質(zhì)】：學校心理輔導工作者運用言語反應(yīng)描述被輔導者的感受、想法和行為中存在的明顯差異、矛盾沖突和含糊不清的信息。

(7)【自我表露】：學校心理輔導工作者通過與被輔導者分享其個人成長過程中的成功與失敗的經(jīng)歷來推動被輔導者認識自我、發(fā)展自

我的努力。

(8)【情感反應(yīng)】：學校心理輔導工作者把被輔導者用言語與非言語行為中包含的情緒、情感加以概括、綜合與整理后，再用自己的言

語反饋給來訪者，以加強對被輔導者情緒、情感的理解，以促進溝通。

31、團體心理輔導的階段步驟及常用技術(shù)P79-80

(1)關(guān)系建立階段。常用技術(shù)：【①建立關(guān)系；②建立團體契約】。

(2)團體工作階段。常用技術(shù)：【①引導參與；②問題解決；③角色扮演；④及時介入】。

(3)團體結(jié)束階段。常用技術(shù)：①每次活動結(jié)束。通常領(lǐng)導者需要在每次活動的最后留出【10分鐘】左右的時間進行總結(jié)，可邀請成

員共同總結(jié)，也可由領(lǐng)導者進行總結(jié)，同時布置家庭作業(yè)并進行下一次活動的預告。②預告團體結(jié)束。在【團體結(jié)束的前1～2次活動】

時，領(lǐng)導者就需要提前預告成員，讓成員做好心理準備，處理想解決但未完成的問題，也可事先討論分離情緒、團體收獲或制訂行動

計劃等。③團體結(jié)束。

32、心理輔導課程的功能：【維護和促進學生的心理健康；激發(fā)學生的心理潛能；塑造和培養(yǎng)全體學生的積極人格特質(zhì)】。P80-81

33、【巴普洛夫】是經(jīng)典條件反射理論的創(chuàng)始人。經(jīng)典條件反射中的一些概念：【消退、泛化、分化】。P86-87

(1)條件作用建立之后，如果多次只給條件刺激而不用無條件刺激加以強化，結(jié)果是條件作用的反應(yīng)強度將逐漸減弱，最后將完全不出

現(xiàn)，即出現(xiàn)條件作用的【消退】。例如，在建立燈亮使狗分泌唾液的條件反射后，如果只燈亮但不呈現(xiàn)碎肉，多次之后，狗在燈亮時

分泌唾液的反應(yīng)就會變得很弱。碎肉是原來就能引起狗分泌唾液的刺激，即【無條件刺激】；燈光是中性刺激，即條件刺激。

(2)某種特定刺激的條件反應(yīng)形成后，另外一些類似這一刺激的刺激，也可能會誘發(fā)出同樣的條件反應(yīng)，新刺激越是近似于原刺激，條

件反應(yīng)被誘發(fā)的可能性越大，這一現(xiàn)象被稱作【泛化】。例如，用頻率為500Hz的音調(diào)與碎肉相結(jié)合建立起來的唾液分泌條件作用，

在實驗的初期階段，許多其他音調(diào)同樣可以引起唾液分泌條件作用，只不過它們跟頻率為500Hz的音調(diào)差別越大，所引起的條件作用

效應(yīng)就越小。

(3)【分化】是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反應(yīng)的一種條件作用過程。例

如，在上述用頻率為500Hz的音調(diào)建立條件反射的過程中，在經(jīng)歷初期階段之后，只對頻率為500Hz的音調(diào)進行強化，而對近似的刺

激不給予強化，這樣泛化反應(yīng)就逐漸消失。動物只對經(jīng)常受到強化的頻率為500Hz的音調(diào)產(chǎn)生唾液分泌條件作用，而對其他近似刺激

則產(chǎn)生抑制效應(yīng)。

(4)【泛化】能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，也就是我們常說的舉一反三，而【分化】能使我們對不同的情境做出不同

的恰當反應(yīng)，使反應(yīng)精準，從而避免盲目行動。

34、操作性條件反射的創(chuàng)始人是【斯金納】。操作性條件反射中的一些概念：【強化、懲罰、消退】。P87-88

(1)強化分為正強化和負強化兩種。

4

【正強化】指的是，當個體做出一個行為后，給予個體一個積極強化物，這會增加個體做出該行為的頻率。例如，在學校中，對表現(xiàn)

好的學生予以其喜愛的獎勵。

【負強化】指的是，當個體做出一個行為后，出現(xiàn)一個使消極強化物消失的事件，這也會增加該行為的出現(xiàn)頻率。例如，媽媽告訴孩

子，只要他每次數(shù)學考試成績都在90分以上，他就可以不用做媽媽每天給布置的數(shù)學練習題了。

(2)懲罰分正懲罰和負懲罰。

【正懲罰】是指，當個體做出一個行為后，出現(xiàn)懲罰物。例如，當學生上課不認真聽講時被教師批評。

【負懲罰】是指，在行為反應(yīng)之后立刻除去積極刺激，可以降低該反應(yīng)的發(fā)生概率，主要有隔離和反應(yīng)代價兩種形式。例如，兒童在

團體游戲過程中，如果做出破壞游戲規(guī)則的事情，教師就會讓他站在一旁，不讓他再繼續(xù)參加游戲，這屬于隔離；兒童在做作業(yè)的過

程中如果經(jīng)常開小差，父母就要通過減少其從事喜愛活動時間的方式，減少其開小差的頻率和持續(xù)時間。

(3)【消退】指的是：在一特定情景下，如果某人做出以前被強化過的反應(yīng)，而現(xiàn)在這個反應(yīng)沒有得到通常的強化，那么，此人下次遇

到類似情景時，就較少可能再做同樣的事。

35、觀察學習經(jīng)歷的過程：【注意的過程；保持的過程；運動的再現(xiàn)過程；動機建立過程】。P89

36、行為輔導法的輔導目標：【克服行為中的不足；加強適應(yīng)性行為；減弱或消除病態(tài)行為；放松的能力；自我肯定的能力；有效的

社會技能；自我控制的能力】。行為輔導法的具體輔導方法：【系統(tǒng)脫敏法；行為塑造法；代幣制；自信訓練】。P89-91

37、理性情緒行為治療的基本理論：主要為【ABC理論】，ABC來自于3個英文單詞的首字母，【A是指誘發(fā)性事件；B指個體在遇到

誘發(fā)事件之后相應(yīng)而生的信念；C指在特定情景下，個體的情緒及行為的結(jié)果】。P93

38、韋斯勒等人認為不合理信念的特征：【絕對化的要求、過分概括化和糟糕至極】。P93

39、在理性情緒行為輔導中主要強調(diào)與不合理信念辯論。辯論的方法有【邏輯化的辯論、以事實為依據(jù)的辯論、實用的辯論方法、替

代的理性的辯論】。P95

(1)【邏輯化的辯論】。“我對情境的信念是合理的、明智的和合乎邏輯的嗎？”“那種自言自語是合乎邏輯的、合理的嗎？”

(2)【以事實為依據(jù)的辯論】。“我對事件的信念和自言自語是建立在現(xiàn)實事件和觀察的基礎(chǔ)之上嗎？有什么證據(jù)表明我的信念和自言

自語是正確的呢？”

(3)【實用的辯論】?！拔覍ν话l(fā)事件和情景的信念和自言自語對實現(xiàn)我的目標有幫助嗎？”“相信那種觀點，這有助于減輕我的抑郁

嗎？”

(4)【替代的理性的辯論】?！坝袥]有其他的更好的理性信念和自言自語呢？”“認為自己一無是處，或認為自己確實有些缺點。這兩

種看法中哪個更能減輕我的憂慮，更有利于我下周的聚會？”

40、理性情緒行為輔導法的具體輔導方法：【(1)與不合理信念辯論：①發(fā)現(xiàn)不合理信念。②從合理信念中區(qū)分不合理信念。③對不合

理信念進行辯論。(2)合理情緒想象技術(shù)。(3)家庭作業(yè)】。理性情緒行為輔導的技術(shù)有【認知技術(shù)、情感技術(shù)、行為技術(shù)】。P95-96

41、在羅杰斯看來，個體自我概念的發(fā)展，主要包括【自我認定、自我評價、自我理想】。羅杰斯提出的自我發(fā)展的主要機制包括【條

件性積極關(guān)注、無條件積極關(guān)注】。P98-100

42、【自我意識和人際關(guān)系】是個性社會性的核心結(jié)構(gòu)成分，是衡量個體成熟水平的標志，是整合、統(tǒng)一個性社會性各個部分的核心

力量。P104

43、詹姆斯認為自我包括主體我和客體我。主體我是知覺的主體；客體我是被注意、被知覺和被思考的對象，涵蓋物質(zhì)自我、社會自

我和精神自我三層水平?！疚镔|(zhì)自我】處于最底層，【社會自我】處于第二層，【精神自我】處于最高層。【庫利】于1902年提出了

鏡像自我的概念。符號互動論的創(chuàng)始人【米德】對詹姆斯的“社會自我”和庫利的“鏡像自我”進行了很好的理解和融合。P105

44、弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論P107

弗洛伊德認為，人格結(jié)構(gòu)由三部分組成：本我、自我、超我。三者是相互作用并保持著動態(tài)平衡的關(guān)系。

【本我】不顧現(xiàn)實，只要求滿足欲望，尋求快樂；【超我】按照道德準則對人的欲望和行為多加限制，而【自我】則活動于本我和超

我之間，它以現(xiàn)實條件實行本我的欲望，又要服從超我的強制規(guī)則，它不僅必須尋找滿足本我需要的客體，而且還必須考慮到所尋找

的客體不能違反超我的價值觀。

因此，在人格的三方面中，自我扮演著難當?shù)慕巧?，一方面設(shè)法滿足本我對快樂的追求；另一方面必須使行為符合超我的要求。

45、埃里克森的自我意識發(fā)展階段論P107-109

(1)嬰兒期（0-2歲）：【基本信任和不信任的心理沖突】。主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗著希望

的實現(xiàn)。形成的品質(zhì)是希望。

(2)兒童期（2-4歲）：【自主與害羞和懷疑的心理沖突】。主要任務(wù)是克服羞怯和疑慮，獲得自主感，體驗著意志的實現(xiàn)。形成的品

5

質(zhì)是意志。

(3)學齡初期（4-7歲）：【主動對內(nèi)疚的沖突】。主要任務(wù)是克服內(nèi)疚感，獲得主動感，體驗著目的的實現(xiàn)。形成的品質(zhì)是目的。

(4)學齡期（7-12歲）：【勤奮對自卑的沖突】。主要任務(wù)是克服自卑感，獲得勤奮感，體驗著能力的實現(xiàn)。形成的品質(zhì)能力。

(5)青春期（12-18歲）：【自我同一性和角色混亂的沖突】。主要任務(wù)是建立自我同一性和防止角色混亂，體驗著忠實的實現(xiàn)。形成

的品質(zhì)是忠誠。

(6)成年早期（18-25歲）：【親密對孤獨的沖突】。主要任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。形成的品質(zhì)是愛。

(7)成年期（25-50歲）：【生育對自我專注的沖突】。主要任務(wù)是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。形成的品質(zhì)是關(guān)心

和創(chuàng)造力。

(8)成熟期（50歲以上）：【自我調(diào)整與絕望期的沖突】。主要任務(wù)是獲得完善感和避免失望、厭倦感，體驗著智慧的實現(xiàn)。形成的

品質(zhì)是智慧。

46、中小學生的人際關(guān)系主要包括【同伴關(guān)系、親子關(guān)系和師生關(guān)系】?！編熒P(guān)系】是發(fā)生在教育過程中人與人之間最基本、最重

要的人際關(guān)系。P111-112

47、【首屬群體】又稱初級群體，是由【庫利】先提出的，是個體進入社會期間并逐漸成長中最初接觸的群體，包括家庭、左鄰右舍、

志趣相投的伙伴小團體等。P112

48、【哈吐普】將兒童與他人的關(guān)系劃分為水平關(guān)系與垂直關(guān)系，【水平關(guān)系】指和自己同樣擁有社會權(quán)利的同伴關(guān)系，這種關(guān)系的

性質(zhì)是互惠平等的，主要功能是幫助兒童獲得相關(guān)的學習技能以及交流分享的機會?！敬怪标P(guān)系】指兒童和父母、教師等成人之間的

關(guān)系，這種關(guān)系具有互補性，兒童尋求幫助，成人提供幫助，因此成人處于控制地位，兒童進行服從，其主要功能是給兒童提供保護

與安全，幫助兒童獲得技能和知識。P112

49、【米爾斯】首先明確提出“重要他人”的概念，個體在日常生活的人際互動中認同的重要他人一般包括父母家長、教師和同伴。

【哈瑞斯】首次提出了【群體社會化發(fā)展理論】，認為兒童在其社會化過程中獨立地習得了兩套行為系統(tǒng)，一套用來適應(yīng)家庭內(nèi)部的

生活，一套用來適應(yīng)家庭環(huán)境之外的生活。P112

50、塞爾曼曾提出兒童友誼發(fā)展的五階段理論P113

(1)第一階段（3-7歲），兒童還沒有形成友誼的概念，彼此之間的關(guān)系只是短暫的游戲同伴關(guān)系。

(2)第二階段（4-9歲），【單向幫助階段】，個體要求朋友能服從自己的愿望和要求，如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。

(3)第三階段（6-12歲），【雙向幫助，但不能共患難的合作階段】，小學生對友誼的交互性有了一定的了解，但仍具有明顯的功利

性特點。

(4)第四階段（9-15歲），【親密的共享階段】，個體開始強調(diào)朋友之間要互相保持信任和忠誠，要能夠講義氣和同甘共苦，彼此可

以互相傾訴秘密，互相幫助、解決問題，但這一階段也同時具有強烈的排他性和獨占性。

(5)第五階段（12歲開始），【友誼發(fā)展的最高階段】，更為親密的友誼開始建立，使個體之間的相互影響日益增強，同伴的行為往

往是跟隨與模仿學習的對象，且已經(jīng)開始有了明顯的群體認同，據(jù)此發(fā)展起來的同伴接納對個體的影響明顯，在同伴群體中受歡迎的、

同伴接納水平較高的兒童更容易出現(xiàn)親社會行為，而被忽視的兒童往往會害羞或退縮，不善言談，甚至在被拒絕或排斥之后出現(xiàn)敵意

與攻擊性。

51、生涯適應(yīng)性理論的代表人物【薩維卡斯】將生涯適應(yīng)性分為【關(guān)注、控制、好奇和自信】四個維度。薩維卡斯認為生涯發(fā)展理論

的核心組成部分是【生涯適應(yīng)性】，生涯適應(yīng)性將心理輔導工作者的注意力放在了針對所有年齡段的個體關(guān)于發(fā)展的準備程度問題上，

不管是青少年還是成人。生涯教育（也稱生計教育）內(nèi)容包含【生涯認知、生涯探索、生涯定向與生涯準備、生涯熟練】。P125

52、職業(yè)選擇特質(zhì)理論是【帕森斯】于20世紀初提出的，其核心在于【人格特質(zhì)與職業(yè)特性】的匹配。P127

53、生涯發(fā)展理論的代表人物是【舒波】。舒波將個體的生涯發(fā)展劃分為五個階段：【生長期、探索期、建立期、維持期和衰退期】。

【探索期】大約是15-24歲，個體在這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是建立個人生活方式、確立人生理想目標、學會和人交往與競爭、選擇

適合自己生存發(fā)展的職業(yè)并創(chuàng)造實現(xiàn)自身價值的條件。P127-128

54、舒波認為，存在9個有助于生涯意識和決策制定的概念：【好奇心、計劃、信息、關(guān)鍵人物、興趣、控制點、時間透視、自我概

念和探索】。【好奇心】反映了兒童認識世界的需要，【計劃】是兒童進行生涯規(guī)劃的基礎(chǔ)，【探索】反映了兒童認識世界的行為，

【信息】是兒童認識世界的來源，【關(guān)鍵人物】會對兒童認識世界產(chǎn)生重大的影響，【興趣】是兒童認識世界和自我的內(nèi)在動力，【控

制點】是兒童掌控自己生涯的基礎(chǔ)，【時間透視】是兒童為將來做出計劃的前提，【自我概念】是兒童認識自己的生涯角色的基石。

P128

55、職業(yè)抱負發(fā)展理論的階段：【(1)大小和力量取向階段（3-5歲）；(2)性別角色取向階段（6-8歲）；(3)社會評價取向階段（9-13

6

歲）；(4)內(nèi)在的、獨特的自我導向階段（14歲以上）】。P129

56、【倫特、布朗和哈基特】提出了社會認知生涯理論。社會認知生涯理論試圖將【認知變量、個人特質(zhì)、環(huán)境因素】三者結(jié)合起來

分析動態(tài)的個體的生涯發(fā)展過程。P129-130

57、職業(yè)錨可分為五種類型：P130

【自主型】，強調(diào)工作的自由、自主，不愿意過多被煩雜的組織和規(guī)章所束縛。

【創(chuàng)造型】，圍繞自己所創(chuàng)造的某種東西，比如產(chǎn)品、公司、服務(wù)等進行工作。

【技術(shù)或技能型】，根據(jù)自己的技術(shù)或技能安排自己的職業(yè)生涯，比較容易在固定的范圍內(nèi)工作，并且希望在這一范圍內(nèi)不斷上升。

【穩(wěn)定型】，更加注重工作的穩(wěn)定性和安全性。

【管理型】，希望能通過某種途徑走向管理崗位。

58、初中生常見的生涯發(fā)展問題：【對自我的認識過于主觀化；受外界環(huán)境及信息的影響較大；缺乏自我效能感】。P132-133

59、行為主義學習理論P143

行為主義心理學家認為，學習即是刺激與反應(yīng)建立聯(lián)結(jié)的過程，強化是加強這種聯(lián)結(jié)的重要手段。

【斯金納】在前人研究的基礎(chǔ)上將個體行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，并提出操作性條件反射的強化理論。

班杜拉的【社會學習理論】認為，兒童是通過觀察并模仿他們生活中重要人物的行為而習得社會行為的。

班杜拉將強化分為【直接強化（行為實際發(fā)生后的強化）、替代性強化（看到榜樣行為的強化）和自我強化（行為符合主流價值觀念

的強化）】。

60、認知主義學習理論P143-144

認知主義心理學家認為學習是在刺激與反應(yīng)中間，在個體頭腦內(nèi)部形成相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程，學習的核心在于認知結(jié)構(gòu)的改變。

【奧蘇泊爾】提出的【有意義的接受學習】，是當前中小學生最主要的學習方式，即通過學習課堂上經(jīng)過思考的、有組織、有序列的

材料，學生將學習材料與已有知識結(jié)構(gòu)建立起非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。在他看來，所謂有意義即是【新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已

有的相關(guān)概念建立起某種合理或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系】。

【加涅】提出了學習的【信息加工理論】，認為學習首先應(yīng)是在工作記憶中完成知識的編碼，而后轉(zhuǎn)移到長時記憶的過程。

61、建構(gòu)主義學習理論P144

(1)【知識觀】：知識不是人們對現(xiàn)實的純粹客觀反映，也不是對絕對真實的表征，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，會

隨著人們認識的加深而不斷變化；

(2)【學習觀】：學習不是簡單被動地接收信息，而是學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理的建構(gòu)過程；

(3)【學生觀】：學生在過往的學習中已經(jīng)形成了相關(guān)的知識經(jīng)驗，對任何事物都會有自己的看法，即便是那些沒接觸過的事物，也會

根據(jù)已有的經(jīng)驗提出自己的解釋。

62、人本主義學習理論主張從全人教育的角度闡釋學習者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性。P144

【馬斯洛】提出了內(nèi)在學習理論，認為學習過程應(yīng)是充分依靠學生內(nèi)在驅(qū)動力，激發(fā)學生潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。

【羅杰斯】提出了“以學生為中心”的教育理念，在學習方面羅杰斯提倡有意義學習。

63、學習動機的作用：【引發(fā)作用；定向作用；維持作用；調(diào)節(jié)作用】。P145

64、馬斯洛的需要層次理論：【生理需要；安全需要；社交需要；尊重的需要；自我實現(xiàn)的需要】。前四層為【缺失需要】，是我們

生活所必需的，一旦得到滿足后其動機就會消失，第五層為【成長需要】，是一種追求個人極限的內(nèi)驅(qū)力，讓我們的生活有意義。P146

65、成敗歸因理論P146

【典型的努力】屬于內(nèi)部、穩(wěn)定、可控的因素；【一時的努力】屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控的因素；

【能力】屬于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控的因素；【情緒】屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、不可控的因素；

【教師偏見】屬于外部、穩(wěn)定、可控的因素；【他人幫助】屬于外部、不穩(wěn)定、可控的因素；

【任務(wù)難度】屬于外部、穩(wěn)定、不可控的因素；【運氣】屬于外部、不穩(wěn)定、不可控的因素。

66、認知策略包括【復述策略、精加工策略、組織策略】。P147

(1)復述策略包括：【①合理復習；②自動化；③親自參與；④利用情境相似性和情緒生理狀態(tài)相似性，提升認知效果】。

(2)精加工策略包括：【①記憶術(shù)；②靈活處理信息】。

(3)組織策略包括【①列提綱；②做圖表；③運用理論模型】。

67、元認知策略包括【計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)控策略】。P148

68、中小學生學業(yè)發(fā)展輔導的基本原則：【系統(tǒng)性原則、發(fā)展性原則】。P156

7

69、【生殖系統(tǒng)的發(fā)育完善、性成熟】是青春期開始的標志，而性發(fā)育的完成意味著青春期的結(jié)束?！厩啻浩凇渴莻€體生長發(fā)育的第

二個高峰期。青少年性的發(fā)育和成熟主要體現(xiàn)在【生殖器官的迅速發(fā)育、第二性征的出現(xiàn)、性功能的成熟】三個方面。P163

70、生殖器官在出生后的【10年內(nèi)】發(fā)育緩慢，進入青春期后迅速發(fā)育起來，到青春期結(jié)束時基本發(fā)育成熟。男生第一次遺精一般發(fā)

生在【12-18歲】。女生的第一次月經(jīng)稱為月經(jīng)初潮，大多發(fā)生在【10-16歲】。P164

71、性心理的概念：【個體取向、兩性取向、整合取向】。P165-166

【個體取向】強調(diào)的是個體與性有關(guān)的諸多心理狀況和心理活動，如性征、性欲、性行為等，不關(guān)注與性有關(guān)的其他對象和外界事物。

如，哈夫洛克·靄理士認為性心理是與性沖動或性機能有關(guān)的心理，即完成從“積欲”到“解欲”的圓滿過程。

【整合取向】既強調(diào)個體自身與性有關(guān)的心理活動，也強調(diào)兩性之間的性體驗和性活動，同時把性心理放在一定的文化背景下探討不

同環(huán)境對性心理的影響。如，張進輔認為，性心理是關(guān)于性問題的心理活動，是主體有關(guān)性生理、異性對象、以及兩性關(guān)系的反映。

72、三維結(jié)構(gòu)論將性心理分為【性認知、性情緒、性意志】三個部分。黃希庭和鄭涌等認為，性心理結(jié)構(gòu)包括【性動機、性意識、性

知識、性觀念】四個部分。張進輔認為，性心理的結(jié)構(gòu)包括【性感知、性思維、性情緒和性意志】四個部分，這四個部分是相互聯(lián)系

和相互制約的，其中【性思維】起主導作用。P166

73、弗洛伊德把性心理的發(fā)展分為五個階段：【口唇期、肛門期、前生殖器期、潛伏期、青春期】。P167

(1)【口唇期】（0-1歲），成人中的酗酒、吸煙、咬指甲等都被認為是口唇快感的發(fā)展。

(2)【前生殖器期】（3-5歲），又叫性器期，兒童會喜歡觸摸自己的生殖器官，通過對生殖器官的刺激和幻想來獲得快感，這個階段，

兒童已經(jīng)能夠辨別男女性別，開始依戀異性父母，男孩出現(xiàn)戀母情結(jié)，女孩出現(xiàn)戀父情結(jié)。

(3)【潛伏期】（5-12歲），兒童對性不感興趣，不再通過軀體的某一部位來獲得快感或滿足，性的發(fā)展呈現(xiàn)出停滯不前的狀態(tài)。兒

童的興趣開始轉(zhuǎn)移和逐漸擴大，主要投放在同伴、朋友和對外界事物的認識上，兒童在社會活動中去發(fā)展各種知識和技能，是比較平

靜的一個時期。

(4)【青春期】（12-20歲）。青少年的生理開始成熟，他們的投放對象轉(zhuǎn)移到異性身上，在這一階段，早年時期的性沖動全面地復活

了，性沿著早期發(fā)展的途徑向前推進。

74、赫洛克提出的青春期性心理發(fā)展階段：【性的反感期；向往年長者期；對異性的狂熱期；浪漫的戀愛期】。P168

75、中小學生青春期性心理發(fā)展輔導的基本原則：【①知識性原則；②預防性原則；③正面啟發(fā)原則；④課堂教育與個別輔導相結(jié)合

原則；⑤適時適度適當原則；⑥互相滲透原則；⑦學校、家庭、社會的三位一體原則】。P178-179

76、教師角色沖突主要有兩種類型：P185

【角色內(nèi)沖突】：當同一社會角色受到來自社會上不同群體的不一致要求時所產(chǎn)生的沖突，如學生、家長、校長、教育專家對教師的

要求和期待往往會出現(xiàn)不一致的情況。

【角色間沖突】：當個體同時擔負不同社會角色時體驗到的內(nèi)在沖突。對于大部分女教師而言，教師、妻子、母親等角色對其提出了

不同的要求，有時使其很難平衡角色之間的關(guān)系，從而產(chǎn)生沖突。

77、格林豪斯和彼特爾認為，工作家庭沖突主要有三種形式：【基于時間的沖突、基于壓力的沖突、基于行為的沖突】?！究死恕?/p>

提出工作家庭邊界理論。在工作家庭邊界理論中存在兩種角色：【邊界跨越者和邊界維持者】。P185-186

78、職業(yè)倦怠主要有三方面表現(xiàn)：【情緒衰竭、去個性化和低成就感】。P186

【情緒衰竭】是指個體在工作中投入了過多的情感資源，因此情感處于疲勞狀態(tài)，缺乏工作的熱情；

【去個性化】是指在個體對待服務(wù)對象時態(tài)度冷淡、疏遠，常給予其否定和負面的評價；

【低成就感】表現(xiàn)為：個體認為自己不能勝任本職工作、自己的工作沒有意義，缺乏成就感。

79、【卡恩】認為工作投入即工作者控制自我以使自我與工作角色相結(jié)合?！玖_斯巴德】認為“工作投入是一個包括注意力和專注的

二維動機結(jié)構(gòu)”?！究死锼骨佟刻岢龉ぷ魍度胧侵浮皞€體將身體、情感和認知的能量投入工作角色所呈現(xiàn)出的共性”。美國心理學家

瑪勒詩和萊特將工作投入和工作倦怠視為一個三維連續(xù)體的兩極，其中投入以【精力、卷入和效能感】為特征，分別是枯竭、譏誚、

專業(yè)效能感低落的直接對立面。P188

80、【復原力】是由英文Resilence一詞翻譯而來的，該詞也被譯為心理韌性、壓彈、抗逆力、心理彈性，它是積極心理學的重要研

究領(lǐng)域。定義教師復原力涉及的核心要素是【保護因素、危險因素、適應(yīng)良好】。P190-191

81、健康家庭的標準：【(1)感情的交融。(2)感情的理解。(3)接受各自的差異。(4)體貼和關(guān)心。(5)互助和合作。(6)幽默的氣氛。

(7)有基本的生活保障。(8)有自己的生活準則】。P208

82、父母教養(yǎng)方式的類型：高控制高反應(yīng)的是【權(quán)威型父母】；高控制低反應(yīng)的是【專制型父母】；低控制高反應(yīng)的是【寬容型父母】；

低控制低反應(yīng)的是【放縱型父母】。P212

8

83、【夫妻關(guān)系】是家庭關(guān)系的核心，也是維持最長、最重要的人際關(guān)系。P213

84、【認知情景模型理論】認為，破壞性的父母沖突對兒童而言是一種壓力事件，兒童面對父母沖突時，會透過初級評估與次級評估

主動解釋父母沖突的影響?！境跫壴u估】時，兒童覺察沖突，判斷沖突的強度、頻率、內(nèi)容、解決與否，確認此沖突與自身的關(guān)系及

威脅程度，進而進行次級評估。P213

85、艾森豪斯提出兩種不安全的依戀類型：P214

【焦慮-回避型】。這類兒童對人際關(guān)系冷漠，對游戲活動缺乏熱情，養(yǎng)育者離開時無外顯焦慮，養(yǎng)育者回來時忽視或回避。

【焦慮-反抗型】。這類兒童探索活動較少，似乎離不開養(yǎng)育者，與養(yǎng)育者分離時高度焦慮，重逢時有明顯的親近與拒絕的矛盾行為，

過分依賴母親的兒童在學齡前有較多的退縮和焦慮行為。

86、依戀理論認為，系統(tǒng)內(nèi)的行為模式并非線性關(guān)系，而是一種【循環(huán)關(guān)系】，家庭成員間彼此相互影響，為家庭心理輔導處理關(guān)系

問題提供導向。P217

87、家庭心理衛(wèi)生輔導的基本原則：【家庭成員目標的統(tǒng)一；家庭是一個系統(tǒng)；心理輔導工作者要明確自身角色】。P219-220

二、簡答題+論述題+實際應(yīng)用題(主要知識點)

1、心理衛(wèi)生與心理輔導的意義。P45-46

答：(1)對個體的意義：

①可以幫助患有心理問題和精神障礙的人解除心理上的痛苦，重新獲得心理上的平衡，達到心理健康的狀態(tài)。

②可以幫助普通群體維護和增進心理健康，獲得更好的心理狀態(tài)。

③可以幫助人們緩解和預防生理上的疾病。

(2)對家庭的意義：

①對于有家庭成員患有一般心理問題或精神障礙的家庭來說，心理衛(wèi)生與心理輔導可以通過幫助這一家庭成員來間接減輕整個家庭感

受到的壓力。

②對于存在系統(tǒng)問題的家庭來說，心理衛(wèi)生與心理輔導可以幫助整個家庭恢復健康的狀態(tài)。

③對于功能良好的家庭來說，心理衛(wèi)生與心理輔導同樣可以有效幫助家庭成員一起維護和增進家庭系統(tǒng)的健康運轉(zhuǎn)。

(3)對社會的意義：

個體和家庭是構(gòu)成社會的基本單位，心理健康狀況不良的個體和功能不良的家庭不僅會直接影響整個社會的正常運轉(zhuǎn)，還會影響一個

國家綜合國力的提升。

2、病與非病三原則。P51

答：(1)主客觀世界統(tǒng)一原則。也就是判斷當事人是否出現(xiàn)了幻聽、幻視等幻覺現(xiàn)象，主觀世界是否脫離了客觀世界。

(2)精神活動內(nèi)在協(xié)調(diào)性原則。也就是知情意要協(xié)調(diào)一致，對于刺激有正常的反應(yīng)，例如該哭的時候哭，該笑的時候笑。

(3)個性的相對穩(wěn)定性原則。每個人在一定時間段內(nèi)個性應(yīng)該是保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)，如果在沒有外界重大刺激的情況下，突然產(chǎn)生性

情大變的現(xiàn)象，則可能預示著存在精神障礙。

3、美國心理學家馬斯洛和米特爾曼提出的心理健康的標準。P51

答：(1)有充分的自我安全感。

(2)能充分了解自己，并能恰當估計自己的能力。

(3)生活理想切合實際。

(4)不脫離周圍現(xiàn)實環(huán)境。

(5)能保持人格的完整與和諧。

(6)善于從經(jīng)驗中學習。

(7)能保持良好的人際關(guān)系。

(8)能適度地宣泄情緒和控制情緒。

(9)在符合團體要求的前提下能有限度地發(fā)揮個性。

(10)在不違背社會規(guī)范的前提下，能恰當?shù)貪M足個人的基本需求。

4、焦慮障礙的基本特征。P53

答：(1)焦慮是一種不快和痛苦的情緒狀態(tài)，患者基本的內(nèi)心體驗是害怕，甚至是極端驚恐或恐怖，甚至是有一種死到臨頭的感覺。

(2)焦慮是指向未來，意味著某種威脅或者危險即將到來。

9

(3)實際上并沒有任何的威脅或危險，用正常的標準來看，誘發(fā)焦慮的事件與焦慮的嚴重程度不相符。

(4)在焦慮體驗的同時有軀體不適感，精神運動性不安和植物神經(jīng)系統(tǒng)功能紊亂。

5、心理危機的類型。P56-57

答：(1)病理性危機。即由于某些精神障礙可能導致的心理危機產(chǎn)生，比如抑郁、焦慮、躁狂、精神分裂癥等引發(fā)的危機。

(2)成長性危機。由日常生活中出現(xiàn)的變化和沖突所引起的不良反應(yīng)，如由升學、轉(zhuǎn)學、應(yīng)試等變化而帶來的厭學、人際沖突、出走甚

至自殺等現(xiàn)象。

(3)境遇性危機。由各種無法控制的外部環(huán)境導致的危機，比如父母離異或亡故、意外傷害事件、自然災(zāi)害等。

6、心理危機干預的實施。P58-59

答：(1)評估危機。評估應(yīng)包括：①緊急程度評估。②危機干預對象的評估。③自殺危險性評估。

(2)保證當事人的安全。

(3)給予支持。

(4)提出應(yīng)對方式、制定計劃。

(5)危機解決和事后評估。

7、學校心理輔導與學校思想政治教育的區(qū)別。P71

答：(1)目標不同。學校思想政治教育的目標是培養(yǎng)學生愛黨愛國愛人民，增強國家意識和社會責任意識，教育學生理解、認同和擁護

國家政治制度，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化，增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文

化自信，引導學生準確理解和把握社會主義核心價值觀的深刻內(nèi)涵和實踐要求，養(yǎng)成良好的政治素養(yǎng)、道德品質(zhì)、法制意識和行為習

慣，為一生的成長奠定堅實的思想基礎(chǔ)。學校心理輔導則是關(guān)注學生的心理層面問題，其目標是讓學生提高心理健康水平。

(2)內(nèi)容不同。學校思想政治教育內(nèi)容多為良好的思想意識、正確的政治態(tài)度等；而學校心理輔導則關(guān)注于學生成長過程中所遇到的各

種發(fā)展性心理問題，如學業(yè)發(fā)展問題、適應(yīng)問題、情緒問題等。

(3)本質(zhì)不同。學校思想政治教育工作的本質(zhì)是一個教育的過程；而學校心理輔導工作的本質(zhì)是一個服務(wù)與共同發(fā)展的過程。

(4)基本手段不同。學校思想政治教育一般是以直接教授為主；而學校心理輔導則更多地采用心理學專業(yè)方法，如個體心理輔導、課程、

團體心理輔導等。

8、學校心理輔導對學校思想政治教育的促進作用。P71-72

答：(1)補償功能：①觀念補償；②方法補償；③內(nèi)容補償。

(2)指導功能：①學校心理輔導為思想政治教育提供了客觀基礎(chǔ)；②學校心理輔導為思想政治教育工作提供了新的理論基礎(chǔ)。

(3)調(diào)節(jié)功能：①有利于幫助學生克服意義障礙；②有利于幫助學生矯正心理問題。

9、學校心理輔導的基本目標。P74

答：(1)幫助學生探索自我、認識自我、接納自我，尋找自己個性發(fā)展中的優(yōu)勢與不足。

(2)針對自己人格發(fā)展的特點明確自我發(fā)展的方向，確立適合自己的抱負水平及追求可能實現(xiàn)的理想，取得學校教育、社會環(huán)境與個性

發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

(3)完善自我、發(fā)展自我，最終達到自我實現(xiàn)并體現(xiàn)個人與社會價值的統(tǒng)一。

10、學校心理輔導課程的設(shè)計。P81

答：(1)確立單元名稱：輔導課程的主題選擇和單元名稱命名。每一名稱具體標志著特定的活動內(nèi)容。

(2)理論分析：主題與單元名稱確立后，要對與該主題有關(guān)的理論做認真的研究與分析。

(3)輔導目標的制定：根據(jù)理論分析，結(jié)合輔導對象的實際情況，制定出具體的輔導目標，主要包括認知目標、行為目標。

(4)選擇輔導策略與方法：配合單元主題及輔導目標，結(jié)合活動內(nèi)容及各種資源，選擇有效的輔導策略與方法。

(5)確定活動時間：詳細地制定出每一單元課程所需的課時及每一活動步驟所需的時間。

(6)媒體與輔導材料的準備：相關(guān)媒體與材料的收集、設(shè)計與運用技巧要在輔導前做演練。

(7)實施場所的規(guī)劃：活動前要布置好相應(yīng)的場地。

(8)設(shè)計、明確活動的內(nèi)容與流程：這是單元設(shè)計中的主要部分，它規(guī)定了輔導活動的內(nèi)容、過程及具體步驟，從活動開始到活動結(jié)束

每個流程都應(yīng)有具體的說明。

(9)輔導效果的評估：結(jié)合不同的單元主題選擇、設(shè)計不同的評估方法，收集相關(guān)的評估資料。

11、學校心理輔導課程常用的教學方法。P81-82

答：(1)角色扮演法。

10

(2)討論分析法。

(3)游戲活動法。

(4)講授法。

(5)辯論法。

12、學校心理輔導滲透的主要途徑。P83-85

答：學科教學滲透和校園環(huán)境滲透是學校心理輔導進行滲透的兩種主要途徑。

(1)學校心理輔導學科教學滲透：

①在教學設(shè)計中，充分挖掘教材資源。

②在教學過程中，要靈活處理教材，善于把握教材內(nèi)容中心理輔導的涉及點、教學方法中心理輔導的突破點、學生學習過程中心理輔

導的接觸點，并有意識地將這些點整合為貫穿于整個教學過程中的一條主線索，同時努力實現(xiàn)教學的目的觀、效益觀、教學內(nèi)容、教

學方法、教學手段、教學活動及教學評價方式的進一步優(yōu)化，整體滲透學校心理輔導。

③要注重課堂管理與課堂環(huán)境營造。

④建立多元化的教學評價體系。

⑤就課程實施者而言，提高學科任課教師的心理學素養(yǎng)。

(2)學校心理輔導校園環(huán)境滲透：

①學校心理輔導物質(zhì)環(huán)境滲透需要依托于專業(yè)教師隊伍挖掘，這支隊伍應(yīng)通曉心理學原理，進行理論和實踐研究。

②學校心理輔導心理環(huán)境滲透應(yīng)依托于教師培訓。

③校園心理文化建設(shè)。

13、系統(tǒng)脫敏法的程序。P89-90

答：(1)對被輔導者進行肌肉放松的訓練，直至被輔導者完全放松的方法。

(2)心理輔導工作者和被輔導者一起建立一個恐懼、焦慮事件的等級表。

(3)被輔導者在心理輔導工作者描繪那些焦慮或恐懼層次的等級時，練習放松技術(shù)。

14、以人為中心常用的輔導方法。P101-103

答：(1)共情。正確共情所依賴的條件：

①輔導者要放棄自己主觀的參考標準、設(shè)身處地去從被輔導者的參考標準來觀察和感受事物。

②輔導者必須踏上一條與被輔導者的體驗同步的情感旅程，但又不能對此進行判斷或受到他們的感染。

③輔導者不僅要體會到被輔導者難以覺察到的意義，而且也不能把這種處于被輔導者潛意識中的意義很快提出來與被輔導者對峙。

④輔導者要善于運用言語與非言語行為表現(xiàn)自己的通情。

(2)真誠一致。在以人為中心輔導中做到真誠一致地交流，就必須注意：

①從角色中解放出來：輔導者無論是在生活中或是在治療關(guān)系中都是真誠的，不必隱藏在自己專業(yè)角色之后。

②自發(fā)性交流：輔導者與被輔導者的言語交流與行為應(yīng)是自然的，不應(yīng)受某些規(guī)則和技術(shù)的限制。而這種自然的言語表達和行為表現(xiàn)

是建立在輔導者的自信心基礎(chǔ)之上的。

③非防御的態(tài)度：輔導者應(yīng)努力理解被輔導者的消極體驗，幫助他們深化對自我的探索，而不是忙于抵御這些消極的體驗對自己的影

響。

④一致性：輔導者應(yīng)言行一致，表里如一。

⑤自我暴露：輔導者應(yīng)該以真誠的態(tài)度，通過語言和非語言行為表達其情感。

(3)無條件積極關(guān)注。

15、小學生常見的個性社會性問題。P114

答：(1)以自我為中心，忽視他人的感受。

(2)自我調(diào)控能力不足，產(chǎn)生自卑自負心理。

(3)封閉自我，孤僻心理。

(4)逆反心理。

16、中學生常見的個性社會性問題及輔導策略。P115-118

答：個性社會性問題：

(1)獨立性與依賴性的矛盾；

11

(2)強烈的活動需要與能力發(fā)展不同步的矛盾；

(3)交往性與心理閉鎖