【語(yǔ)言教育活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為現(xiàn)狀探究13000字（論文）】

語(yǔ)言教育活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為現(xiàn)狀探究目錄摘要 摘要所謂教師的言語(yǔ)行為指的是在幼兒園中教師和幼兒交往的時(shí)候，通過(guò)意向性語(yǔ)言的輸出，向幼兒進(jìn)行希望性情感意圖信息傳遞的行為活動(dòng)，其言語(yǔ)行為不僅是教師有效實(shí)施教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)活動(dòng)的工具，同時(shí)也是保證幼兒實(shí)施語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要途徑。教師語(yǔ)言輸出是否有效直接決定著幼兒語(yǔ)言教育的效果，但目前在幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)當(dāng)中，因?yàn)榻處熝哉Z(yǔ)行為的差異，使得幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)效果有些不理想，本研究以某一幼兒園的語(yǔ)言活動(dòng)教師為研究對(duì)象，從教師的組織性言語(yǔ)行為、講述性言語(yǔ)行為、提問(wèn)性言語(yǔ)行為以及反饋性言語(yǔ)行為等方面獲取了幼兒教師在幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中的言語(yǔ)行為表現(xiàn)并進(jìn)行了分析。并給出了改善教師言語(yǔ)行為的具體措施和整體策略。使得幼兒教育的發(fā)展將更加科學(xué)化、規(guī)范化。關(guān)鍵詞：幼兒語(yǔ)言教育；教師言語(yǔ)行為；教學(xué)；活動(dòng)引言幼兒教師的語(yǔ)言行為不僅是實(shí)施幼兒活動(dòng)規(guī)劃的工具，也是幼兒語(yǔ)言輸入的一個(gè)關(guān)鍵來(lái)源。有效的語(yǔ)言輸入則是幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要保證，教師在語(yǔ)言教育活動(dòng)中語(yǔ)言行為直接影響著幼兒語(yǔ)言教育教學(xué)的效果。本研究旨在通過(guò)對(duì)幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中教師語(yǔ)言實(shí)踐能力的現(xiàn)狀分析，分析形成教師語(yǔ)言行為問(wèn)題及原因，并探討改善教師語(yǔ)言行為現(xiàn)狀，提高幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)效果的策略與對(duì)策。為教育實(shí)踐中教師語(yǔ)言教育能力培養(yǎng)提供具體的參考方法。一、緒論（一）研究背景在幼兒園環(huán)境下，幼兒園的教師一般與幼兒交流互動(dòng)，建立連接，正面引導(dǎo)等都是借助語(yǔ)言的方式進(jìn)行的，同時(shí)它在幼兒教育中發(fā)揮著舉足輕重的力量。因此，作為幼兒園的教師，必須了解幼兒的心理，掌握其行為方式，從而正確的運(yùn)用語(yǔ)言加以引導(dǎo)。同時(shí)，教師在幼兒園扮演的角色較多，比如，支持幼兒的角色、與幼兒協(xié)作的角色，引導(dǎo)幼兒樹立正確思想的角色等。這些角色都可以對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。加上國(guó)家當(dāng)前對(duì)于幼兒的教育非常關(guān)注，對(duì)于幼兒教師的要求也更為嚴(yán)苛，換句話說(shuō)，幼兒教師不僅要具備一定的組織能力，而且要具備一定的語(yǔ)言表達(dá)能力。因?yàn)橛變航處煹难哉Z(yǔ)行為既作用于幼兒知識(shí)傳輸，又是以幼兒交流的重要方式。故此，在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師的言語(yǔ)行為將對(duì)其教學(xué)效果產(chǎn)生很大的影響。（二）研究目的及意義1.研究目的本篇報(bào)告試圖從教師語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言技能的角度，對(duì)教師言語(yǔ)行為的成因進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的對(duì)策和措施。以為教師在教學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)言教學(xué)能力的培養(yǎng)提供一些具體的參照，從而使幼兒的語(yǔ)言能力得到大幅度提高。2.研究意義（1）理論意義對(duì)于幼兒教師的言語(yǔ)行為而言，它既是實(shí)施幼兒行為活動(dòng)的一個(gè)重要工具，而且是一種有效的語(yǔ)言輸入方式。在語(yǔ)言教學(xué)中，言語(yǔ)行為的好壞直接關(guān)系到語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量和幼兒學(xué)習(xí)的效果。因此，幼兒語(yǔ)言教學(xué)的核心目的就是培養(yǎng)幼兒的發(fā)音、以使幼兒習(xí)得普通話；在豐富幼兒的詞匯的基礎(chǔ)上，促使他們的思維和表達(dá)能力得到提高。同時(shí)采用語(yǔ)言能力，激發(fā)和發(fā)展幼兒對(duì)文學(xué)的興趣，使其兒童養(yǎng)成正確學(xué)習(xí)和閱讀習(xí)慣，幫助幼兒提前適應(yīng)小學(xué)教育。筆者認(rèn)為，在幼兒語(yǔ)言教學(xué)中，教師的言語(yǔ)行為是影響幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素，是本篇報(bào)告研究的側(cè)重點(diǎn)。（2）實(shí)踐意義在教師的教育行為中，教學(xué)活動(dòng)的完美進(jìn)行及有效性都與教師的言語(yǔ)行為密切相關(guān)，特別是學(xué)前教育。因此，它對(duì)其教師的標(biāo)準(zhǔn)有了一定的要求。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)言語(yǔ)行為的教育，即與幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力有關(guān)，還與原教學(xué)所需要達(dá)到的最終目的有著一定的聯(lián)系。在本次研究中側(cè)重對(duì)幼兒園課程教學(xué)工作進(jìn)行研究，探究教師在進(jìn)行相關(guān)教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)行為，并對(duì)如何有效地促進(jìn)幼兒英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行了理論上的探索。通過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)行科學(xué)的教育，采取相應(yīng)的措施，不僅可以促進(jìn)他們的身心發(fā)展，還有助于他們的認(rèn)知得到快速發(fā)展，使他們真正地與外界建立聯(lián)系，從而使得他們逐步融入社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)。（三）研究綜述1.國(guó)外研究綜述對(duì)于Dweck（2015）學(xué)者而言，他側(cè)重于研究教師批評(píng)方面的價(jià)值取向，其研究結(jié)果標(biāo)明，教師的語(yǔ)言評(píng)價(jià)可劃分為3部分，第一結(jié)果取向型；第二過(guò)程取向性；第三個(gè)人取向性；對(duì)于Runkel（2015）學(xué)者而言，他主要對(duì)教師和學(xué)生雙方的言語(yǔ)行為進(jìn)行研究，以分析雙方語(yǔ)言的影響，根據(jù)教師和學(xué)生的語(yǔ)言反饋模式可以得知，該模式一般包括學(xué)生/教師言語(yǔ)行為、學(xué)生/教師參考構(gòu)造等。對(duì)于White（2016）學(xué)者而言，他主要研究的主體是青年團(tuán)體，分析其受到語(yǔ)言差異的影響，從中得出語(yǔ)言表達(dá)的方式與各個(gè)個(gè)體之間有著一定的關(guān)系，且相互作用。Ashle（2017）在研究過(guò)程中對(duì)幼兒教師在教學(xué)過(guò)程中的言語(yǔ)行為做了詳細(xì)的分析，并依照其互動(dòng)特征，對(duì)這一行為做了分類，并依次劃分為三大塊，首先是以知識(shí)為核心的語(yǔ)言之間的交流，其次是以學(xué)生為核心的語(yǔ)言之間的交流，最后則是以教師為中心的語(yǔ)言互動(dòng)交流。2.國(guó)內(nèi)研究綜述對(duì)于黃娟娟（2012）學(xué)者而言，他主要探討了影響教師和幼兒交往模式建構(gòu)的因素，并將教師與幼兒有效互動(dòng)的范式得到了一定的發(fā)展，也就是“預(yù)設(shè)”和“生成”共存的交流方式。對(duì)于劉晶波（2019）學(xué)者而言，在研究的過(guò)程中著重對(duì)幼師互動(dòng)做了研究，并將其劃分成了四個(gè)類別，第一種為假相型；第二種為反應(yīng)性；第三種為非對(duì)稱相倚型；最后則為彼此相倚型的互動(dòng)。對(duì)于周欣（2019）學(xué)者而言，他同樣是研究師幼之間的互動(dòng)，并將其分為三部分，第一平行式；第二合作式；第三干預(yù)式。對(duì)于張明紅（2018）學(xué)者而言，在研究的過(guò)程中著重對(duì)幼兒園語(yǔ)言教育的課程內(nèi)容做了分析，并將其內(nèi)容分為兩部分：其一為運(yùn)用語(yǔ)言工具，即通過(guò)語(yǔ)言的滲透性進(jìn)行幼兒的教學(xué)；其二是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，也就是將語(yǔ)言作為學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)。研究人員在對(duì)其教師員行為問(wèn)題進(jìn)行研究的過(guò)程中，大部分運(yùn)用的方法為觀察法，很少有質(zhì)性與量化相結(jié)合的理論研究，也缺少對(duì)教學(xué)內(nèi)容差異的對(duì)比分析。其研究者比較熱衷于探索基礎(chǔ)教育階段的言語(yǔ)行為，對(duì)于幼兒的言語(yǔ)行為研究卻不多。因此，本篇報(bào)告就以幼兒園的教師和學(xué)生為研究主體，使用量化和質(zhì)性方法，分析他們的言語(yǔ)行為。二、相關(guān)理論概述（一）概念界定1.言語(yǔ)《辭?！分薪忉尩?言語(yǔ)指人們的語(yǔ)言實(shí)踐,即個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程或產(chǎn)物。言語(yǔ)交際學(xué)中認(rèn)為，言語(yǔ)是一種活動(dòng)，是人們使用和掌握語(yǔ)言的活動(dòng)，具有交流功能、符號(hào)功能、概括功能?！队變航逃倏妻o典》中認(rèn)為，言語(yǔ)是人運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)的過(guò)程，這一過(guò)程包括輸入和輸出兩個(gè)部分，是一種心理現(xiàn)象。2.言語(yǔ)行為英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基認(rèn)為言語(yǔ)行為是人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)交往目的，在具體的交往語(yǔ)境中使用語(yǔ)言的行為；他認(rèn)為言語(yǔ)行為不是思想的信號(hào)，而是行為的方式。言語(yǔ)行為強(qiáng)調(diào)說(shuō)話人的意向性，體現(xiàn)著言語(yǔ)的語(yǔ)用功能和交際功能。3.幼兒教師言語(yǔ)行為通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理可知，以前學(xué)者對(duì)教師言語(yǔ)行為的相關(guān)并沒(méi)有對(duì)幼兒教師言語(yǔ)行為進(jìn)行明確的鑒定。因此，本研究在言語(yǔ)行為理論的基礎(chǔ)上對(duì)幼兒教師言語(yǔ)行為進(jìn)行明確鑒定，認(rèn)為幼兒教師言語(yǔ)行為主要是指幼兒教師在與幼兒的交往活動(dòng)中，通過(guò)輸出具有意向性的言語(yǔ)，向幼兒傳遞信息并且希望幼兒按照自己言語(yǔ)的意圖進(jìn)行活動(dòng)的行為。此外，由于言語(yǔ)行為有口頭言語(yǔ)行為和書面言語(yǔ)行為，筆者從自己的研究出發(fā)，關(guān)注在語(yǔ)言教育活動(dòng)中教師的口頭言語(yǔ)行為，并且這些言語(yǔ)是發(fā)生在授課教師與幼兒之間。（二）教師言語(yǔ)行為分類1.組織性言語(yǔ)行為及其分類組織性言語(yǔ)行為是指教師為了維持教育教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行，根據(jù)幼兒園常規(guī)或者在教學(xué)過(guò)程中教師自己形成的、在本班幼兒范圍內(nèi)執(zhí)行的行為規(guī)范，對(duì)幼兒某種行為進(jìn)行要求或者強(qiáng)化時(shí)所使用的言語(yǔ)行為。組織性言語(yǔ)行為分為：維持秩序、引導(dǎo)、指令以及處理意外事件等四類。維持秩序主要是指教師為了教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，對(duì)幼兒在活動(dòng)期間教學(xué)基本禮節(jié)、教學(xué)常規(guī)以及警告等言語(yǔ)行為。引導(dǎo)是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中主要起銜接或指導(dǎo)作用的言語(yǔ)行為，主要包括教師對(duì)幼兒提議的某些行動(dòng)以及對(duì)下一步活動(dòng)的提示。指令是指教師對(duì)幼兒發(fā)出某項(xiàng)指令，幼兒按照教師的指令要求完成某一動(dòng)作即可。處理意外事件是指教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的一些對(duì)影響教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行狀況的處理。2.講述性言語(yǔ)行為及其分類講述性言語(yǔ)行為是指教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，對(duì)幼兒進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容講解時(shí)所使用的言語(yǔ)行為。講述性言語(yǔ)行為分為描述、講解、領(lǐng)讀、提示等四類。描述是指教師對(duì)幼兒描述一些與教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容相關(guān)的情景性的內(nèi)容。講解是指教師針對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中的內(nèi)容，進(jìn)行講解，可以是一個(gè)詞，也可以是一句話，甚至可以是一個(gè)小故事的寓意。領(lǐng)讀是指教師讀一遍幼兒重復(fù)一遍，內(nèi)容可以是詞語(yǔ)，也可以是句子。教師重復(fù)幾次就記錄幾次。提示是指教師根據(jù)活動(dòng)進(jìn)行的需要，對(duì)部分內(nèi)容給出提示引導(dǎo)幼兒說(shuō)出或者補(bǔ)充緊跟的內(nèi)容。3.提問(wèn)性言語(yǔ)行為及其分類提問(wèn)性言語(yǔ)行為是指教師對(duì)幼兒進(jìn)行提問(wèn)時(shí)所使用的言語(yǔ)行為。筆者將提問(wèn)言語(yǔ)行為主要分為提問(wèn)、追問(wèn)、重復(fù)提問(wèn)三種。提問(wèn)是指教師向幼兒提出一個(gè)與教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題讓幼兒進(jìn)行回答。追問(wèn)是指教師在幼兒回答問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提問(wèn)，對(duì)象可以是剛回答問(wèn)題的幼兒也可以是其他幼兒。重復(fù)提問(wèn)是指教師對(duì)之前提出的問(wèn)題進(jìn)行重復(fù)提問(wèn)，問(wèn)題的表述可以與之前的一樣，也可以換一種問(wèn)法，但是所要問(wèn)的問(wèn)題內(nèi)容一樣。4.反饋性言語(yǔ)行為及其分類反饋性言語(yǔ)行為是指教師對(duì)幼兒活動(dòng)過(guò)程中的行為、表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、分析或者對(duì)幼兒的某些行為作出回應(yīng)時(shí)所使用的言語(yǔ)行為。本研究中，分為肯定評(píng)價(jià)、否定評(píng)價(jià)、重復(fù)答案、糾錯(cuò)、回應(yīng)等五類?？隙ㄔu(píng)價(jià)是指教師對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行肯定的回應(yīng)或者給予表?yè)P(yáng)。否定評(píng)價(jià)是指教師對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行批評(píng)或者進(jìn)行否定評(píng)價(jià)。重復(fù)答案是指教師對(duì)幼兒的回答不是直接作出肯定或否定的評(píng)價(jià)，而是進(jìn)行重復(fù)，無(wú)論重復(fù)的原因在于讓其他幼兒聽(tīng)的更清還是出于教師的考慮等只要是對(duì)幼兒答案的重復(fù)就認(rèn)定是重復(fù)答案。糾錯(cuò)是指教師對(duì)幼兒回答的不正確的內(nèi)容進(jìn)行糾正的言語(yǔ)行為?；貞?yīng)是指在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中教師對(duì)幼兒主動(dòng)向教師進(jìn)行的提問(wèn)行為進(jìn)行的回應(yīng)，也可以是對(duì)幼兒的回答進(jìn)行完整的補(bǔ)充。三、幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為現(xiàn)狀根據(jù)課堂的觀察與訪談，從言語(yǔ)行為的組織、敘述、提問(wèn)、反饋三個(gè)角度處出發(fā)，分別將幼兒教師言語(yǔ)行為的當(dāng)前發(fā)展?fàn)顩r和代表性實(shí)例進(jìn)行幼兒教師言語(yǔ)行為的探析，其相關(guān)研究如下所示：在此項(xiàng)研究的初期設(shè)計(jì)中，使用研究所所需的資料，以九位幼兒的課堂觀察為本篇報(bào)告的主要數(shù)據(jù)來(lái)源，并以言語(yǔ)行為比例、中班的整體情況作詳細(xì)的數(shù)據(jù)分析。另外，從幼兒的語(yǔ)言啟動(dòng)與反應(yīng)等方面的數(shù)據(jù)可以看出，當(dāng)前的言語(yǔ)行為教學(xué)所獲得的成效如何。（一）綜合分析教師言語(yǔ)行為表1師幼言語(yǔ)行為整體次數(shù)統(tǒng)計(jì)表師幼言語(yǔ)互動(dòng)師幼言語(yǔ)行為總次數(shù)教師言語(yǔ)行為次數(shù)教師言語(yǔ)行為頻率幼兒言語(yǔ)行為次數(shù)幼兒言語(yǔ)行為頻率發(fā)起1917185296.61%653.39%回應(yīng)738131.76%72598.24%總計(jì)2655186570.24%79029.76%通過(guò)上表1的數(shù)據(jù)可以得知，在9節(jié)幼兒語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的觀察下，教師的言語(yǔ)行為要比幼兒的言語(yǔ)行為更高，說(shuō)明教師在語(yǔ)言活動(dòng)中的使用頻率要大于兒童語(yǔ)言使用的頻率。表2師幼言語(yǔ)行為中班分布統(tǒng)計(jì)表班級(jí)教師言語(yǔ)行為發(fā)起教師言語(yǔ)行為回應(yīng)教師言語(yǔ)行為總次數(shù)幼兒言語(yǔ)行為發(fā)起幼兒言語(yǔ)行為回應(yīng)幼兒言語(yǔ)行為總次數(shù)中班671567618264282總次數(shù)185213186565725790頻率99.30%0.7%8.23%91.77%根據(jù)上表2的數(shù)據(jù)分析得出，在9節(jié)幼兒語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的觀察下，中班的教學(xué)活動(dòng)中，教師的言語(yǔ)行為比幼兒的言語(yǔ)行為更高，此外，在教師的發(fā)起言語(yǔ)行為中，發(fā)起言語(yǔ)行為比回應(yīng)言語(yǔ)行為更頻繁。而在回應(yīng)型言語(yǔ)行為中，幼兒的回應(yīng)型言語(yǔ)行為更多。研究發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)言教學(xué)中，教師與學(xué)生的言語(yǔ)行為存在著不平衡的現(xiàn)象，學(xué)生的言語(yǔ)行為明顯少于教師的言語(yǔ)行為，并且表現(xiàn)出一種單一的、被動(dòng)的、不對(duì)稱的交互語(yǔ)言。表3各類語(yǔ)言類型行為在整個(gè)言語(yǔ)行為中所占的比例教師言語(yǔ)行為類型組織性言語(yǔ)行為描述性言語(yǔ)行為提問(wèn)性言語(yǔ)行為反饋性言語(yǔ)行為總計(jì)次數(shù)2785725594561865百分比14.91%30.67%29.97%24.45%100%依照上表3中的數(shù)據(jù)結(jié)果可知，不同教師在進(jìn)行言語(yǔ)行為教育的過(guò)程中，所表現(xiàn)出來(lái)的形式各有不同。而在眾多言語(yǔ)行為教學(xué)過(guò)程中，講述性言語(yǔ)行為在其中的占比較高，其次則是發(fā)問(wèn)式言語(yǔ)行為的教育，而排在最后的則為組織言語(yǔ)行為的教育。（二）對(duì)各類言語(yǔ)行為的分析1.組織性言語(yǔ)行為描述分析圖1教師提問(wèn)與幼兒回應(yīng)之間的次數(shù)分析圖表4組織性言語(yǔ)行為的相關(guān)數(shù)據(jù)分析班級(jí)組織性言語(yǔ)行為維持秩序指導(dǎo)指令處理意外事件總次數(shù)頻率中班162631118430.22%總次數(shù)539110034278頻率19.06%32.73%35.97%12.23%綜合結(jié)論：從圖1和4的數(shù)據(jù)分析可以看出，在組織言語(yǔ)行為中，它所占據(jù)的比重是最高的。在教學(xué)中，教師的組織言語(yǔ)行為是最常見(jiàn)的，但是在突發(fā)時(shí)間的處理中，組織語(yǔ)言的使用卻很少。同時(shí)，在組織語(yǔ)言的行為上，幼兒的語(yǔ)言回應(yīng)水平也很低，其回應(yīng)不是很多，但這并不意味著他們的交往水平較低，甚至是教學(xué)效果較差。由于組織言語(yǔ)行為不僅通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行回應(yīng)，還通過(guò)動(dòng)作進(jìn)行回應(yīng)，因此許多教師的行動(dòng)是最吸引兒童注意力的，而且絕大多數(shù)的行為都不需要兒童通過(guò)語(yǔ)言做出反應(yīng)，特別是命令類的組織性言語(yǔ)行為，所以在進(jìn)行指令式言語(yǔ)行為發(fā)布的過(guò)程中，不能以一種方式最為其判斷依據(jù)。在教師組織言語(yǔ)行為的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)，在中班幼兒中，該行為出現(xiàn)的次數(shù)也會(huì)同時(shí)增加。由于幼兒在年齡不大的情況下，活動(dòng)能力和思考能力都比較強(qiáng)，注意力容易分散，在幼兒園中，他們會(huì)慢慢地和身邊的人逐漸熟絡(luò)起來(lái)，對(duì)周邊的情況也有了更多的感知，而且他們的好奇心也會(huì)隨之增加，很容易受到外界影響，所以老師必須要在課堂上禁止幼兒喧鬧，通過(guò)引起孩子的注意確保教學(xué)的正常開展。2.探析講述性言語(yǔ)行為圖2教師提問(wèn)與幼兒回應(yīng)之間的關(guān)系表5教師講述性言語(yǔ)行為分類統(tǒng)計(jì)表班級(jí)講述性言語(yǔ)行為描述講解領(lǐng)讀提示總次數(shù)頻率中班3369783721737.94%總次數(shù)108227113124572頻率18.88%39.69%19.76%21.68%依照上圖2與圖5中的數(shù)據(jù)結(jié)果為依據(jù)，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，講述性言語(yǔ)行為在其中所發(fā)揮出來(lái)的作用十分明顯。但描述類講述型在其中所使用的頻率過(guò)低，而其他基本都處于中等位置。同時(shí)，在描述類講述性中，幼兒的回應(yīng)次數(shù)也是屈指可數(shù)的。在這些講述類言語(yǔ)行為中，中班的講述性言語(yǔ)行為都存在一定的差異性，但是基本有規(guī)律可循。此外，在這些言語(yǔ)行為中，中班的講述性言語(yǔ)行為講述性言語(yǔ)行為的使用將會(huì)越來(lái)越少。3.提問(wèn)性言語(yǔ)行為描述分析圖3回應(yīng)言語(yǔ)行為與教師發(fā)言言語(yǔ)行為之間的數(shù)據(jù)分析表6提問(wèn)性言語(yǔ)行為的詳細(xì)數(shù)據(jù)班級(jí)提問(wèn)性言語(yǔ)行為提問(wèn)追問(wèn)重復(fù)提問(wèn)總次數(shù)頻率中班111274418232.56%總次數(shù)34876135559頻率62.25%13.6%24.15%根據(jù)表6和圖3數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在教師的提問(wèn)型語(yǔ)言中，幼兒對(duì)其的回應(yīng)次數(shù)十分頻繁，這表明了老師和幼兒在語(yǔ)言交往中存在著良好的交互效果，而在提問(wèn)類語(yǔ)言中，以提問(wèn)型言語(yǔ)行為最為突出，第二是重復(fù)提問(wèn)類，最后則為追問(wèn)類。根據(jù)以上資料和筆者的課堂觀察得出，在教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒提出問(wèn)題后，留給他們的思考時(shí)間很少，造成了一些學(xué)生無(wú)法與老師進(jìn)行有效的交流，從而導(dǎo)致了老師的自我解答，幼兒們只能反復(fù)地重復(fù)老師的問(wèn)題，進(jìn)而影響到孩子們的學(xué)習(xí)興趣和注意力。以《小馬過(guò)河》為例，加強(qiáng)幼兒園教師與幼兒之間的溝通，其中截取的典型案例如下：教師：眼睛注視圖片中的動(dòng)物，并大聲讀出來(lái)。幼兒：是小馬。教師：那么，小馬的旁邊有誰(shuí)，在干什么呢？幼兒：有媽媽，躺在草地上。準(zhǔn)備過(guò)河。教師：是的，小馬要過(guò)河。那么，媽媽怎么在它旁邊呢？幼兒：小馬的媽媽想和它一起過(guò)河。教師：圖片上說(shuō)，小馬與媽媽幾乎從來(lái)不分離，然而今天卻不一樣，它要求自己一個(gè)人過(guò)去。隨后，教師讀一句，要求小朋友們跟著我一起讀一句。教師：小馬時(shí)時(shí)刻刻都要跟在武當(dāng)馬媽媽身邊幼兒：小馬時(shí)時(shí)刻刻都要跟在武當(dāng)馬媽媽身邊教師：但今天小馬必須一個(gè)人度過(guò)這條河幼兒：但今天小馬必須一個(gè)人度過(guò)這條河教師：我們瞧一瞧，小馬準(zhǔn)備把糧食運(yùn)到哪呢？幼兒：小河的另一邊。教師：沒(méi)錯(cuò)，是小河的另一邊呢。幼兒：小河的對(duì)面岸上。教師：也沒(méi)錯(cuò)，書上說(shuō)的也是小河的對(duì)面岸上，寶貝們真是太棒了！綜上所述，幼兒園教師通過(guò)教材中的案例，以書面語(yǔ)言向幼兒講述了事情經(jīng)過(guò)。兩者在進(jìn)行語(yǔ)言交往過(guò)程中，主要圍繞書中內(nèi)容向幼兒提問(wèn)，并口頭表?yè)P(yáng)其表述的原故事內(nèi)容，同時(shí)針對(duì)不相符的語(yǔ)言進(jìn)行及時(shí)糾正，最終達(dá)到幼兒語(yǔ)言與原文相吻合的目的。對(duì)于教師而言，首先立足于故事內(nèi)容，對(duì)幼兒的語(yǔ)言進(jìn)行重復(fù)，而忽略了幼兒語(yǔ)言特征的重要性。當(dāng)前，幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)由于缺乏有效交流，并完全按照教師的教學(xué)方向與思路，進(jìn)而使用書面語(yǔ)言進(jìn)行閱讀與理解，這種缺乏幼兒期特點(diǎn)與趣味性的學(xué)習(xí)，僅僅是為了應(yīng)付任務(wù)。4.反饋性言語(yǔ)行為現(xiàn)狀分析表7教師反饋性言語(yǔ)行為的詳細(xì)數(shù)據(jù)分析班級(jí)反饋性言語(yǔ)行為肯定評(píng)價(jià)否定評(píng)價(jià)重復(fù)答案糾錯(cuò)回應(yīng)總次數(shù)頻率中班774989519342.32%總次數(shù)192122033613456頻率42.11%2.63%44.52%7.89%2.85%依照表7上給出的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，其中以重復(fù)回答類的回饋言語(yǔ)行為最為頻繁，而積極評(píng)價(jià)型的反饋型言語(yǔ)行為次之，糾正型反饋型言語(yǔ)行為第三，反應(yīng)型反饋型言語(yǔ)行為出現(xiàn)的頻率最低。中班的反饋型言語(yǔ)行為較高，頻率達(dá)到42.32%。以《南瓜屋里的秘密》作為主要案例，建立教師與幼兒之間良好溝通的環(huán)境，具體過(guò)程為：教師：小精靈一個(gè)人住在大南瓜里面，此時(shí)他感覺(jué)自己有點(diǎn)兒困，便一開始睡覺(jué)。小朋友們，你們覺(jué)得大南瓜是什么呢？幼兒：公主床教師：請(qǐng)仔細(xì)想一想，假如你現(xiàn)在躺在這張床上，你覺(jué)得怎么樣呢？幼兒：會(huì)很興奮，開心的不想下來(lái)教師：除了這些，你們的心情還可以怎么形容呢？幼兒：很激動(dòng)教師：那在你的家里，睡的床也舒服嗎？幼兒：是的，躺下之后就想睡覺(jué)。教師：好的，回想一下，我們平時(shí)躺在床上是什么時(shí)候，應(yīng)該干什么呢？幼兒：晚上，應(yīng)該要睡覺(jué)了。教師：誰(shuí)還有要補(bǔ)充的嗎？幼兒：媽媽陪我去圖書館的時(shí)候教師：沒(méi)錯(cuò)，圖書館里看書也不能發(fā)出聲響，這是為什么呢？幼兒：因?yàn)榘察o的環(huán)境適合別人和自己看書教師：那么，當(dāng)周圍都很安靜，偶爾有風(fēng)兒與小蟋蟀的聲音。誰(shuí)能回答老師小蟋蟀的叫聲是怎樣的？幼兒：稀稀疏疏······教師：大家這么了解蟋蟀，學(xué)習(xí)的也很像哦！希望大家多多了解大自然，學(xué)習(xí)更多有趣的知識(shí)。綜上，教師在開展語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)與幼兒實(shí)際生活相聯(lián)系，引導(dǎo)幼兒表述現(xiàn)實(shí)生活中的有趣事情，進(jìn)而對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行表演，這是一種值得借鑒的表?yè)P(yáng)行為；幼兒所表現(xiàn)出來(lái)的情緒，以及真情實(shí)感，也基于感興趣的故事為出發(fā)點(diǎn)，這對(duì)雙發(fā)的語(yǔ)言發(fā)展來(lái)說(shuō)，不僅體現(xiàn)出和諧的交往與交流，而且發(fā)揮出積極的促進(jìn)作用。作為教師，自身的言語(yǔ)行為為開展教育教學(xué)活動(dòng)提供保障的同時(shí)，也為幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。本章節(jié)為進(jìn)一步分析教師言語(yǔ)行為，主要圍繞典型案例來(lái)開展。四、討論與分析（一）研究結(jié)論通過(guò)上文中描述的幼師語(yǔ)言教育課中的言語(yǔ)行為，本文的結(jié)論主要如下：1.幼師可以變換應(yīng)用適宜的言語(yǔ)行為在幼兒語(yǔ)言課中，功能各異的四類幼師言語(yǔ)行為具有不同的頻率，在這之中，頻率最高的是幼師的講述性言語(yǔ)行為，提問(wèn)性言語(yǔ)行為則次之，然后分別是反饋性言語(yǔ)行為和組織性言語(yǔ)行為。因此在各種教學(xué)情景中，教師可靈活應(yīng)用相應(yīng)言語(yǔ)行為。2.教師言語(yǔ)行為表現(xiàn)和幼兒成長(zhǎng)規(guī)律相吻合中班的孩子具有喜歡模仿、好奇心重且比較好動(dòng)、大部分思維為形象思維等特征，在中班言語(yǔ)教學(xué)中幼師反饋性言語(yǔ)行為是其言語(yǔ)行為的關(guān)鍵構(gòu)成內(nèi)容，在教學(xué)中的地位至關(guān)重要。3.幼師言語(yǔ)行為出現(xiàn)的頻率高于孩子在教師和幼兒的溝通交流上，教師言語(yǔ)行為發(fā)生量要比孩子多出許多，集中反應(yīng)在幼師的言語(yǔ)行為是主動(dòng)的，而孩子的則是回應(yīng)性的，在這之中，在師幼言語(yǔ)行為中，教師的言語(yǔ)行為占比98.24%，幼兒占比96.61%，體現(xiàn)了在教學(xué)時(shí)發(fā)揮主導(dǎo)作用的是教師，并未充分體現(xiàn)出幼兒在語(yǔ)言教育活動(dòng)中的主體性。中班的言語(yǔ)教學(xué)中教師出現(xiàn)的言語(yǔ)行為要比孩子高，同時(shí)由于孩子的成長(zhǎng)，這兩者言語(yǔ)行為頻率在不斷減少。教師的發(fā)起言語(yǔ)行為總數(shù)要比其回應(yīng)言語(yǔ)行為多出很多，而幼兒則完全相反。（二）語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為存在的問(wèn)題1.教師言語(yǔ)行為啟發(fā)性不足作為教師和幼兒溝通的重要載體——言語(yǔ)行為，更應(yīng)具有啟發(fā)性。然而，在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師在對(duì)幼兒進(jìn)行封閉性提問(wèn)時(shí)，語(yǔ)氣中帶有一定的傾向性，最常見(jiàn)的提問(wèn)形式如“是不是呀”、“好不好啊”等，幼兒也會(huì)順著教師的意思回答“是”或“好”，這種提問(wèn)對(duì)幼兒的發(fā)展來(lái)講是沒(méi)有實(shí)質(zhì)性意義的。并且在提問(wèn)重點(diǎn)上，教師把提問(wèn)的重點(diǎn)放在如何進(jìn)行區(qū)別上，而非有什么不同上面，幼兒的回答也是在想?yún)^(qū)別的方法。在教學(xué)意義上，教師此次的提問(wèn)是無(wú)效的，還造成了時(shí)間的浪費(fèi)。2.教師言語(yǔ)行為缺乏有效性在教學(xué)活動(dòng)中，教師經(jīng)常出現(xiàn)對(duì)某一現(xiàn)象交代不清楚的狀況，重復(fù)性地進(jìn)行講解、描述，或者是對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行重復(fù)性的提問(wèn)。此行為容易造成時(shí)間上的浪費(fèi)，使幼兒觀察、體驗(yàn)、操作的時(shí)間變少，時(shí)間分配不合理，偏離教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)也容易造成幼兒注意力不集中，削弱教師言語(yǔ)對(duì)幼兒的引導(dǎo)、啟發(fā)作用。3.教師言語(yǔ)行為控制性太高李文玲和舒華指出：兒童對(duì)學(xué)習(xí)的探索，“相比教師直接告訴兒童事實(shí)是什么這種方式，兒童在自我解釋的過(guò)程中會(huì)學(xué)會(huì)更多的東西”。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師為了保證活動(dòng)的高效率進(jìn)行，經(jīng)常有意無(wú)意地把自己的思維或想法強(qiáng)加給幼兒，使幼兒的思想和行動(dòng)無(wú)形中接受著教師的控制，教師也在無(wú)形中扮演著領(lǐng)導(dǎo)者的角色。相互作用理論表明，幼兒的發(fā)展是建立在主體與客體相互作用的基礎(chǔ)之上的。幼兒的發(fā)展離不開自己的探索，離不開與環(huán)境的互動(dòng)，也離不開客觀世界對(duì)自己的反饋。幼兒園的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是一個(gè)開放的活動(dòng)，活動(dòng)中教師和幼兒的地位是平等的，不能因?yàn)榻處煹奶厥馍矸菥褪褂變旱闹鲃?dòng)性受到限制。教師和幼兒之間應(yīng)該形成一種相互激發(fā)的模式，教師應(yīng)為幼兒提供一個(gè)良好的、有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)環(huán)境。（三）問(wèn)題的原因分析1.教學(xué)反思不深入反思能力是每一位教師必須具備的基本能力，在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師通過(guò)對(duì)自身言語(yǔ)行為及由此產(chǎn)生的教學(xué)效果的深入反思，能夠意識(shí)到自身言語(yǔ)行為存在的一些問(wèn)題，從而進(jìn)行有效的回避，也能總結(jié)一些有利于幼兒自主思考和探究的啟發(fā)性言語(yǔ)。根據(jù)實(shí)際觀察以及對(duì)教師的訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然教師會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，但卻缺乏反思的深入性和全面性，往往是為了完成幼兒園所規(guī)定的任務(wù)。教師的反思缺乏一定深度，以至于在下次的教學(xué)活動(dòng)中，教師存在的言語(yǔ)行為問(wèn)題繼續(xù)出現(xiàn)。2.教師年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題導(dǎo)致這種局限性主要是源于年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題導(dǎo)致的。作為幼兒園校方，其制定的教育總目標(biāo)則圍繞德、智、體、美等方面，并有效結(jié)合保育與教育原則，從而達(dá)到幼兒身心全面發(fā)展的目的。鑒于此，教師言語(yǔ)行為所形成的教育教學(xué)觀，是引導(dǎo)幼兒參與教學(xué)活動(dòng)的重要媒介，同時(shí)在無(wú)形中積極影響著幼兒的表現(xiàn)與發(fā)展。另外，教學(xué)并非單一學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程，而且也體現(xiàn)了與幼兒情感培養(yǎng)的行為，并將兩者進(jìn)行結(jié)合；而幼兒作為參與活動(dòng)獨(dú)立的個(gè)體，是幼兒園開展教育活動(dòng)的關(guān)鍵所在，校方與教師應(yīng)尊重幼兒差異性精神世界，并積極引導(dǎo)幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，鼓勵(lì)更多幼兒參與活動(dòng)，幫助其養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，最終體現(xiàn)開展活動(dòng)的真實(shí)意義。3.教師言語(yǔ)表達(dá)能力較差在幼兒園科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師言語(yǔ)表達(dá)的可理解性、準(zhǔn)確性、流暢性以及趣味性都會(huì)影響教師言語(yǔ)行為實(shí)施的有效性。教師言語(yǔ)表達(dá)不清晰，憑借自己的言語(yǔ)習(xí)慣進(jìn)行教學(xué)，其言語(yǔ)行為便會(huì)變得繁瑣、不簡(jiǎn)練，重復(fù)性言語(yǔ)行為增多。這將直接影響師幼言語(yǔ)互動(dòng)質(zhì)量，進(jìn)而影響教學(xué)效果。五、提高教師言語(yǔ)行為質(zhì)量,促進(jìn)有效教學(xué)的策略和對(duì)策（一）整體策略1.樹立現(xiàn)代的教育觀（1）引導(dǎo)幼兒良好觀念的樹立在開展的日常教學(xué)活動(dòng)中，教師為懲戒幼兒，普遍存在體罰或虐待的情況；而教師為單一的完成教學(xué)任務(wù)，常將處于教學(xué)活動(dòng)中的幼兒置于緊閉狀態(tài)，因而虛置了幼兒作為活動(dòng)主體的價(jià)值與意義，這種忽略教育目的的活動(dòng)時(shí)有發(fā)生。同時(shí)筆者通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，局部教師為確保教育教學(xué)活動(dòng)的有序開展，要求幼兒完全聽(tīng)從自己的安排。所以說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的開展，不僅要充分調(diào)動(dòng)幼兒的主體積極性，而且要尊重其的主觀能動(dòng)性，以便確保教育教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值與意義，最終實(shí)現(xiàn)活動(dòng)開展與完成目標(biāo)的雙重目的。(2)引導(dǎo)良好教師觀的樹立當(dāng)前，在我國(guó)開展的學(xué)前教育管理中，教師為落實(shí)新課改標(biāo)準(zhǔn)，要求加強(qiáng)自身認(rèn)知，并主動(dòng)轉(zhuǎn)換知識(shí)全圍著身份，轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者角色，從而提升幼兒學(xué)習(xí)能力；在日常的教學(xué)活動(dòng)中，轉(zhuǎn)變?cè)瓉?lái)的控制者角色，成為組織者與合作者身份，以便更好的服務(wù)教育教學(xué)活動(dòng)；以研究者、建設(shè)者與開發(fā)者的身份，代替原來(lái)的計(jì)劃者。所以說(shuō)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)瓉?lái)的角色扮演，樹立良好的教師觀，以此實(shí)現(xiàn)幼兒身心雙重發(fā)展。教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，以幼兒為活動(dòng)主體，充分調(diào)動(dòng)幼兒的主觀能動(dòng)性，共同創(chuàng)造多元化的課程內(nèi)容，這種課程開發(fā)的過(guò)程不僅為師幼營(yíng)造了積極的互動(dòng)環(huán)境，并且能夠幫助幼兒在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)到更多的生活經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，教師應(yīng)組織具有創(chuàng)造性的活動(dòng)，多傾注一些時(shí)間與精力在幼兒能力以及其情感價(jià)值觀方面的培養(yǎng)上，而并非片面的開展知識(shí)傳授活動(dòng)。這種具有效果性課堂的開展，轉(zhuǎn)變了教師傳統(tǒng)的教學(xué)地位，尊重以學(xué)生為主體，注重教學(xué)過(guò)程與個(gè)性化，并改變傳授知識(shí)過(guò)程，使其轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤笇?dǎo)幼兒學(xué)習(xí)模式。（3）引導(dǎo)良好教學(xué)觀的樹立傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程主要圍繞教材、教師與課堂為核心，從而開展課堂活動(dòng)，隨著新課改的全面落實(shí)，應(yīng)體現(xiàn)教育活動(dòng)的真實(shí)價(jià)值。作為幼兒園的從業(yè)教師，必須將教學(xué)過(guò)程視作主客體動(dòng)態(tài)與相互作用的過(guò)程，這種良好教學(xué)觀的樹立，有助于調(diào)動(dòng)幼兒的活動(dòng)積極性，進(jìn)而提升幼兒對(duì)客觀世界的認(rèn)知，并注重教師教學(xué)質(zhì)量的提升。教師在進(jìn)行語(yǔ)言教育工作的過(guò)程中，幼兒是其教育的核心，加之教師營(yíng)造的良好教學(xué)環(huán)境，師幼雙方在積極互動(dòng)與配合下，不斷積累對(duì)語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)提升自己的語(yǔ)言表達(dá)能力與思維能力。但是這種形式的合作建構(gòu)存在個(gè)別差異性，而并非統(tǒng)一的。這主要是源于在各教師與幼兒之間，獨(dú)立個(gè)體對(duì)客觀世界的建構(gòu)與認(rèn)知不同，所以教師要充分尊重幼兒的差異性，并將獨(dú)立個(gè)體的集體與合作力量發(fā)揮最大程度，以此提升兒童對(duì)不同世界的認(rèn)知。2.深化對(duì)幼兒語(yǔ)言教育性質(zhì)和目標(biāo)的理解當(dāng)前在幼兒園教育階段，語(yǔ)言教育涉及了情感、知識(shí)、技能等領(lǐng)域，是組成幼兒園五大領(lǐng)域課程的重要部分，而教師自身的語(yǔ)言表達(dá)能力，也無(wú)形中影響著幼兒的語(yǔ)言發(fā)展，這種語(yǔ)言教育活動(dòng)的開展為其學(xué)習(xí)語(yǔ)言提供了重要依據(jù)。但是幼兒園常見(jiàn)的幼兒主體性、教學(xué)活動(dòng)的參與性等問(wèn)題，依然存在于教師言語(yǔ)行為中；不對(duì)幼兒當(dāng)前的語(yǔ)言能力以及情感態(tài)度加以關(guān)注，這種教育活動(dòng)的開展，僅側(cè)重于語(yǔ)言內(nèi)容的傳授。更有甚者少數(shù)教師為應(yīng)付上級(jí)檢查，書面總結(jié)教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，并未進(jìn)一步反思教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)過(guò)，也缺乏對(duì)活動(dòng)再創(chuàng)造的思索。由此可見(jiàn)，提升教師對(duì)語(yǔ)言教育性質(zhì)的理解，以此實(shí)現(xiàn)幼兒園語(yǔ)言教學(xué)的目的。同時(shí)為推動(dòng)幼兒身心健康發(fā)展著想，應(yīng)充分重視語(yǔ)言教育活動(dòng)的開展，并將其與其他領(lǐng)域教育理念相融合，以便培養(yǎng)幼兒的情感態(tài)度與知識(shí)，從而提升其生活認(rèn)知與能力。（二）具體對(duì)策1.基于幼兒年齡特點(diǎn)設(shè)計(jì)活動(dòng)，提高教學(xué)的實(shí)用性與趣味性就幼兒當(dāng)前的發(fā)展來(lái)看，其共同特點(diǎn)在于好動(dòng)、愛(ài)模仿時(shí)期，而心理特點(diǎn)卻大相徑庭。其中小班幼兒處于情緒與行動(dòng)化階段，并表現(xiàn)出明顯的“擬人化”現(xiàn)象；而中班幼兒不僅提升了事物理解能力，而且自控能力有所改善，并能夠正確理解活動(dòng)與游戲規(guī)則。最后大班的幼兒隨著規(guī)則意識(shí)與合作意識(shí)的加強(qiáng)，對(duì)周圍世界的因果關(guān)系有了初步認(rèn)知。因此針對(duì)教師趣味性的語(yǔ)言表達(dá)方式，在開展教育教學(xué)活動(dòng)中更加能夠引起幼兒的關(guān)注與興趣，從而保持師幼雙方長(zhǎng)期的互動(dòng)與合作。所謂可理解性，表示的是有效性教師言語(yǔ)行為的輸入，是促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)能夠順利開展的基本保障。一旦超過(guò)幼兒的理解范圍，那么，教師所提供的語(yǔ)言信息也失去了意義。鑒于此，教師應(yīng)注重自身可理解性的提高，加強(qiáng)語(yǔ)言輸入領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與認(rèn)知，從而為幼兒語(yǔ)言發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。2.依據(jù)具體的教學(xué)場(chǎng)景，加強(qiáng)教學(xué)用語(yǔ)的情境性與教育教學(xué)活動(dòng)相比，其他階段的教學(xué)活動(dòng)圍繞幼兒為主體，與教師合作者的角色相配合，從而調(diào)動(dòng)師幼參與活動(dòng)的互動(dòng)性，最終達(dá)到兩者教與學(xué)的目的。隨著互動(dòng)情景的出現(xiàn)，教師運(yùn)用所學(xué)用語(yǔ)向幼兒進(jìn)行語(yǔ)言輸出，同時(shí)甄別活動(dòng)情境的有效性。另外鑒于差異性的教學(xué)情境，勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重影響師幼之間的現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)。因此教師在開展活動(dòng)時(shí)，立足于幼兒角度，審視當(dāng)前所制定的活動(dòng)內(nèi)容、教學(xué)情境與教學(xué)用語(yǔ)，并立足于幼兒當(dāng)前的心理與生理特征。教師言語(yǔ)行為的發(fā)出，不建議采用態(tài)度與命令的方式，而是給予其充分的準(zhǔn)備與調(diào)整時(shí)間，從而更加有序的開展活動(dòng)；教師在提問(wèn)幼兒?jiǎn)栴}過(guò)程中，不僅要關(guān)注幼兒的反應(yīng)，而且要適當(dāng)?shù)慕o予幼兒思考時(shí)間，以便有效調(diào)整自己的言語(yǔ)行為。同時(shí)為幫助幼兒更好的理解，應(yīng)為幼兒提供正面的、有意義的反饋，實(shí)現(xiàn)幼兒提升教師言語(yǔ)行為的目的。所以作為教師，在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)前應(yīng)針對(duì)開展情況與教學(xué)情境，作出合理的言語(yǔ)行為，在這種充分準(zhǔn)備的前提下，能夠兼顧教師與幼兒的共同發(fā)展，以此將具體的情境運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中，最終傳授相應(yīng)的言語(yǔ)行為。3.關(guān)注幼兒受教育的向師性，加強(qiáng)教師用語(yǔ)的規(guī)范性幼兒時(shí)期的兒童，其顯著特征在于模仿。因此教師在組織教育活動(dòng)時(shí)，應(yīng)關(guān)注幼兒發(fā)展，避免不良影響帶入到現(xiàn)實(shí)生活中。同時(shí)注重自己教學(xué)用語(yǔ)的規(guī)范性，這主要是源于幼兒典型的向師性。這種規(guī)范性首先體現(xiàn)在正確的詞語(yǔ)發(fā)音領(lǐng)域，其次在所開展的教學(xué)活動(dòng)中，有利于教師運(yùn)用簡(jiǎn)單的表述向幼兒傳達(dá)正確的指令，甚至對(duì)幼兒的良好行為表現(xiàn)進(jìn)行贊美。同時(shí)，教師作為幼兒發(fā)展的引導(dǎo)者，其職業(yè)所具備的示范性要求自身以身作則，采用正確的教學(xué)用語(yǔ)調(diào)動(dòng)師幼在語(yǔ)言活動(dòng)的互動(dòng)情況，以此引導(dǎo)幼兒作出文明的言語(yǔ)行為反饋。這樣一來(lái)，一方面提升了幼兒語(yǔ)言理解能力，另一方面確保了教學(xué)活動(dòng)的有效性。值得一提的是在小班開展幼兒互動(dòng)過(guò)程中，教師應(yīng)簡(jiǎn)單明了、流暢的傳遞自己的指令，盡量避免使用諸多代詞，以便幫助幼兒對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行接收與理解。4.構(gòu)建師幼“對(duì)話”機(jī)制，加強(qiáng)師幼語(yǔ)言的互動(dòng)性蒙臺(tái)梭利曾表示，幼兒的成長(zhǎng)與自身所在環(huán)境緊密相關(guān)。由此可見(jiàn)，幼兒在任何成長(zhǎng)時(shí)期，環(huán)境都對(duì)其發(fā)展起著顯著的影響作用。所謂“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，是指幼兒園為滿足幼兒身心全面發(fā)展需求，應(yīng)為其提供真實(shí)、自由的環(huán)境，也要營(yíng)造愛(ài)、快樂(lè)與安全的氛圍，從而開展日常活動(dòng)練習(xí)。因此幼兒階段的語(yǔ)言能力發(fā)展，離不開良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，也是促進(jìn)師幼進(jìn)行互動(dòng)的重要依據(jù)。以幼兒角度而言，自身語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，主要得益于日常生活的實(shí)踐與運(yùn)用，而良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，為幼兒語(yǔ)言發(fā)展發(fā)揮了支持作用。另外以教師層面來(lái)說(shuō)，所營(yíng)造出來(lái)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境直接作用于學(xué)生，以此促進(jìn)幼兒語(yǔ)言領(lǐng)域的發(fā)展。這樣一來(lái)，教師以幼兒主觀能動(dòng)性為基礎(chǔ)，并在同伴的幫助下提升對(duì)外部世界的認(rèn)知。而教師與幼兒分別帶著自己的角色，共同參與活動(dòng)經(jīng)過(guò)，以此增加彼此的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，這種和諧對(duì)話機(jī)制的形成，是顛覆傳統(tǒng)傳遞機(jī)制的表現(xiàn)。同時(shí)在活動(dòng)過(guò)程中教師應(yīng)以引導(dǎo)者、合作者的身份，立足于幼兒需求，關(guān)注其在活動(dòng)中的表現(xiàn)，并在適當(dāng)時(shí)機(jī)予以反饋與互動(dòng)，最終構(gòu)建良好的語(yǔ)言教學(xué)互動(dòng)性。

結(jié)束語(yǔ)對(duì)學(xué)前教育時(shí)期的幼兒在進(jìn)行教育的過(guò)程中，教師所使用的言語(yǔ)行為一方面能夠?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的順利開展提供一定的保障，另一方面還能夠使教學(xué)活動(dòng)的有效性提升帶來(lái)幫助。因此該階段教師面臨一定的職業(yè)挑戰(zhàn)。同樣教師言語(yǔ)行為的實(shí)施，在影響語(yǔ)言教育活動(dòng)的同時(shí)，直接作用于幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此本文主要圍繞教師言語(yǔ)行為，深入開展了語(yǔ)言教育活動(dòng)，以便教師對(duì)幼兒的表現(xiàn)與行為進(jìn)行描述，以此提出合理化的建議，最終實(shí)現(xiàn)提升幼兒語(yǔ)言教育教學(xué)活動(dòng)有效性的目的。參考文獻(xiàn)[1]王鈺梅.幼兒語(yǔ)言教育中教師言語(yǔ)行為的研究[J].好家長(zhǎng),2022(12):85-86.[2]陳雪蕓.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景