項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教育學(xué)意義

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教育學(xué)意義項(xiàng)目學(xué)習(xí)是學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合性、活動(dòng)性的教育實(shí)踐形態(tài)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)是學(xué)校教育不可或缺的組成部分，是解蔽學(xué)科課程教學(xué)的重要手段。它既是學(xué)科教學(xué)的“對(duì)立面”，又是學(xué)科教學(xué)的支撐者、促進(jìn)者，更是在學(xué)校教育階段與學(xué)科教學(xué)攜手共同培養(yǎng)有責(zé)任感、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥?lái)社會(huì)實(shí)踐主人的教育活動(dòng)。一、如何定位項(xiàng)目學(xué)習(xí)在我們看來(lái)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)既是課程形態(tài)又是教學(xué)策略。課程形態(tài)與教學(xué)策略在項(xiàng)目學(xué)習(xí)這里是一個(gè)事物的兩面，難以分離。以課程形態(tài)來(lái)看，它是基于學(xué)科課程的跨學(xué)科的活動(dòng)課程；以教學(xué)策略（教學(xué)活動(dòng)形態(tài)）來(lái)看，它主要是以完成作品（特定任務(wù)）為目標(biāo)的學(xué)生的自主的、探究的、制作的活動(dòng)。也就是說(shuō)，在動(dòng)態(tài)的實(shí)踐層面，項(xiàng)目學(xué)習(xí)既是課程形態(tài)又是教學(xué)形態(tài)（教學(xué)策略），課程形態(tài)與教學(xué)形態(tài)合二為一，或者說(shuō)，如此的課程形態(tài)必有如此的教學(xué)形態(tài)，如此的教學(xué)形態(tài)必有如此的課程形態(tài)。因此，可以這樣來(lái)定位項(xiàng)目學(xué)習(xí)：項(xiàng)目學(xué)習(xí)是在系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合性、活動(dòng)性的教育實(shí)踐形態(tài)。這種教育實(shí)踐形態(tài)不可能取代系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，也不是可有可無(wú)，而是作為系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)的最重要的“對(duì)立面”，與它相互映照、相互支撐、相輔相成。這樣來(lái)理解項(xiàng)目學(xué)習(xí)，有助于突出以下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：項(xiàng)目學(xué)習(xí)是學(xué)校教育不可或缺的組成部分，雖然所占份額不多，但沒(méi)有它，學(xué)校教育就不能說(shuō)是完全、健全的；項(xiàng)目學(xué)習(xí)基于學(xué)科又超越學(xué)科，它能夠幫助學(xué)生理解不同學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值以及學(xué)科間的相互聯(lián)系，也能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的幫助學(xué)生關(guān)注當(dāng)下社會(huì)生活、融入現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)。二、項(xiàng)目學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)科教學(xué)的解蔽那么，為什么項(xiàng)目學(xué)習(xí)在現(xiàn)代學(xué)校是不可缺少的呢？這要從現(xiàn)代學(xué)校的運(yùn)行機(jī)制說(shuō)起。我們知道，現(xiàn)代學(xué)校的重要任務(wù)是通過(guò)“繼承”已有的人類(lèi)歷史文化成果來(lái)培養(yǎng)人、發(fā)展人。而學(xué)科課程、課堂教學(xué)（班級(jí)授課制）則是現(xiàn)代學(xué)校培養(yǎng)人、發(fā)展人的重要內(nèi)容與途徑；“繼承”人類(lèi)歷史文化成果則是學(xué)校教育最直接的任務(wù)、是培養(yǎng)人的最重要的途徑和手段。正是在這樣的背景下，形成了一條以“繼承”為主線(xiàn)的學(xué)校教育的邏輯線(xiàn)索。這條線(xiàn)索是：學(xué)生“繼承”人類(lèi)歷史文化—獲得發(fā)展—走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)—從事社會(huì)實(shí)踐—推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。顯然，在這條邏輯線(xiàn)索中，學(xué)習(xí)基本上是學(xué)生個(gè)人獨(dú)自進(jìn)行的事情。它與書(shū)本有關(guān)，卻與正在發(fā)生的、沸騰的社會(huì)生活無(wú)關(guān)（“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”）。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)與時(shí)間進(jìn)程和安排有關(guān)，要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。于是，學(xué)習(xí)幾乎可以描述為學(xué)生對(duì)照日程表按部就班完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動(dòng)。在這樣的情境下，學(xué)生雖然生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，卻與他人、與真實(shí)的社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，是一個(gè)孤立的、抽象的、偶然的個(gè)體。這樣的個(gè)體，當(dāng)他真正進(jìn)入社會(huì)生活、從事社會(huì)實(shí)踐時(shí)，是否有能力、有毅力、有責(zé)任去生活和實(shí)踐，是一件不能不令人擔(dān)憂(yōu)的事情。如果是“學(xué)習(xí)者在其中無(wú)法按照自己目的加以控制的學(xué)習(xí)情境”，那么，學(xué)生只會(huì)有兩種反應(yīng)：或者順從或者反抗，都難以與環(huán)境進(jìn)行積極的互動(dòng)，難以從環(huán)境中經(jīng)驗(yàn)到有意義的經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)習(xí)不能真正發(fā)生。如果處于“所有因素都受學(xué)習(xí)者支配”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者同樣難以與環(huán)境有積極的互動(dòng)，以為一切都以他為中心，都受他控制，他可以不經(jīng)努力就輕松獲得想獲得的一切，從而導(dǎo)致他的自大散漫和任性，學(xué)習(xí)仍然不能真正發(fā)生。這兩種環(huán)境都不是真正的教育環(huán)境，都不能引發(fā)真正的學(xué)習(xí)。泰勒說(shuō)：“真正的教育環(huán)境，是受學(xué)習(xí)者控制的因素與學(xué)習(xí)者無(wú)法影響的因素之間保持一種平衡的環(huán)境”；“理想的學(xué)習(xí)，來(lái)自學(xué)習(xí)者能夠識(shí)別出他在學(xué)習(xí)情境中必須適應(yīng)的因素，以及他可以根據(jù)自己的志愿加以控制的其它因素”。只有在這樣的情境中，才可以說(shuō)，學(xué)生是教育的主體——因?yàn)樗仨毟冻鏊枷牒托袆?dòng)的努力，與環(huán)境的各個(gè)要素進(jìn)行積極互動(dòng)，才能在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，教育的根本，就是去喚醒、激發(fā)學(xué)生自己的主動(dòng)活動(dòng)。當(dāng)前，世界已全面步入信息化、全球化時(shí)代，社會(huì)飛速發(fā)展，日新月異。但靜態(tài)的知識(shí)本身并不具有生產(chǎn)力和競(jìng)爭(zhēng)力，能運(yùn)用知識(shí)去生活、工作、創(chuàng)造才更重要。因此，進(jìn)入21世紀(jì)，為了應(yīng)對(duì)急劇變化的時(shí)代，美國(guó)、芬蘭、OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）等國(guó)家和國(guó)際組織提出要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)（21世紀(jì)核心技能）。從這些國(guó)家和國(guó)際組織提出的方案中可以看出，他們?cè)陉P(guān)注傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能之外，還特別關(guān)注學(xué)生的思維方式、社會(huì)情緒、社會(huì)責(zé)任、交往溝通與合作能力以及參與、介入、構(gòu)建可持續(xù)的未來(lái)的能力，等等。事實(shí)上，早在一九九六年，聯(lián)合國(guó)教科文組織就在“德洛爾報(bào)告”（即《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》）中提出了教育的四大支柱，即“學(xué)會(huì)求知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)共處”“學(xué)會(huì)做人”，指出了21世紀(jì)教育應(yīng)該關(guān)注的核心問(wèn)題。系統(tǒng)的學(xué)科課程教學(xué)仍然重要，但僅有學(xué)科課程教學(xué)不行；繼承依然重要，但僅有繼承不行；教育當(dāng)然是為了個(gè)人的發(fā)展，但絕不只是為了個(gè)人的發(fā)展；學(xué)習(xí)是個(gè)人的活動(dòng)，但僅僅是個(gè)人的活動(dòng)，不足以構(gòu)成真正的個(gè)人學(xué)習(xí)。而項(xiàng)目學(xué)習(xí)，則是使學(xué)生擁有這類(lèi)機(jī)會(huì)的最恰切的途徑，或者說(shuō)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的提出就是為了承擔(dān)這樣的功能。那么，項(xiàng)目學(xué)習(xí)為什么能夠承擔(dān)這樣的功能？如前所述，項(xiàng)目學(xué)習(xí)既是教學(xué)策略，也是課程形態(tài)。它一定是跨學(xué)科的，而且持續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間，跨越較大的空間，涉及眾多事物，需要多方合作。如果與學(xué)科內(nèi)的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)相比，可以看出，項(xiàng)目學(xué)習(xí)更為彈性、多路徑，且不確定，同樣的任務(wù)，不同團(tuán)隊(duì)組合、不同的切入點(diǎn)，都可能有不同的學(xué)習(xí)過(guò)程、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容及不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)是把社會(huì)創(chuàng)新實(shí)踐提前到學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，是對(duì)未來(lái)社會(huì)實(shí)踐的創(chuàng)新活動(dòng)的模擬與雛形實(shí)驗(yàn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)遠(yuǎn)離真實(shí)社會(huì)生活的缺陷。項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為未來(lái)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的預(yù)演提前到學(xué)校階段，并不是要替代學(xué)科教學(xué)，而是要與系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行，相輔相成，相互促進(jìn)，共同完成對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。在綜合性的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠深切體會(huì)到各學(xué)科在整體項(xiàng)目完成中的獨(dú)特價(jià)值以及它與其他學(xué)科不可分割的相互關(guān)聯(lián)。正因如此，經(jīng)由項(xiàng)目學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)能更加感受到系統(tǒng)學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，而且能夠以一種整體的、相關(guān)的觀(guān)點(diǎn)去學(xué)習(xí)它、運(yùn)用它。與系統(tǒng)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⑾鄬?duì)穩(wěn)定的學(xué)科課程教學(xué)相比，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的、開(kāi)放的、靈活的、有鮮明時(shí)代特點(diǎn)的。因此，我們更愿意把項(xiàng)目學(xué)習(xí)看作是在系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的跨學(xué)科應(yīng)用學(xué)習(xí)；是在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上的對(duì)現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)生活問(wèn)題的開(kāi)放式問(wèn)題解決；是與學(xué)科課程教學(xué)相輔相成的一種課程形態(tài)、一種教學(xué)模式。三、培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)實(shí)踐的主人如前所述，項(xiàng)目學(xué)習(xí)并不是基于學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的“做中學(xué)”，也不是企圖替代學(xué)科課程與教學(xué)的“活動(dòng)課程”“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，而是學(xué)科課程教學(xué)基礎(chǔ)上的對(duì)學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科的、綜合的、社會(huì)性的運(yùn)用。項(xiàng)目學(xué)習(xí)則是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，?jì)劃性及教育性也更強(qiáng)。它是以堅(jiān)實(shí)的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)實(shí)踐，是把未來(lái)的社會(huì)實(shí)踐提前到學(xué)校教育階段進(jìn)行的一種自覺(jué)的教育活動(dòng)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成過(guò)程（或問(wèn)題解決過(guò)程），就是學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)完成任務(wù)的過(guò)程，是學(xué)生深入理解學(xué)科知識(shí)獨(dú)特價(jià)值的過(guò)程，也是理解不同學(xué)科間的相互聯(lián)結(jié)、相互促進(jìn)的過(guò)程；是學(xué)生學(xué)習(xí)如何與學(xué)科知識(shí)融為一體、如何與他人結(jié)成團(tuán)隊(duì)共同努力解決問(wèn)題、創(chuàng)新實(shí)踐的過(guò)程；是學(xué)生學(xué)習(xí)選擇、學(xué)會(huì)承擔(dān)、感受責(zé)任的過(guò)程。幫助學(xué)生由自然人向社會(huì)人過(guò)渡，培養(yǎng)學(xué)生成為未來(lái)社會(huì)實(shí)踐的主人，成為未來(lái)社會(huì)的建設(shè)者和創(chuàng)造者，是學(xué)校教育的根本目的，項(xiàng)目學(xué)習(xí)則是自覺(jué)實(shí)現(xiàn)這一目的重要途徑之一。這是因?yàn)椋喉?xiàng)目學(xué)習(xí)將教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐有機(jī)融合（而不是分離），從而將學(xué)習(xí)主體與社會(huì)實(shí)踐主體合二為一，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由教育活動(dòng)主體向社會(huì)實(shí)踐主體的初步轉(zhuǎn)化，成為社會(huì)歷史實(shí)踐的一員（而不是歷史的旁觀(guān)者），培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識(shí)?？梢哉f(shuō)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)、實(shí)踐、創(chuàng)造三體合一，在繼承歷史中創(chuàng)造未來(lái)，在創(chuàng)新中延續(xù)歷史，在應(yīng)用中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中繼承。當(dāng)然，項(xiàng)目學(xué)習(xí)也有可能陷入功利性。這是因?yàn)?，?xiàng)目學(xué)習(xí)直接指向的是制作產(chǎn)品、完成項(xiàng)目。這種指向有可能使它弱化或背離它的育人功能，如，只專(zhuān)注于學(xué)生技能的形成，只考慮為人力資源市場(chǎng)輸送人才，等等。為避免項(xiàng)目學(xué)習(xí)走向功利主義，就不能僅僅把項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為教學(xué)策略或課程形態(tài)來(lái)對(duì)待，而必須從宏觀(guān)上認(rèn)真思考項(xiàng)目學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的教育學(xué)意義。項(xiàng)目學(xué)習(xí)可以解學(xué)科課程教學(xué)之蔽，可以幫助學(xué)生理解學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值與學(xué)科間的相互促進(jìn)，可以幫助學(xué)生初步實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)主體向社會(huì)實(shí)踐主體的轉(zhuǎn)化，終其一點(diǎn)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)能使學(xué)生的行動(dòng)參照別人的行動(dòng)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)最終是要讓學(xué)生跟自己、跟自己周?chē)娜?、跟更廣闊的時(shí)空、更廣闊的社會(huì)歷史實(shí)踐建立起關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生進(jìn)入廣闊的社會(huì)歷史長(zhǎng)河，成為社會(huì)歷史中的一員。正如魯迅所說(shuō)：“無(wú)窮的遠(yuǎn)方，無(wú)數(shù)的人們，都與我有關(guān)”。