初中生物教材知識(shí)體系構(gòu)建研究

說(shuō)明：此篇文章為本人的個(gè)人研究方案，歡迎提出寶貴意見(jiàn)！mywj_zb@163.com-PAGE4-初中生物教材知識(shí)體系構(gòu)建研究——從駕馭教材的角度張店區(qū)新華學(xué)校王君前言一、研究背景1、社會(huì)發(fā)展的需要20世紀(jì)后半葉生物科學(xué)各領(lǐng)域取得了巨大的進(jìn)展,伴隨著生物科學(xué)與物理學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、信息科學(xué)以及其它各學(xué)科之間的相互滲透和融合，生物科學(xué)研究成果更加迅速的轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，顯示出巨大的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)效益。生物科學(xué)正越來(lái)越顯示出其核心學(xué)科的地位。許多科學(xué)家預(yù)言21世紀(jì)將是生物學(xué)的世紀(jì)。在新的世紀(jì)里，中學(xué)生物學(xué)教育必將承擔(dān)起新的時(shí)代使命。2、教師專業(yè)發(fā)展的需要百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本，而在教師的專業(yè)生活中，“教材”是一個(gè)常說(shuō)常新的話題。教師和教材猶如一對(duì)形影不離的伴侶，須臾不可分離。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教材具有至高無(wú)上的絕對(duì)權(quán)威，代表著全部的課程內(nèi)容，在教材的專橫“統(tǒng)治”下，教師以“吃透教材”為己任，學(xué)生以掌握教材為目的。教師長(zhǎng)期教授“1+1=2”，最后變得只會(huì)“1+1=2”,教師淪落為“教書(shū)匠”。教師日復(fù)一日，年復(fù)一年，重復(fù)著同樣的故事，燃燒了自己，照亮了別人，成了名副其實(shí)“流淚的紅蠟燭時(shí)間進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)課程改革的不斷推進(jìn)，教育觀念發(fā)生了翻天覆地的變化，素質(zhì)教育逐漸深入人心。教材的絕對(duì)權(quán)威地位受到了挑戰(zhàn)。新的課程觀和教材觀視教材為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)所憑借的工具、材料或手段，是教學(xué)資源之一。初中生物學(xué)教材被賦予了多元理解，具有開(kāi)放的廣闊空間。教師不再被動(dòng)的接受“教材”，而是在分享課程決策權(quán)的同時(shí)，也肩負(fù)起了課程開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者的雙重使命。教學(xué)成為“教師—教材—學(xué)生”三者之間的動(dòng)態(tài)生成，富有創(chuàng)造性，給教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能，教師職業(yè)真正成為太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)，既照亮了別人，也照亮了教師本人前進(jìn)的道路。3、新世紀(jì)人才發(fā)展的需要初中生物教育是基礎(chǔ)教育的重要一環(huán)，基礎(chǔ)教育工作牽動(dòng)著千家萬(wàn)戶，是全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。特別是我國(guó)實(shí)行計(jì)劃生育制度以來(lái)，獨(dú)生子女在中小學(xué)生中占有相當(dāng)大的比重。他們普遍成為家庭關(guān)注的中心，凝聚著家庭幾代人的希望。而初中生物教育的對(duì)象是兒童少年，他們這個(gè)時(shí)期所受的教育，影響著人生觀、世界觀的形成，影響健全人格的形成，影響人的一生。進(jìn)一步說(shuō)，影響著這個(gè)中華民族的素質(zhì)。當(dāng)今世界政治風(fēng)云變幻，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)，綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上是科學(xué)技術(shù)的競(jìng)爭(zhēng)和民族素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)。我們的國(guó)家和民族，要想在新世紀(jì)的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，必須要發(fā)展教育、改革教育，培養(yǎng)新世紀(jì)的人才。今天坐在教室里的學(xué)生，就是明天參與新世紀(jì)競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)第三步戰(zhàn)略目標(biāo)的生力軍。澳大利亞未來(lái)委員會(huì)主席利雅德博士提出，新世紀(jì)的人才必須持有“三張護(hù)照”：學(xué)術(shù)性護(hù)照、職業(yè)性護(hù)照、事業(yè)心和開(kāi)拓精神的護(hù)照。而護(hù)照的簽發(fā)者正是從事基礎(chǔ)教育的廣大教師。教師開(kāi)展教育工作的主陣地就是課程實(shí)施，課程實(shí)施的憑借是教材——構(gòu)成課程的核心部分。國(guó)家興亡，匹夫有責(zé)。為了國(guó)家的振興，為了民族的發(fā)展，初中生物教師具有不可推卸的責(zé)任。4、教材發(fā)展趨勢(shì)的需要現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來(lái)了教材生存方式的改變，教材呈現(xiàn)出多樣化趨勢(shì)。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，生物學(xué)教材由早期的“一綱一本”發(fā)展為“一綱多本”甚至“多綱多本”，并逐漸與國(guó)際按軌。目前已經(jīng)逐步形成了分科體系、小綜合體系和大綜合體系三類教材并立的格局。而今后初中生物教材改課程與教材改革的方向是建立綜合理科體系教材——即打破生物、化學(xué)、物理和地理等傳統(tǒng)學(xué)科的劃分，將各學(xué)科融合在一起，這將更有利于揭示知識(shí)的本質(zhì)聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，避免學(xué)科之間知識(shí)的脫節(jié)與重復(fù)，使學(xué)生對(duì)自然形成統(tǒng)一和整體的認(rèn)識(shí)。[1]教材多樣化的發(fā)展形態(tài)不斷刷新和沖擊著我們對(duì)教材的認(rèn)識(shí)。二、研究現(xiàn)狀過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間，教材是圣經(jīng)、權(quán)威，地位至高無(wú)上，無(wú)人敢“褻瀆天威”。應(yīng)試教育體制下，生物學(xué)科在統(tǒng)考或升學(xué)考試中所占的分值相對(duì)較少，上至教育部門(mén)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，下至任課生物教師、家長(zhǎng)、學(xué)生普遍不重視生物學(xué)。生物學(xué)被認(rèn)定為是“副科”，多數(shù)人以為勾勾劃劃，讀讀背背即可完成教學(xué)任務(wù)，隨便什么人都能教授生物學(xué)，生物教師隊(duì)伍良莠不齊，沒(méi)有形成研究教材的氛圍，生物教材研究幾乎是空白。隨著新一輪基礎(chǔ)課程改革的不斷推進(jìn)，生物學(xué)科的地位有所上升，生物教師的整體素質(zhì)有所提高，受到歷史的現(xiàn)實(shí)的因素影響，生物教材研究仍停留在起步階段。由于要深化教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)實(shí)踐，筆者需要經(jīng)常查閱資料，然而在實(shí)踐中真正可供借鑒的資料寥寥無(wú)幾，關(guān)于生物教材的研究則少之又少，現(xiàn)有的文章也大多停留在教材對(duì)比、觀念探討、模式、方法研究層面，而關(guān)于生物知識(shí)體系研究，僅有一篇《新課標(biāo)下五套普通高中生物教材知識(shí)體系的比較研究》（周陽(yáng)，南京師范大學(xué)，2007）。初中生物教材知識(shí)體系的構(gòu)建研究目前尚屬空白。在教學(xué)理論層面，“系統(tǒng)論”的研究如雨后春筍，日趨成熟完善；“大生物學(xué)、大教學(xué)論”理論是筆者的導(dǎo)師曹道平教授首先提出，目前處于實(shí)踐探索層面。三、研究的目的教材研究是基礎(chǔ)教育課程改革的重要部分，也是課程改革成敗的關(guān)鍵。知識(shí)體系則是教材研究的核心和本質(zhì)所在，以教材知識(shí)體系為切入點(diǎn)研究初中生物教材將能從根本上挖掘生物教材改革的本質(zhì)特征。初中生物教學(xué)有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律。筆者在多年的教育實(shí)踐中，先后接觸過(guò)四種版本的的初中生物教材，（人民教育出版社葉佩珉、段蕓芬等主編的人教版初級(jí)中學(xué)課本《植物學(xué)》《動(dòng)物學(xué)》《生理衛(wèi)生》；人民教育出版社生物生物室編著的《生物》；人民教育出版社生物自然室編著的《生物》；北京師大朱正威教授主編的《生物學(xué)》）多年的實(shí)踐使筆者認(rèn)識(shí)到，在素質(zhì)教育背景下的課程實(shí)施層面上，教材在走向具體的教育情景時(shí)，它的知識(shí)體系總是呈現(xiàn)出一種固有的穩(wěn)定性、封閉性和靜態(tài)性，與教育情景的多樣性、開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)性之間形成一種鮮明的對(duì)比。在日常教育教學(xué)中，特別是畢業(yè)班復(fù)習(xí)過(guò)程中，這種穩(wěn)定、靜態(tài)的知識(shí)體系更加凸顯出來(lái)。抓住知識(shí)體系中的各個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建主干知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，借以形成一個(gè)動(dòng)態(tài)、相互獨(dú)立又相互依存的初中生物知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的三個(gè)維度的能力，是每一個(gè)研究型生物教師不可缺少的重要環(huán)節(jié)之一。筆者在山東師范大學(xué)教育碩士學(xué)習(xí)期間，接觸到了曹道平教授的“大生物學(xué)”、“生物學(xué)大教學(xué)論”課程，更深切地體會(huì)到任何一種生物都生存在浩瀚無(wú)際的大自然中，與周圍的一切生物、無(wú)機(jī)環(huán)境都息息相關(guān)，形成一個(gè)統(tǒng)一的整體；學(xué)生的發(fā)展處于社會(huì)、家庭、學(xué)校的教育氛圍之中，同時(shí)又受到多學(xué)科、多層面的教育影響，方方面面也形成一種有機(jī)的整體，真可謂大教學(xué)論。由此筆者聯(lián)想到了中國(guó)古代道家的天人合一思想，想到了夸美紐斯的著作《大教學(xué)論》，夸美紐斯的“大教學(xué)論”認(rèn)為人的本身無(wú)非是一種和諧而已,人在身心各方面都存在著和諧發(fā)展的因素，主張教學(xué)是“把一切事物教給一切人的普遍的藝術(shù)”，認(rèn)為這應(yīng)是一種“教得準(zhǔn)、有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得徹底”的藝術(shù)。這種觀點(diǎn)與曹教授的“大教學(xué)論”有異曲同工之妙。初中生物學(xué)屬于自然科學(xué)，與學(xué)生的生活關(guān)系密切，學(xué)生很感興趣，這就使學(xué)生“學(xué)得愉快，學(xué)得徹底”具有了先天的動(dòng)機(jī)。而生命具有共同的基本特征，萬(wàn)事萬(wàn)物莫不如此；生物圈中各生態(tài)系統(tǒng)是相互獨(dú)立又相互依存的；生態(tài)系統(tǒng)中的各種生物因食物網(wǎng)交織在一起；生物與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)和諧統(tǒng)一的整體；初中生物學(xué)所培養(yǎng)的三維目標(biāo)中，知識(shí)目標(biāo)是載體，承載著能力目標(biāo)和情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，三者構(gòu)成了培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的一個(gè)共同體……凡此種種，皆為“大生物學(xué)”“大教學(xué)論”提供了理論支持。然而新形勢(shì)下不同版本的初中生物教材的教學(xué)內(nèi)容伸縮性很大，內(nèi)容呈現(xiàn)形式各不相同，不同能力的教師解讀教材的方式、方法也不盡相同，然而，素質(zhì)教育的教學(xué)目標(biāo)卻是一致的——著眼于育人，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)，著眼于學(xué)生的終身發(fā)展。當(dāng)教師面對(duì)別人開(kāi)發(fā)的教材產(chǎn)品，面對(duì)特定的教育情景和具體的教學(xué)對(duì)象，他們要對(duì)教材作怎樣的取舍、調(diào)整、加工，其間教師與文本、編者、學(xué)生和自己展開(kāi)怎樣的對(duì)話?這一過(guò)程融入了教師個(gè)人的演繹和創(chuàng)造，顯然超越了教材的使用層面，因而具有了駕馭教材、教材開(kāi)發(fā)的意義。[2]條條“大路”如何都能通達(dá)“羅馬”？筆者以為只有那些統(tǒng)觀初中生物學(xué)教材全局，知曉具體的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)知識(shí)體系中的地位、作用的教師，方能夠由點(diǎn)及線再到面，將知識(shí)點(diǎn)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，才能在整個(gè)初中生物教育教學(xué)中以不變應(yīng)萬(wàn)變，在多種教材并存的時(shí)代狀況下將教材講“活”，引領(lǐng)學(xué)生完成從知識(shí)到能力，從知識(shí)到生活、到解讀自然的跨越，真正做到駕馭教材——“教得準(zhǔn)，有把握”。2008年秋季，筆者觀摩了淄博市初中生物優(yōu)質(zhì)課比賽及山東省初中生物優(yōu)質(zhì)課比賽，78節(jié)課的授課過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)從駕馭教材的角度來(lái)看，在教材知識(shí)體系的構(gòu)建能力方面，參賽選手間存在明顯差異，而名列前茅的選手都在課堂設(shè)計(jì)中表現(xiàn)出一種共性——靈活性駕馭教材，有機(jī)的整合教材，環(huán)環(huán)緊扣“大生物”的教學(xué)理念。整個(gè)生物課堂異彩紛呈，表現(xiàn)出一種強(qiáng)大的生命活力，這充分說(shuō)明了教材知識(shí)體系在生物教學(xué)中已經(jīng)占到了舉足輕重的地位。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師如何對(duì)教材進(jìn)行真正理性的分析與選擇、進(jìn)行合乎學(xué)生需要的處理——“構(gòu)建完整準(zhǔn)確的初中生物知識(shí)體系”，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。筆者以人教版初中生物教材為例，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，嘗試運(yùn)用系統(tǒng)論、大生物學(xué)，大教學(xué)論的觀點(diǎn)，從駕馭教材的角度構(gòu)建初中生物知識(shí)體系。力求為當(dāng)前的初中生物教學(xué)實(shí)踐提供借鑒，為構(gòu)建多學(xué)科教材知識(shí)體系的研究提供一種實(shí)踐和研究思路。并嘗試為“大生物學(xué)”、“生物學(xué)大教學(xué)論”的教學(xué)理論提供實(shí)踐支持。四、研究?jī)?nèi)容用“系統(tǒng)論”、“大生物學(xué)”、“大教學(xué)論”的理論指導(dǎo)初中生物學(xué)教學(xué)，在此指導(dǎo)下解決“怎樣理解編者意圖”？“怎樣確立單元、章節(jié)基本知識(shí)點(diǎn)？”“怎樣確立重點(diǎn)、難點(diǎn)？”“怎樣多角度利用基本知識(shí)點(diǎn)提升學(xué)生能力？”“怎樣培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀？”“怎樣整合、分解知識(shí)點(diǎn)？”通過(guò)引用、設(shè)計(jì)案例，從駕馭教材的角度研究初中生物教材知識(shí)體系的構(gòu)建。五、研究方法文獻(xiàn)法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法第一部分初中生物教材知識(shí)體系的概念界定一、教材的界定目前，在我國(guó)，人們對(duì)“教材”概念的理解和認(rèn)識(shí)差異很大，難以達(dá)成共識(shí)。一提教材，人們往往想到的是教科書(shū)，而在教育界，學(xué)者們由于觀念的不同，對(duì)教材有不同的認(rèn)識(shí)。辭海中將教材定義為“根據(jù)教學(xué)大綱和實(shí)際需要，為師生應(yīng)用而編選的材料”?！吨袊?guó)大百科全書(shū)》(教育卷)[3]中認(rèn)為教材一般有兩種解釋:(l)根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能體系。(2)教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)材料。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大詞典》[4]中將教材定義為“是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料，教學(xué)的主要媒體”。葉瀾在《新編教育學(xué)教程》[5]中認(rèn)為“教材是教師指導(dǎo)學(xué)生的一切材料，包括教學(xué)大綱、教科書(shū)、講義、參考書(shū)刊、教學(xué)輔助材料等”。鐘啟泉在《現(xiàn)代課程論》[6]同中提到教材的廣義概念，他認(rèn)為教材從廣義上來(lái)說(shuō)是“教授及學(xué)習(xí)的材料，它作為師生之間的媒介，而使教育活動(dòng)得以展開(kāi)”。鄧元洲在《大教育學(xué)》[7]中提到“教材的內(nèi)涵從教科書(shū)和講義等文字材料發(fā)展到聲像材料和計(jì)算機(jī)軟件等”杜威認(rèn)為教材首先由供給現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成，所謂教材就是在一個(gè)有目的的情境發(fā)展過(guò)程中所觀察的、回憶的、閱讀的和討論的種種事實(shí)，以及所提出的觀念問(wèn)。[8]布魯納覺(jué)得教材是傳遞教學(xué)內(nèi)容的手段問(wèn)。戴爾認(rèn)為教材是概念教學(xué)的手段網(wǎng)。[8]達(dá)尼洛夫認(rèn)為教材是以教授活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)為媒介的方法上、技術(shù)上的手段，教材即是以學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)進(jìn)步為媒介的要素，即以潛在思維、概念及關(guān)系清晰化的手段[8]從上述的觀念中，可以看出教材的概念隨著時(shí)代不斷變化，教材的范圍隨著科技的進(jìn)步，認(rèn)識(shí)的加深，越來(lái)越廣。對(duì)教材的范圍的界定主要經(jīng)過(guò)了以下幾個(gè)階段(如圖1):[9]綜上分析，教材作為學(xué)科知識(shí)和技能的體系，既反映了學(xué)科的性質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，又是課程的具體化形式，體現(xiàn)著培養(yǎng)目標(biāo)所要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中，教材是根據(jù)一定的教學(xué)任務(wù)而選擇、組織的具有一定深度和廣度的知識(shí)和技能體系，與教師、學(xué)生和教學(xué)條件并稱為教學(xué)過(guò)程的四個(gè)基本要素。它不但是教師教學(xué)的主要依據(jù)和教學(xué)工具，而且也是學(xué)生所學(xué)知識(shí)的主要來(lái)源和技能練習(xí)的主要指導(dǎo)。二、知識(shí)體系的界定在《辭?！分?，體系被解釋為若干有關(guān)事物相互聯(lián)系、相互制約而構(gòu)成的一個(gè)整體?；艚B周認(rèn)為，系統(tǒng)的“系”，就是組成系統(tǒng)的各要素之間的聯(lián)系。而“統(tǒng)”則是各要素之間聯(lián)系成為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體(霍紹周，1998)。由此可見(jiàn)，體系或系統(tǒng)的基本特征在于它的關(guān)聯(lián)性、全面性、整體性。知識(shí)體系可以定義為:屬于知識(shí)范疇的有關(guān)事物相互聯(lián)系、相互制約而構(gòu)成的一個(gè)內(nèi)涵與外延相互統(tǒng)一的整體。三、教材知識(shí)體系的界定教材的知識(shí)體系就是教材內(nèi)部各層次所有知識(shí)元素及其相互聯(lián)系、相互制約的關(guān)系構(gòu)成的整體。四、駕馭教材的界定第二部分構(gòu)建初中生物教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)——從駕馭教材的角度一、系統(tǒng)論１、系統(tǒng)論的概述20世紀(jì)四十年代，美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗非(Bertalanffy，1901一1972)提出要把生物的整體及其環(huán)境作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)研究，創(chuàng)立了一般系統(tǒng)論。它運(yùn)用完整性、集中化、等級(jí)結(jié)構(gòu)等概念，形成了適用于一切綜合系統(tǒng)或子系統(tǒng)的模式、原則或規(guī)律，現(xiàn)已發(fā)展為包括一般系統(tǒng)論、控制論、信息論、網(wǎng)絡(luò)理論、對(duì)策論、系統(tǒng)數(shù)學(xué)等在內(nèi)的綜合理論，統(tǒng)稱為系統(tǒng)論。一般系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)是相互間既區(qū)別又聯(lián)系的部分結(jié)合起來(lái)能夠達(dá)到目的的、相對(duì)獨(dú)立的有機(jī)整體。由于事物是紛繁復(fù)雜的，因而事物的系統(tǒng)也是多種多樣的，各種系統(tǒng)既有其特殊性，又有其共同性。２、系統(tǒng)論的特征系統(tǒng)的共同特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:第一，系統(tǒng)具有整體性，即各部分相互聯(lián)系、相互制約，組成一個(gè)有機(jī)的整體。第二，系統(tǒng)具有結(jié)構(gòu)性，即系統(tǒng)中有一定的層次結(jié)構(gòu)。第三，系統(tǒng)具有相關(guān)性，即系統(tǒng)中各部分之間相互影響，密切相關(guān)。一個(gè)部分發(fā)生變化，就會(huì)影響到系統(tǒng)中其它部分，引起連鎖式的反應(yīng)。第四，系統(tǒng)具有均衡性，即系統(tǒng)中各個(gè)部分要保持恰當(dāng)?shù)谋壤P(guān)系，維持動(dòng)態(tài)的均衡，協(xié)調(diào)一致，這樣，系統(tǒng)整體才能正常地存在和發(fā)展。[10]3、生物教材知識(shí)體系的系統(tǒng)性特征二、大生物學(xué)理論三、大教學(xué)論第三部分初中生物教材簡(jiǎn)介——以人教版為例一、課程標(biāo)準(zhǔn)要求二、編者意圖分析三、內(nèi)容呈現(xiàn)方式四、