淺談教育目的和教育目標的異同

淺析教育目的和教育目標的異同教育目的和教育目標是很容易相混淆的概念，在我們的教育學(xué)和很多教育著作中，對此也是不作區(qū)分的。其實，兩者既有聯(lián)系，也有很大的區(qū)別。教育目的的變化往往表現(xiàn)為教育理解方式的變革，而教育目標則具有可經(jīng)驗特征，表明教育可經(jīng)驗的一面。本文就兩者的關(guān)系、標志和意義，作一粗淺分析，期望引起教育學(xué)界的思考。一、教育目的指什么?一般而言，人有目的，人的行為或活動包含有目的，但教育不是人，所以說教育有目的就不是很好理解。把教育理解為人的某種行為或活動，從而認為教育有目的，這可以理解，但這個教育的目的，也還是人的目的在教育中的延伸，因而還是人有目的，而不是教育有目的。況且，把教育理解為人的某種行為或活動，也只是一種理解方式，不是理解方式的全部。如果把教育理解為一種生態(tài)環(huán)境，理解為一種生命的生成，理解為一種自恰的生活方式，從而說教育有目的，就不很好理解;因為這意味著是擬人化理解，把教育擬化為人了，也意味著需要從外部給教育強加一個目的。但前者是語言運用問題，后者是不平等的權(quán)力支配關(guān)系在教育上異化出的它性問題，都不是教育自在的問題。而且，說教育是某種社會實踐活動，又是指誰的社會實踐活動?實際上，更多是指教育工作者而已，因而這個“教育”更多是從教師，廣義一點是從教育工作者，再廣義一點是從對此具有支配地位的成人、階級、政府、國家之類的立場來定義的，因而教育目的也就是教師或具有支配地位的成人、階級、政府、國家之類的目的;但孩子、學(xué)生的目的是不是應(yīng)該包含在教育目的中?怎么包含?是不是必須與大人或教師仁作者的一致，才能稱為教育目的?如果不一致，教育還存在嗎?如果一致，就一定是教育嗎?目的作為一種主觀意圖，什么情況下才是教育的?這就演變?yōu)橐贿B串很復(fù)雜的哲理問題。英、美人對教育目的有一個簡潔明快的說法:不過是指“教育意圖的綜合說法，通常表示教師為學(xué)習(xí)者所作的打算”。因此，在這一意義上，教育目的就是教育工作者的工作意圖，而作為政策和法今，是指政府或國家要在教育對象身仁實現(xiàn)的意圖或設(shè)想。可能正因為有這么多難題蘊涵在“教育目的”這個概念中，杜威才說“教育本身并無目的，只有人，即家長和教師等才有目的;教育這個抽象概念并無目的”?！敖逃哪康脑谟谑箓€人能繼續(xù)他們的教育;學(xué)習(xí)的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力”。這個說法，與人吃飯、睡覺的行為，并沒有目的一樣正確。有人請吃飯是為了聯(lián)絡(luò)感性，或者是為了制造一個適宜行賄的氣氛或環(huán)境，等等，只能說這種吃飯是有目的的;但“聯(lián)絡(luò)感性”也好，“制造一個適宜行賄的氣氛或環(huán)境”也好，并不會成為吃飯本身必然指向的目的。因此，非要說吃飯有日的，那也只能是吃飯本身的動因，即為了解除饑餓，才是吃飯自身的永恒目的。杜威看到了這一點區(qū)別，所以他的說法表達了對教育理解方式的變革。其實，他的意思很簡單，不過是說許多所謂的“教育目的”，并不是教育的目的，而是政治的目的、經(jīng)濟的目的、道德的目的等這些外在的目的對教育目的的替代。這些披著“教育”外衣的外在目的，反映的是成人或教育工作者的、井非教育含義上的主觀意圖和利益，而且往往是絕對化、強權(quán)化的，完全可能成了扼殺孩子或?qū)W習(xí)者的成長、發(fā)展或個性的禍首，從而這樣的教育完全可以成為反教育。目的是一種主觀意圖或設(shè)想，假如要從經(jīng)驗事實的角度看待教育，那么說教育有目的，反而因無法經(jīng)驗而成了一個難以彌補的缺陷。至于這種主觀意圖，是社會性的還是個人性的，是先驗的還是后天的，并沒有什么實質(zhì)的意義。說教育是有意識、有目的、有計劃的社會實踐活動，”并不能說明教育是怎么一回事，也不能證明教育是怎么產(chǎn)生的，更不能證明高明于生物本能說和模仿說假設(shè)。這種論證的有效性是很值得懷疑的，盡管一直流行至今。筆者認為，把教育目的作為學(xué)科假設(shè)的做法，也許更好些。如經(jīng)濟學(xué)把理性人的“利益最大化”作為最基本的假設(shè)一樣，作為經(jīng)濟行為發(fā)生的最終動因，是在一定條件下必然要表現(xiàn)出來的內(nèi)因，至于這個“人”是自然人還是社會人，是今人還是古人，是精英還是群盲，無須去探究;甚至，事實上是不是“利益最大化”的心理或計算，也沒有誰真正知道。好在經(jīng)濟學(xué)不管這些，也無法管這些，只要由這個假設(shè)及相關(guān)的約束條件所作出的分析和推導(dǎo)，能說明和預(yù)測經(jīng)驗事實，這個假設(shè)就是有效的、有價值的，除非能找到比此更好的假設(shè)來替代、自然科學(xué)其實也不過如此。但問題恰恰在這里，理性人假設(shè)是公認的，起碼是比較公認的，但什么內(nèi)容能充當(dāng)公認或比較公認的教育目的，從而成為教育學(xué)的公設(shè)?至今沒有什么共識。如果說教育目的只能是具體的，只能因時因地因人而異，相互之間不可通約，既不相容更不相同;如果這是真的，那么的確也沒有什么教育的目的可言，從而也無什么教育和教育學(xué)可言，人們彼此談?wù)摻逃?，恐怕就是一種屠龍性的對話。可見，教育目的，一是指教育工作者的工作意圖，或者如有的說是一種“期望”，有的說是一種“教育理想”，但它不是絕對的，需要不時進行檢驗和修正;二是指政策和法令，是指政府或國家要在教育對象身上實現(xiàn)的主觀意圖或設(shè)想，也不是絕對的，隨著歷史、形勢變遷而變遷的;三是指永恒而不可直接檢驗，卻又支配教育發(fā)生的普遍動因，從而既是教育發(fā)生的永恒的動因，也是教育學(xué)的最大公設(shè)。因此，如果說教育有什么目的，這才是教育自在的目的;但目前這一公設(shè)的具體內(nèi)容是什么還沒有認識，更沒有什么共識。在本人看來，“教育目的”這一概念，如果說在教育學(xué)上是無法回避的，必須的，那只目的和目標，就功能和起止而言，在教育上的區(qū)別和表現(xiàn)是什么?大體而言，教育目的是動因，起發(fā)動教育或教育發(fā)生的作用，是起點;而教育目標是規(guī)范教育的行為和過程，起校正作用，是終點;教育目的達到與否，由教育目標實現(xiàn)與否為標志，但教育目標的實現(xiàn)，并不一定意味著教育目的的達成，這一分離表明教育目的與教育目標之間尚缺乏有機、完整的聯(lián)系。教育目標的實現(xiàn)與否是一種可經(jīng)驗狀態(tài)，而教育目的的達成與否是一種主觀體驗狀態(tài)。有的書中把教育目的，既當(dāng)作原因，義當(dāng)作結(jié)果;既當(dāng)作起點，又當(dāng)作終點。這種看法從經(jīng)驗事實的研究角度，是不成立的，原因是沒有對教育目的和教育目標的區(qū)別和聯(lián)系，形成清楚的認識。但是，就人們談?wù)摰膶ο蠖裕逃康暮徒逃繕耸遣皇且泊嬖谕庠诘目蓞^(qū)分標志?應(yīng)該說有。本人發(fā)現(xiàn)，就教育目的而言，其外在標志，主要指人、角色的，或者說“培養(yǎng)什么樣的人”的論述，都可以歸為在談?wù)摻逃康?。如柏拉圖的哲學(xué)王、軍人，盧梭的“自然人”，夸美紐斯的“教育在發(fā)展健全的個人”，德國的納托爾普的“社會人”，紐曼的有教養(yǎng)的紳士或公民;孔子的“君子”，我們現(xiàn)在的“有文化的勞動者”、“接班人和建設(shè)者”之類，更具體的如培養(yǎng)“工程師”、“專門人才”之類，都是關(guān)于教育目的的設(shè)想。而談?wù)撋硇陌l(fā)展具體方面的，都可以歸結(jié)為教育目標。實際上，教育史上更多的看法屬于針對教育目標而發(fā)的，只是我們一股腦地都當(dāng)作教育目的來看待了。如康德的“發(fā)展人的各種自然察賦”，德國席勒的“還有促進鑒賞力和美的教育，這最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們感性和精神力量的整體達到盡可能的和諧”，俄國的烏申斯基的“使人的體力的智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)展”，羅素的四種特性即“活力、勇氣、敏感和智慧’。我們古人的‘仁義理智信”，孟子的“明人倫”，現(xiàn)在的“德智體美方面全面發(fā)展”，應(yīng)該說是對教育目標的論述，而不是對教育目的的論述。在抽象的層次上，以上兩者之間是可以發(fā)生轉(zhuǎn)換的，但就一般標志而言，可以把針對人、角色的工作設(shè)想或意圖，看作為教育目的，而把針對某種、某些素質(zhì)、品性之類的工作設(shè)想或意圖，當(dāng)作教育目標。從形成思路上講，區(qū)別在于，教育目的是一種具體的設(shè)想或意圖，一般不會離開當(dāng)下的社會形態(tài)和需要，并針對當(dāng)時社會、環(huán)境所規(guī)定的角色，由此產(chǎn)生或設(shè)定，是“具體—具體”的思路;而教育目標的設(shè)想或意圖則具有假設(shè)性和抽象性，更多是指從“人”的假設(shè)引出可能具有或可以形成的抽象的品性察賦之類，是“抽象—抽象”或“抽象—具體”的思路。最后，就來源而言，所謂的教育目的和教育目標都來自三方面。一是指學(xué)者、思想家們的設(shè)想，如前面的康德、羅素之類;二是指教育實踐家的見解，如孔子、襲斯泰洛齊等;三是指一個國家的政策規(guī)定，如我們教育方針中的規(guī)定、美國的教育目的等。這三者之間的功用是不一樣的，包含的內(nèi)容也不一樣。第一者，更多是表達對人、角色及其身心品行之類的理想設(shè)計，主要屬于思想范疇，具有很大的個人色彩，作為思想遺產(chǎn)，最多具有啟發(fā)和影響后人思想的作用;第二者中包含第一方面的內(nèi)容，但也包含有源于自身的教育實踐經(jīng)驗內(nèi)涵，含有當(dāng)時的一定的群體意愿，作為思想遺產(chǎn)和經(jīng)驗總結(jié)的混合，對后人的實踐有借鑒作用;第三者主要是統(tǒng)治階級或社會主導(dǎo)階級的意愿和利益，對所轄范圍內(nèi)的教育機構(gòu)和組織具有強制作用。最后者是公共教育體系出現(xiàn)后才有的現(xiàn)象。說到這里，不能不提陳桂生先生的意見。他把教育目的分為“想當(dāng)然”的和“想實際”的。前者是實際存在的教育目的，如家長、學(xué)生的讀書為“升學(xué)”;后者是應(yīng)有的教育目的，如“為了現(xiàn)代化建設(shè)”之類。這種提法很有思想，但教育學(xué)針對哪一種?而且，是否真有客觀標準區(qū)分“想當(dāng)然”的和“想實際”這兩者?如何判定這兩者各自的功能和意義?這些還需要研究。3.區(qū)分教育目的和教育目標的意義(l)借鑒上的意義自從公共教育體系出現(xiàn)后，大概沒有一個國家不制定自己的教育目的，只是有的國家的教育目的含義狹窄一些，如以體現(xiàn)階級或國民的標準為主，有的國家寬泛一些，對人設(shè)計中帶有很多全球化的內(nèi)容要求。至于歷史上，對人的設(shè)計或設(shè)想就更多了，有學(xué)者總結(jié)為四種人的設(shè)計:“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社會人“。一般而言，教育目的是無法借鑒的，因為這些教育設(shè)計已經(jīng)沒有適宜于其生存的制度條件、文化土壤和精神氛圍，因此，今天我們幾乎不可能再現(xiàn)“宗教人”的教育設(shè)想，甚至也不可能完全再現(xiàn)“工具人”的教育設(shè)想。但教育目標借鑒的成分很多，無論是縱向借鑒還是橫向借鑒，都有很多可借鑒的地方。例如，我們只要看看美國、日本的目標，很多內(nèi)容都是可以借鑒引進的。盡管我們與他們有文化上的差異，也有利益上的沖突和制度仁的矛盾，但都生活在同一個世界，也無法不發(fā)生關(guān)系和交往，所以在教育目標上還是有不少可以借鑒的共容共通的內(nèi)容。因此，厘清兩者的分別，有利于面向未來和面向世界，有利于吸收一切對我們教育有益的目標成分，有利于我們教育開闊培養(yǎng)的眼界和心靈。(2)實踐上的意義自從公共教育體系出現(xiàn)后，教育目的作為一種教育的工作意圖，具有了政策和法令的功能，從而也有了強制性的特征。但是，教育目的的規(guī)定，是一種終極的規(guī)定，就拿我們的“接班人”和“建設(shè)者”的規(guī)定來說，這也是20年后的事;而教育則要具體到每個時間階段，如基礎(chǔ)教育階段、中等教育階段等，還要具體到每個階段的每個學(xué)校，具體到每個階段的每個學(xué)校的每個科目，以及每節(jié)課，最后更要具體到每個階段的每個學(xué)校的每個科目的每個教師。因此，終極的教育目的對每個教師的具體行為而言，并不具有直接的約束功能，從而所謂“是確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據(jù)”之類說法，根本就是很主觀的想象。終極的教育目的所具有的意義和功能，可能最多也是宣教的意義和功能，即用來塑造教師和學(xué)生的意識或內(nèi)心，而要作為“選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據(jù)”，根本就不具有什么客觀的可操作性，所以這種說法太夸張了終極教育目的的技術(shù)功能。何況，這種教育目的，也只是政府或國家的意圖或設(shè)想，并不一定代表百姓和學(xué)生的意思，因此事實上可能并不是教育發(fā)生的真正動因，最多是作為政府或國家所屬學(xué)校機構(gòu)下教師的機械行為之動因。一旦產(chǎn)生這種背離，由此產(chǎn)生的教師的機械行為，往往客觀上構(gòu)成了不誠實，因為教師自己也未必相信這種教育目的規(guī)定，只是出于生存本能而在職業(yè)加以表面遵從而已;而學(xué)生也必須學(xué)會隱瞞和撒謊，因為他知道他求學(xué)的真實動機，與教育目的的規(guī)定是不一致的，而且公開表達出來對自己也是不利的。這種教育是分裂的，教師和學(xué)生雙方，或者學(xué)校、教師和學(xué)生氣方，再廣而言之，學(xué)校、教師和學(xué)生、家長四方，并沒有合力。沒有合力的教育，如果可以叫教育的話，是不可能達到法定教育目的的。這是法定教育目的實現(xiàn)具有不確定性的根源。從這個意義上講，法定的教育目的規(guī)定缺乏真實性，結(jié)果是無效的。相比較而言，過去時代的“讀書做官”或“書中自有千錘黍、書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”之類上下都認可的“教育目的”，看起來有點低俗，也并非是教育的內(nèi)在目的，但也反映了人性的真實和生活的真實，從而經(jīng)久不衰。因此，一旦法定的教育目的背離了人性的真實和生活的真實，教育會失去真身，教育反而不會有更高境界的追求。因此，終極的教育目的，首先，必須來源于人性的真實和生活的真實，同時又高于人性的真實和生活的真實，才能成為教育的真實動因;其次，終極的教育目的要分解為針對并適應(yīng)不同年齡階段的具體的教育目標，才能產(chǎn)生可操作的技術(shù)功能，并起到真實動因的作用;最后，教育目標未必與終極教育目的一一對應(yīng)，前者完全大于后者，只要與終極教育目的不發(fā)生實質(zhì)沖突的教育目標，完全可由學(xué)校、教師、學(xué)生自主選擇并進行，這是增加多方主體性和教育合力，提高教育實效的基本途徑?？梢姡瑓^(qū)分教育目的和教育目標，有助于提高教育目的的真實動力性，有助于明確學(xué)校、教師、學(xué)生主體性發(fā)揮的領(lǐng)域和空間，有助于相關(guān)各方真正形成教育合力。(3)教育學(xué)上的意義教育目的在教育學(xué)上的作用，與其作為政策、法令不是一回事。對一個國家而言，法定教育目的并不是由教育學(xué)學(xué)者來確定的，也未必需要教育學(xué)學(xué)者來確定，而是由統(tǒng)治集團、政府或國家來確立的，可以是教育政策學(xué)的研究對象，但不是教育學(xué)的研究對象。教育學(xué)也應(yīng)該清楚，教育培養(yǎng)的人，是否成為“工程師”或“專門人才”，廣而言之，是否成為“接班人”、“建設(shè)者”，也主要不取決于教育，而主要取決于社會部門分工的規(guī)則和個人本身的選擇;教育所能做的，最多只是為這樣的現(xiàn)實角色提供一個被認可的基礎(chǔ)和條件而已。教育學(xué)也不去探討，由政府或國家制定的教育意圖或設(shè)想，是不是教育目的，為什么是教育目的，充分不充分，等等。這是政府或國家政策制定機構(gòu)的事。教育目的在教育學(xué)上只有一種含義，就是看它是不是實然的教育發(fā)動或產(chǎn)生的真實動因，為什么是教育發(fā)動或產(chǎn)生的真實動因，它的一般性原因和具體性原因何在;說明為什么有的動因在教育史上具有長久不衰的表現(xiàn)，有的則只有瞬間的意義，說明什么意義上有的教育是典型的教育，有的“教育”只是有點教育的色彩而已，等等。如果教育學(xué)要對由政府或國家制定的教育意圖或設(shè)想發(fā)表意見，也只能依據(jù)第一位的理論假設(shè)，來說明它能否作為教育目的，而不是其他目的披上“教育”的外衣;或者說明它只是教育目標，而不是教育目的。正如我們不能依據(jù)一個人對自己的聲明來判斷一個人一樣，教育學(xué)也不能僅僅依據(jù)任何公開表達出來的教育工作意圖或設(shè)想，來斷定這種教育的真實面貌或真實存在。我們教育學(xué)對教育目的并沒有形成這種認識，也沒有對教育目的和教育目標形成區(qū)分，因此，教育學(xué)對教育目的的論述，就只能對現(xiàn)行教育政策的匯編和對現(xiàn)行教育目的合理性的空洞的論證。實際上，教育學(xué)的研究對象一到這一部分，就發(fā)生了漂移，但往往還根本意識不到漂移的發(fā)生。例如，我們?nèi)绻烙嘘P(guān)教育目的和教育目標的來源，可歸結(jié)為三個不同方面，那么我們就不會把它們作為同一性的教育目的或教育目標來看待。因為很多所謂的教育目的或教育目標，只是思想家們的個人設(shè)想，而依據(jù)這樣的設(shè)想和意圖的教育壓根兒就沒有存在過;也就是說這種主觀設(shè)想和意圖，從來就沒有成為過教育的真實動因。因此，它們只能作為教育思想史土的資料，但不能作為教育學(xué)認識、研究的真實樣本。還有，有的教育目的是政策、法令，但它完全可以不是現(xiàn)實中教育的真實動因，因而事實上并沒有起到過教育動因的真實作用。這種作為政策、法令的教育目的規(guī)定，也有可能恰恰是阻