素質教育與課堂教學質效的提升策略

演講者簡介

金忠明：華東師范大學教育學系教授，教育學博士。教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所研究員研究領域教育學術史、教師教育、當代教育問題研究、學校教育改革與發(fā)展等。

主要著作《教育十大基本問題》、

《和諧教育：文化意蘊與學校實踐》、

《中外教育史匯通》、

《教師教育的歷史、理論與實踐》、

《衡山夜話——50教育問題縱橫談》、

《東海夜話——教育與社會問題對話》、

《教師走出職業(yè)倦怠的誤區(qū)》、

《12招妙計讓孩子不厭學》等、

《方圓之道——金忠明教育講演集》《教師金言99則》《校長魅力案例99則》《教育歷史故事99則》中國近現(xiàn)代教育家的理想與追求金忠明第一部分中國教育現(xiàn)代化（近代化）的時代潮流：教育家的覺醒一、從“經(jīng)世致用”到“中體西用”的演變1、“情”、“理”之辯的思想預兆自乾嘉以來，清代教育基本為理學和漢學所左右。從學校教育和科舉制度而言，理學為教育的依據(jù)和考試的準則。從民間的學術風氣而言，漢學已由清初的經(jīng)世之學蛻變?yōu)榍我院蟮目紦?jù)之學。

戴震針對程朱“存天理、去人欲”的說教，指出“理即人情”，肯定“理存乎欲”。強調人的“成性各殊”，所以“才質亦殊”，初露尊重個性和崇尚才質的端倪。

章學誠主張“因性施教”，治學貴在“博覽以驗其趣之所入，習試以求其性之所要，旁通以究其量之所至”。如果不依據(jù)自己的“天質”、“心性”，一味逐風氣，追時髦，這就是“偽”。治學“入于偽”的原因，就在于“毀譽重而名心亟”。在學問上想有所自樹，就要有不為毀譽所傾、不顧風氣所侵的膽略。

焦循提倡“性靈”和“通變”，認為經(jīng)學以經(jīng)文為主，以百家子史、天文術算、陽陽五行、六書七音等為輔，“匯而通之，析而辨之，求其訓詁，核其制度，明其道義”。以治學者自我的“性靈”賦學問以生命，倡言“無性靈不可以言經(jīng)學”。2、“當今諏勢”的變化論內承乾嘉以來對傳統(tǒng)教育的批判性因素，外應世界局勢的激烈變動，探求革故鼎新的自強之路，中國教育興起了經(jīng)世致用的教育思潮。龔自珍敏感地覺察傳統(tǒng)教育的“體用”觀已經(jīng)難以統(tǒng)一，對專制統(tǒng)治的命根“經(jīng)”，表示懷疑。認為當今教化，應根據(jù)變動的現(xiàn)實社會（“勢”）來確立“先”、“急”的教育內容。

龔自珍高度評價了“私”欲的價值作用，認為天地日月、圣帝哲后皆有“私”情，主張尊重并肯定人的“私”欲、“情”欲的合理性，反對以群體壓抑個體，反對用統(tǒng)一的規(guī)格和模式去衡量和培養(yǎng)人才。強調教育應尊重人的自然天性和“因性成才”，提出要“通于當世之務”，分清“孰緩孰亟”，指出：三代諏經(jīng)，漢后諏史，當今諏勢，即必須依據(jù)時代的變化和客觀形勢的需要來確立教育的具體內容。

龔自珍的改革論主要基于歷史的縱向發(fā)展，而林則徐、魏源的改革思想則反映出地理的空間延伸。林則徐、魏源最早較為系統(tǒng)地介紹了西方的人文地理和軍事技術。林則徐主持譯編《四洲志》，主持編纂《華事夷言》等。魏源在此基礎上整理編纂成50卷的《海國圖志》（后經(jīng)擴充為百卷)這一在當時中國堪稱第一的世界史地巨著,成為中國人(乃至東方人）了解西方的重要窗口。

林則徐在1840年10月最先提出“師敵之長技以制敵”。魏源則主張“師夷長技以制夷”。龔自珍打破了經(jīng)學至尊的地位，匡正了乾嘉以來的學風，把教育引向經(jīng)世致用的路途。林則徐、魏源則建立了向西方學習的教育戰(zhàn)略指導思想，為新時代的學風作了宣言。3、“洋務”思想的興起

19世紀60年代興起的洋務教育是當時教育的主導傾向。所謂“洋務”，是當時人們對外洋事物的概稱，主要指“制洋器”、“采西學”，即向西方學習軍事、民用工業(yè)技術及聲光化電等自然科學知識。

洋務教育思潮的基本指導原則：“中體西用”，即“中學為體，西學為用。”儒家以培養(yǎng)“體用合一”的人才為教育的正統(tǒng)，所謂“體”，就是儒家倫常名教；所謂“用”，就是經(jīng)濟、政治、歷史等經(jīng)世致用之學。

中國傳統(tǒng)教育強調的是“體用一原”，也就是“中體中用”?！爸畜w西用”乃近代歐風美雨的產物?！爸畜w西用”推動了中西文化教育的結合，使西方的聲光化電孕育了中國新型知識分子（科技人才），并促進了舊式學堂向近代學校的過渡。二、教育新觀念的展開1、教育救國思想的先聲

19世紀末形成的改良教育思潮的理論基點，是以教育為救亡圖存、興國富民的根本前提和主要手段，以教育近代化為政治近代化、經(jīng)濟近代化和文化近代化的先決條件和唯一途徑。

康有為認為西歐之所以強盛，是重視文化教育的結果；而日本能后來居上，也是通過“興學”遂達于“驟強”。“才智之民多則強國，才智之士少則國弱”，一個國家的強弱，關鍵就在國民受教育的程度和智慧的高低，而民智的開發(fā)，舍教育則無成。2、“三端”合一之新教育嚴復在《原強》中指出，國家的盛衰強弱基于國民是否具備三大要素：“一曰血氣體力之強，二曰聰明智慮之強，三曰德行仁義之強”。他認為西方資本主義崛起，就是抓住了“鼓民氣、開民智、新民德”這個國家富強的根本。

嚴復依據(jù)達爾文生物進化的原理，將“物競天擇，適者生存”與人類社會的發(fā)展規(guī)律相聯(lián)系。既然“弱者常為強肉，愚者常為智役”是自然界和社會界的普遍現(xiàn)象，那么避免被食、被役的唯一選擇，就是努力使自身成為“智者”、“強者”。

衰憊的民風難以孕育杰出人才，人才又正是“民力、民智、民德三者之征驗也”。嚴復因此強調：“今日要政，統(tǒng)于三端：一曰鼓民力，二曰開民智，三曰新民德?！彼^“要政”，就是“三端”合一之教育，也就是體育、智育、德育三者結合的新教育。第二部分中國近現(xiàn)代教育變革中的挑戰(zhàn)與超越：教育家的探索一、二十世紀的科技、經(jīng)濟及意識形態(tài)背景

20世紀的百年是一個變化巨大的時期，在以進化論為標志的科技主導論影響下，以社會改造和進步為宗旨，以自然征服和利用為特色的不斷變革思想在社會上廣泛流行，物競天擇、適者生存的觀念深入人心，從個人到國家都在追求趕超某種理想的人生目標或國家前景。

20世紀的歷史充滿了刀光劍影，同時科學技術也在迅猛發(fā)展，科技受惠于戰(zhàn)爭和工業(yè)制造的直接推動，特別是高能物理（相對論）、原子武器和計算通訊技術等的迅起，深化了人們的時空觀、知識觀、物質觀等，同時影響了人們的思維習慣和文化教育。

這時期，國家主義、民族主義的思潮也不斷高漲，實用主義和功利主義成為教育的主導傾向，科技、經(jīng)濟、政治、軍事教育價值及作用十分突出，理性主義、工具主義和功利主義占據(jù)上風，而非理性主義、激進主義、浪漫主義等也非?；钴S，使這一時期的教育思想發(fā)展和學校教育實踐既充滿激烈緊張的氛圍，又體現(xiàn)出斑斕多姿的色彩。二、社會轉型中的教育思想探索1、革命與改良之爭辛亥革命前期，隨著一部分資產階級知識分子革命意識的覺醒，對君主專制教育和資產階級改良教育思想都進行了嚴厲的批判。革命與教育的關系成為人們思考的焦點。

改良主義教育家從教育為本出發(fā)，以教育為救國的必然途徑。他們認為教育的近代化是國家近代化的先決條件。資產階級革命派則主張以暴力革命的方式摧毀舊政權，以政治的近代化為國家近代化的當務之急。

改良教育思潮的代表人物康有為、梁啟超、嚴復等認為不能用暴力革命的手段建立共和制，而應用教育的方法，逐步提高人民的文化程度，“養(yǎng)成共和資格”，不如此而“遽行”革命以致共和，“必足召亡”。這實質上是主張先教育后革命。

嚴復的論點最有代表性，他在《致外交報主人論教育書》中稱，當時中國所“最患者”，是“愚”、“貧”、“弱”，而三者之中“尤以愈民愚為最急”。他認為，“國之所患，在于無學”，民之治愚，又非一日之功。所以救治中國的唯一而又正常的途徑，只能通過教育“開民智”。

嚴復與孫中山曾就革命與教育的問題展開辯論，嚴復強調：“以中國民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者將見于乙，泯于丙者將發(fā)之于丁。為今之計，惟急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎！”即以國民的文化素質為決定國家命運前途的決定性砝碼，認定當務之急是先對國民進行文化知識的啟蒙教育。

孫中山認為只有首先革命，用暴力推翻清政府的專制統(tǒng)治，才談得上教育的革新與發(fā)展。教育并不是革命的先決條件，相反，它自身倒需要革命的促進。孫中山在《改造中國之第一步》中明確表示；“教育固是改造中國的條件，但還不能認為是第一步的方法。第一步的方法，……只有革命”。

嚴復與孫中山辯論的核心與其認為是教育與革命何者居先，毋寧說是國民教育(文化科技)與革命教育何者更急。改良教育家提倡的教育主要是一般的文化知識(包括倫理道德和科學技術)，而革命派所主張的革命教育是特殊的政治知識。孫中山所反對的是前者，而非后者。

資產階級革命派并不反對教育本身，他們反對的是以普通國民教育與革命教育相對抗。如章太炎提倡以革命教育開啟民智；“人心之智慧，自競爭而后發(fā)生，今日之民智，不必恃他事以開之，而但恃革命以開之。”認為“民主”、“共和”新知識，正要在革命實踐中學會，不能等到學會了再去革命。2、新文化運動及新教育精神中國教育近代化的過程，在一定意義上也可以看成是一個不斷啟蒙的過程?！肚嗄辍冯s志（第二年改為《新青年》）由陳獨秀創(chuàng)辦于1915年9月15日，它的誕生標志著新文化運動的開端。

創(chuàng)刊號上陳獨秀通過《敬告青年》一文，向青年提出六項希望：1．自主的而非奴隸的；2．進步的而非保守的；3．進取的而非退隱的；4．世界的而非鎖國的；5．實利的而非虛文的；6．科學的而非想象的。這六項希望的核心正是民主和科學的精神，它與舊教育所要推護的舊制度的痼疾——專制和愚昧，是針鋒相對的。

1915年10月陳獨秀又發(fā)表《今日之教育方針》，提出教育必須貫穿的四大“主義”：一是現(xiàn)實主義，用科學和現(xiàn)實生活的教育來取代復古迷信的“理想主義”教育；二是惟民主義，用民主主義的教育來取代專制主義的教育；三是職業(yè)主義，用職業(yè)教育來取代空洞的倫理說教的傳統(tǒng)教育；四是獸性主義，重視“意志頑狠、善斗不屈；體魄強健，力抗自然；信賴本能，不以他為活，順性率真，不飾自文”等方面的訓練。

現(xiàn)實主義和惟民主義強調的是科學和民主，職業(yè)主義是科學教育(技術教育)的具體展開，獸性主義則兼顧體育(“體魄強健，力抗自然”)和美育(“信賴本能”、“順性率真”)兩面。

“四大主義”較“六項希望”在教育內容上開拓得更廣，它構成了“五四”新教育目標的基本要素，也反映了“五四”新文化啟蒙的主要精神。3、對傳統(tǒng)教育核心價值的批判傳統(tǒng)教育的價值核心，是專制政體的綱常名教，而儒學又是這一教育價值的理論基礎。在中國長期的專制社會里，教育的本質功能反映在其對現(xiàn)存社會秩序所起的維護作用上，儒學則成為維護社會秩序的主要工具，這就使舊式的學校教育，包括社會教化往往與儒家教育等同化。

新文化運動的倡導者為了使青年們從傳統(tǒng)教育價值的重壓下解放出來，對傳統(tǒng)的倫理綱常名教進行了堅決的揭露和無情的批判。指出儒家“三綱之說，為一切舊道德政治之大本”，在三綱的制約下，民、子、妻分別成為君、父、夫的“附屬品”，這種道德斷非“主人道德”，而是“奴隸道德”。4、科學精神及教育影響在提倡民主精神的同時，新文化運動也著力推進科學思想的傳播。由于科學具有理性的精神，它就成為與愚昧、迷信和盲從作斗爭的有力武器。陳獨秀在《敬告青年》中主張以科學為判斷真?zhèn)问欠堑淖罡邷蕜t。任鴻雋等則創(chuàng)辦了《科學》雜志，他撰長文詳論科學教育，指出：“科學于教育上之重要，不在于物質上之智識，而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所與心能之訓練。”

1915年蔡元培在復中國科學社社長任鴻雋的信中說：“欲救吾族之淪胥，必以提倡科學為關鍵”。認為“教育文化為一國立國之根本，而科學研究尤為一切事業(yè)之基礎”。蔡元培任北大校長后大力推行科學教育，將科學教育和審美教育同列為“不可偏廢”的兩種教育，是培養(yǎng)“自由平等友愛”之品德的兩種基本途徑。他說：“新教育之意義，可分三點：（1）養(yǎng)成科學的頭腦；（2）養(yǎng)成勞動的能力；（3）提倡藝術的興趣?！彪m然蔡元培自身的興趣更多地在于美育，但他卻看到了科技教育的重要，并將其列于首位。5、審美教育與個性發(fā)展如果說科學和民主的歷史意義在一定程度上已由維新運動和辛亥革命時期的教育所體現(xiàn)，那么新文化運動對傳統(tǒng)文化教育的超越和突破，就其本質而言，則是在審美教育領域中的貢獻。陳獨秀曾借民主和科學兩個名詞英文譯音的第一個音節(jié)而稱之為“德先生”和“賽先生”，認為只有這兩位先生可以救中國脫離黑暗，而“要擁護那德先生，便不得不反對禮教、禮法、貞節(jié)、舊倫理、舊政治。要擁護那賽先生，便不得不反對舊藝術、舊宗教。要擁護德先生和賽先生，便不得不反對國粹和舊文學。”可見推進民主和科學的邏輯結果便是“文學革命”。“五·四”新文學追求的是“倫理道德的徹底覺悟”（陳獨秀），是治療“國民性”（魯迅），它觸及了傳統(tǒng)教育的核心，與幾千年來中國傳統(tǒng)的文化教育價值觀念進行了徹底的決裂。

“五·四”新文化運動的知識領袖們提倡的是個性教育的思想，并且把新文學（特別是小說）作為反抗傳統(tǒng)儒家道德教育和貫徹個性教育的有效方式和手段。魯迅1918年春問世的第一篇語體文小說《狂人日記》，徹底撕下了專制政體和觀念的道貌岸然的假面，充分暴露其兇殘和丑惡，將其本質歸結為兩個鮮血淋淋的大字——“吃人”。小說結尾處，作者發(fā)出“救救孩子”的悲愴呼聲，其中也蘊含了對未來新式教育（尤其是兒童教育）的追求和渴望。

由魯迅所創(chuàng)造的新文學的最初實績給了傳統(tǒng)教育的價值觀以致命的打擊。文學革命影響之大，同時也離不開語言的（文風的）更新，因為新文化必然要求與之相適應的新形式，而“朽腐的名教”所配的正是“僵死的語言”。在《新青年》上首先倡導白話文創(chuàng)作的胡適，對推動文學語言形式的變革起了重要作用。“五·四”新文學以其全新的內容（個性自由和個性解放）和全新的形式（白話文）對青年一代的教育起了空前的影響和作用，從而有力地推動了新文化啟蒙運動的發(fā)展。三、三種教育思潮的分流

五·四新文化運動以后，中國的教育思潮大體顯示為三種流向：一是民主主義教育思潮，繼續(xù)五·四新文化的啟蒙精神，將科學、民主和個性等新教育的要素引入實踐并使之深化；

一是保守主義教育思潮，向傳統(tǒng)文化教育回歸，試圖重新確立中國固有倫理道德在教育價值中的核心地位；一是社會主義教育思潮，實行更新的超越，不僅是對中國傳統(tǒng)文化教育的超越，而且是對西方民主主義文化教育的超越，是在俄國十月革命的推動下，走向馬克思主義的革命教育。

民主主義教育思潮、保守主義教育思潮和社會主義教育思潮這三股分流，構成了教育思想發(fā)展的基本格局，并在相互影響和爭斗中，呈現(xiàn)出斑斕、復雜而多變的色彩。1、民主主義教育思潮的特征民主主義教育思潮傾向于以教育為推進中國近代化的最重要工具，始終不渝地堅持將科學和民主的精神納入具體的教育實踐，表現(xiàn)出明顯的社會化和鄉(xiāng)村化的特征，并強調個性教育對兒童和未來的重要性。（1）堅守教育的價值本位民主主義教育思潮在論及教育的社會功能時，往往認定其具有根本性的地位。“五·四”新文化運動前后，人們就普遍認為教育對改造社會具有巨大的作用，當時教育救國論頗為流行，不少人認為“教育是社會改造根本的根本問題”，各種形式的教育思潮和教育運動此起彼伏，標明知識階層關注的焦點和社會變革的重心都在教育。

中國社會近代化是一段艱難的歷程，而教育的改革和備經(jīng)曲折的發(fā)展始終是貫穿其間的一根主線。社會的改造必須依靠改造者，因此人的問題就成為改革成功與否的關鍵。從龔自珍首倡“不拘一格降人才”，到康有為疾呼“變法之道萬千，而莫急于得才”，莫不是將人才置于振興國家的首位。人才之出，又必賴教育，于是教育自然被視為國家近代化的前提和基礎。這一基本取向經(jīng)過數(shù)代改革者而初衷未變，民主主義教育思潮的代表人物也依然如此。

胡適認為，西方近代工業(yè)革命、政治革命和科學文化莫不受惠于文化歷史遺產的傳遞和學術研究的創(chuàng)造性，教育作為文化積累和傳遞的媒介，是一不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是“接受人類遺產”的重要途徑。作為“增加社會生產力的重要源泉”的教育，主要是通過提高人的素質，使人更聰明能干，最終造福人類社會。他分析當時中國社會存在著五大基本問題，即貧窮、疾病、愚昧、貪污、擾亂，他稱之為“中國的五大仇敵”（或“五鬼”），而五大問題中最根本的問題是“愚昧”，即教育不發(fā)達。

晏陽初終身服膺“教育救國論”，他放棄早先攻讀的政治經(jīng)濟學專業(yè)，以平民教育為矢志追求的事業(yè)。五四時期，他從中國“苦力”的遭遇，領悟到“瞎”、“聾”、“啞”是中國社會的病根。認定中國農村最基本的問題是“愚、窮、弱、私”。認為救治的主要辦法，是“多在平民教育做工夫”，這是唯一的“萬靈丹”。他要以平民教育為開發(fā)民眾“腦礦”的最適用工具。

黃炎培“十分信仰教育為救國唯一方法”，因此發(fā)起成立中華職業(yè)教育社，并終身致力于將教育與職業(yè)及社會生活貫通。認為社會一切問題的中心是人類，人類一切問題的中心是生活，“有生活必有需求”，而求生的需求是一切需求中最基本的。教育可以增加人們的知識，提高生產，滿足人類的求生需求，也可以擴展人們的愛心，培植其合群本能，從而解決人類生存的根本問題。他以職業(yè)教育為解決此問題的主要通道。

由上可知，在承認教育是推進社會改造根本途徑的前提下，民主主義教育家對教育的具體實踐形式和內容選擇上也有不同之處。（2）關注個性教育五·四文學革命在形式上是以白話文打破文言文，在內容上是以個性解放取代綱常名教。追求個性解放和思想自由這一新文化運動的基本精神，表現(xiàn)并發(fā)展于民主主義教育思潮的，就是兒童教育個性化的傾向。魯迅認為社會改造“首在立人，人立而后凡事舉，若其道術，乃必尊個性而張精神”。為了培養(yǎng)這類“后起新人”，魯迅十分重視兒童文學的教育作用。他號召教育家、文學家和科學家，多創(chuàng)作和翻譯為兒童喜聞樂見的新作品。

陳鶴琴是深受五·四新文化精神影響的幼兒教育專家。他的教育思想也鮮明地體現(xiàn)出兒童個性化的特征。他批評中國傳統(tǒng)兒童教育的嚴重弊端之一，就是不按兒童自身的特點進行教育，而是從成人的價值觀和既定模式出發(fā)。

與兒童教育個性化傾向相聯(lián)系的，還有陶行知的解放兒童創(chuàng)造力的教育思想。陶行知主張教育兒童的前提，是教師要具備正確的兒童觀，要以“孩子當中的一員”身份，設身處地考慮他們的興趣、情感和需要，以“赤子之心”了解、認識和發(fā)現(xiàn)其特點和創(chuàng)造的力量。（3）教育方法的實證傾向在教育方法論上，民主主義教育思想家的一個共同特征，就是改變中國傳統(tǒng)教育重視書本、強調靜讀的方式，倡議在社會生活和生產勞動中培養(yǎng)實際的操作能力，增長知識才干。

黃炎培認為，實用的知識和技能，是決不能僅靠讀書獲得的，強調“職業(yè)教育的目的，乃在養(yǎng)成實際的、有效的生產能力，欲達此種境地，需要手腦并用”。因此職業(yè)教育的最基本方法，就是“理論與實際并行”、“知識與技能并重”，“做學合一”、“手腦并用”。他創(chuàng)辦的中華職業(yè)學校的章程確立了實習的重要地位。

陶行知生活教育的方法是“教學做合一”。他在《教學做合一》中明確提出，“教”與“學”都必須以“做”為中心，認為“教學做是一件事，不是三件事”，主張“在做上教，在做上學”，由“做”將“教”和‘學’連貫為一個整體。所謂“做”，就是“在勞力上勞心”，實質是強調教學與實踐統(tǒng)一、理論與實際結合。目的是為了解決“學非所用，用非所學”，使學用歸于一致。

陳鶴琴的“活教育”理論是針對傳統(tǒng)教育理論脫離實際、學校脫離社會、教學脫離兒童的弊端——“死”的教育而提出的。他根據(jù)陶行知“教學做合一”的教育方法論，主張活教育方法也是以“做”為核心，要求在“做中教，做中學，做中求進步”。2、保守主義教育思想特點保守主義教育思潮與復古教育思潮并非等同，它一方面認同中國傳統(tǒng)文化，另一方面在認同傳統(tǒng)的基礎上試圖對西方的文化教育做出回應，有選擇地吸取“西學”，同時也對傳統(tǒng)文化的負面因素加以揚棄和改造。

保守主義視儒家文化為中國文化的正統(tǒng)和代表，具有道德理想和宗教精神，深蘊人類生命的價值，對世界文化、精神實體、人事領域和形上世界具有獨特意義。認為必須劃定科學適用范圍（官能體、自然領域和現(xiàn)象界），反對科學主義和科學萬能，認為過分的功利主義和行動主義可能導致人與社會、人與自然關系的緊張和沖突。理解并贊同民主制度，而儒學（民族文化）的復興對建立民主制度具有特殊的價值和意義，兩者本質上并不沖突，前者可向后者轉化。強調文化發(fā)展過程中的累積和漸進，反對割裂和突變，

梁漱溟撇開中、西文明之“精神”與“物質”、“靜”與“動”的二分式爭執(zhí)，而獨倡“三大文化路向說”：西方文化旨在解決人與自然的關系，其特征是“向前要求”；中國文化旨在解決人與人的關系，其特征是“調和持中”；印度文化旨在解決人與自然法則的關系，其特征是“反身向后要求”。

三大文化差異源于路向不同，各自在其相應的階段都有存在的理由和相對的價值。由于西方文化解決的是人類生存的基本需要，中、印文化回答的是人生意義的形上問題，因此，在歷史預設的前后繼替中，東方文化比西方文化屬于更高的層次。

保守主義教育思潮突出文化的民族性，認為近代以來的中西之爭不能僅僅歸結為古今之爭，現(xiàn)代化也不能等同于西方化。民族文化的發(fā)展具有繼承性的一面，現(xiàn)代化也只能是民族基礎上的現(xiàn)代化，它是民族文化的現(xiàn)代發(fā)展和現(xiàn)代轉型。這實質上是否定西方模式為現(xiàn)代化的唯一道路和選擇，提出了現(xiàn)代化進程中的民族化問題。

保守主義教育思潮又對工業(yè)文明和科技知識對人性的肢解和侵蝕所造成的危害表示深切擔憂，認為人生的意義并不能為功利所完全包含，人性的全面發(fā)展、道德理想的追求、精神境界的開拓乃至審美價值的實現(xiàn)，都是人類生存的重要問題，這實質上是提出了現(xiàn)代化進程中人的發(fā)展問題。

教育承擔著人類生存和發(fā)展的兩大功能，如果說民主主義教育思潮較多地關注當代社會的變革和人的生存問題（因為五·四以后新文學所倡導的個性解放已被統(tǒng)括整合于政治解放、民主制度的大目標下），那么，保守主義教育思潮較多地注意到社會變革時期道德理想和生命意義的獨特價值，從而強化了人的發(fā)展問題。3、社會主義教育思想的特征社會主義教育思潮是在五·四運動和俄國十月革命內、外兩種因素的合力下產生和發(fā)展的。它以馬克思主義的階級斗爭學說和革命理論為基礎，使教育成為宣傳革命、組織民眾進行現(xiàn)實政治斗爭的有效工具。國家政治形式的現(xiàn)代化，建立社會主義共和國，成為教育的首要目標和中心任務。

“近代文明”與“列強侵略”的悖論式嚴酷現(xiàn)實，使近代化的探路先驅處于一種痛苦的人格分裂：既要輸進中國亟需的科學和民主，又要拒斥、抵抗野蠻和侵略。選擇的兩難，常常使選擇者對于選擇對象本身也產生了深深的懷疑。俄國十月革命為中國人提供了新的、不同于傳統(tǒng)和西方的第三種模式，即社會主義的道路。

如果說，五·四前期中國尋求文化教育的近代化是以西方模式為價值坐標，那么，五·四后期則開始轉向俄國模式。這時期文化教育的主潮仍然是向外國學習，但在向西方資本主義學習的同時（如民主主義教育思潮），又開始轉向東方（俄國）的社會主義學習，社會主義教育思潮突出的是革命方向下的政治教育。李大釗運用馬克思主義階級斗爭的學說來分析教育現(xiàn)象，指出在階級社會中，階級性就是教育的根本屬性，因此教育與政治是不可分離的。他主張教育與政治結合，為現(xiàn)實的革命斗爭服務，反對泛泛而談式的論學，強調教育應成為傳播社會主義思想的有力工具，教育首先要發(fā)揮政治革命的功能，因為在政治問題尚未解決好之前，“提倡教育是空談”。他要求青年將革命理想與現(xiàn)實斗爭結合起來，將學生運動與工農運動結合起來，號召知識青年投身政治教育的偉大實踐，到工人中間開展平民教育，去農村體驗“耕讀”生活，喚醒和發(fā)動工農大眾，為創(chuàng)造一個理想的社會而共同奮斗。第三部分

中國教育現(xiàn)代化的歷史反思和現(xiàn)實啟悟：教育家的前瞻教育的現(xiàn)代化目標鄧小平在1983年為北京景山學校題寫了“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，現(xiàn)代化是核心概念，由此目標決定中國教育必須面向世界開放，面向未來改革。在二十世紀七十年代，周恩來曾將“工業(yè)、農業(yè)、國防、科技”現(xiàn)代化作為強國的標準，八十年代的現(xiàn)代化目標首先也是經(jīng)濟的指標，然而經(jīng)濟（物）的現(xiàn)代化需要人才的支撐，于是現(xiàn)代化必然指向人的現(xiàn)代化以及培養(yǎng)人才的教育的現(xiàn)代化。

科技和教育在經(jīng)