大單元視角下主題閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與價值取向

【摘

要】基于大單元視角，創(chuàng)新單元編排方式，開展主題閱讀教學(xué)，可避免“單學(xué)獨教”的弊端。要做到學(xué)習(xí)內(nèi)容開放多元，學(xué)習(xí)目標深度聚焦，學(xué)習(xí)過程多維綜合，學(xué)習(xí)方式豐富多樣，給學(xué)生提供廣闊的閱讀視野，豐富學(xué)生的閱讀體驗，增加學(xué)生的閱讀樂趣，真正讓核心素養(yǎng)的培育落地。【關(guān)鍵詞】大單元；主題閱讀教學(xué)；價值取向一篇一篇教課文是語文閱讀教學(xué)的常態(tài)。這種教學(xué)常態(tài)有其值得肯定的方面，比如基礎(chǔ)知識教得扎實，課文分析得透徹。但是，這種教學(xué)常態(tài)也有其比較突出的弊端，如閱讀教學(xué)容易造成“只見樹木，不見森林”的局面，學(xué)生認知、情感、審美等素養(yǎng)的建構(gòu)不夠系統(tǒng)，比較碎片化。統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式進行編排，甚至還推出了“習(xí)作單元”“閱讀策略單元”等有特定指向的主題單元，目的就是要避免“單學(xué)獨教”的弊端，為大單元教學(xué)提供導(dǎo)向與保障。在提倡跨界、融合、自主學(xué)習(xí)的時代背景下，教師可以站在大單元視角，在教材原有單元的基礎(chǔ)上，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)化思想，創(chuàng)新單元編排方式，深入挖掘主題閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與價值。一、大單元視角下主題閱讀教學(xué)的內(nèi)涵大單元視角下，教師可按照某一學(xué)習(xí)主題對閱讀教學(xué)內(nèi)容進行創(chuàng)造性的重組，形成新的學(xué)習(xí)組塊，引導(dǎo)學(xué)生以專題為目標，以學(xué)習(xí)組塊為內(nèi)容，開展自主、探究、合作式的閱讀學(xué)習(xí)。開展這種形態(tài)的閱讀教學(xué)的前提是需要有一個明確的“主題”?！爸黝}”可以根據(jù)某一邏輯來確定，如學(xué)習(xí)某一種閱讀策略，感悟某一種人文思想，認識某一位著名作家，等等。主題教學(xué)不同于單篇教學(xué)?！爸黝}”的“主”雖然也是“專一”的意思，但卻體現(xiàn)出閱讀教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、生動性、融合性。而“單一”的“單”則體現(xiàn)為唯一性、排他性、封閉性。在主題閱讀教學(xué)中，在一定邏輯下進行重組的閱讀教學(xué)內(nèi)容是以“學(xué)習(xí)組塊”的形式存在的。正如搭積木一樣，由長方體、正方體、圓柱等模塊構(gòu)建起了立體、系統(tǒng)的建筑體。主題閱讀教學(xué)關(guān)注的是“建筑體”，而單篇教學(xué)關(guān)注的是“某一模塊”。主題閱讀教學(xué)中，學(xué)生以自主、探究、合作的方式展開閱讀學(xué)習(xí)，教師只是專題的設(shè)計者，學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者、參與者，學(xué)習(xí)成果的分享者。二、大單元視角下主題閱讀教學(xué)的價值取向大單元視角下主題閱讀教學(xué)的教學(xué)價值取向可主要歸納為以下四點。（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容開放多元大單元視角下，教學(xué)內(nèi)容可以圍繞主題進行打破常規(guī)的、創(chuàng)造性的組合，具有高度的開放性和多元性。1.跨單元組合在常態(tài)閱讀教學(xué)中，每一個閱讀教學(xué)文本（課文）都出現(xiàn)在教材的固定位置。每篇課文都有自己的專屬編號。這個編號有一定意義，比如反映了課文與單元之間的特定聯(lián)系，反映了課文與兒童閱讀心理發(fā)展階段的關(guān)系。教材的編排是符合一定邏輯的，是體現(xiàn)思維發(fā)展序列的。不可能把《小英雄雨來》這種篇幅很長的小說放到三年級去學(xué)，也不可能把《金色的草地》這類淺顯易懂的內(nèi)容放到六年級去上，更不可能在上小說單元時，突然插入一篇散文。但是，有固定的位置并不代表教師不能對閱讀教學(xué)內(nèi)容進行創(chuàng)造性的重組。比如，《白鷺》《桂花雨》《父愛之舟》《月跡》都是散文，都抓住了“白鷺”“桂花”“小舟”“月亮”等具象來表達情感。雖然這些課文處在統(tǒng)編教材五年級上冊的不同單元，但是教師完全可以進行跨單元重組，構(gòu)建散文教學(xué)的“學(xué)習(xí)組塊”。再如，《珍珠鳥》《刷子李》都是馮驥才的作品，雖然這些課文不在同一冊，但教師也完全可以用它們構(gòu)建馮驥才作品的“學(xué)習(xí)組塊”，讓學(xué)生對馮驥才這一作家形成深入的認識。大單元視角下的主題閱讀教學(xué)不是將教材作為指揮棒，而是把教材看作巨大的資源庫。教師可以根據(jù)閱讀學(xué)習(xí)目標隨時對教材進行處理，使其突破原有單元、冊別的束縛。當教師把閱讀教學(xué)內(nèi)容進行挪移和重組后，閱讀教學(xué)就會呈現(xiàn)出特有的深度，提供給學(xué)生獨特的思維視角，給予學(xué)生全新的閱讀體驗，使其感受到別開生面的閱讀樂趣。2.跨學(xué)科組合文字作為一種工具，記錄了世間萬物。因此，閱讀不能看作只和語文相關(guān)。大單元視角下的主題閱讀教學(xué)提倡打開閱讀學(xué)習(xí)的視角，教學(xué)內(nèi)容可以打破學(xué)科界限，實現(xiàn)跨學(xué)科組合。同樣以馮驥才寫的文章為例，教學(xué)《刷子李》這篇文章時，除了引導(dǎo)學(xué)生感受小說情節(jié)的一波三折、描寫的細膩生動，還可以引導(dǎo)學(xué)生感受天津的歷史與文化、天津人的集體性格和津味語言的獨特魅力。如果學(xué)生學(xué)習(xí)程度較好，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生了解馮驥才是一位關(guān)注民俗文化繼承的學(xué)者，對民俗文化有所探索。《刷子李》被選入教材，自然有其語文學(xué)習(xí)價值，并且這種價值是非常重要的。但是，文章被選入語文教材，并不代表它只屬于語文學(xué)科。其實，語言本身并不是文章的全部，語言之中還包含歷史、地理、藝術(shù)等領(lǐng)域的內(nèi)容。因此，在主題閱讀教學(xué)視域下，教師完全可以跨學(xué)科組合教學(xué)內(nèi)容，對不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的內(nèi)容進行適當統(tǒng)整，讓學(xué)生完整地認識事物本身。（二）學(xué)習(xí)目標深度聚焦大單元視角下主題閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)組塊是緊緊圍繞“主題”進行設(shè)計的，教學(xué)目標也是圍繞“主題”而縱向深入的。在主題閱讀教學(xué)中，教師鼓勵學(xué)生聚焦一個學(xué)習(xí)主題進行深入的探究學(xué)習(xí)。教師需要整體把握目標，讓教學(xué)層層遞進。比如，三年級上冊的預(yù)測單元編排了三篇課文《總也倒不了的老屋》《胡蘿ト先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》，口語交際《名字里的故事》，習(xí)作《續(xù)寫故事》和一個語文園地。綜觀本單元三個文本的呈現(xiàn)方式，體現(xiàn)了思維層次上的循序漸進。從教給學(xué)生預(yù)測的基本方法到引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象、預(yù)測故事情節(jié)，再到讓學(xué)生有依據(jù)地預(yù)測故事的結(jié)局，最后通過合理預(yù)測進行故事的續(xù)編，在這一過程中，學(xué)習(xí)目標始終聚焦“預(yù)測”這一閱讀策略的習(xí)得，學(xué)習(xí)活動也緊緊圍繞該目標展開，學(xué)習(xí)成效得到充分保障。（三）學(xué)習(xí)過程多維綜合由于主題閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容具有高度開放性和多元性，主張跨單元、跨學(xué)科組合，學(xué)習(xí)過程必然體現(xiàn)多維、綜合的特點。學(xué)生需要調(diào)動各種能力，采用各種方法來完成主題學(xué)習(xí)任務(wù)。常態(tài)下的閱讀教學(xué)，學(xué)生基本上是圍繞課文圈畫批注、聽說讀寫，學(xué)習(xí)過程都是站在語文學(xué)科的角度來展開的。但是，在主題閱讀教學(xué)形態(tài)下，學(xué)生除了要做語文學(xué)習(xí)維度的事，還要做許多超出傳統(tǒng)意義上語文學(xué)習(xí)范疇的事，比如欣賞畫作、欣賞音樂、研究地圖、查閱史料、觀看電影、動手制作等。從能力要求來看，常態(tài)的閱讀教學(xué)更關(guān)注學(xué)生聽說讀寫等能力的運用和培養(yǎng)。而主題閱讀教學(xué)除了關(guān)注這些能力，還會關(guān)注學(xué)生合作能力、溝通能力、搜集信息能力、藝術(shù)鑒賞能力、動手能力、綜合分析能力等的運用與培養(yǎng)。比如，在“送別詩”這一閱讀主題下，教師可以結(jié)合地圖引導(dǎo)學(xué)生了解詩人與朋友告別的地點，這樣更有利于學(xué)生理解詩人的離別之情。學(xué)習(xí)《送元二使安西》時，學(xué)生在地圖上看到陽關(guān)在甘肅敦煌一帶，元二再往西走，地理環(huán)境就更惡劣了，同時離都城長安也越遠了。這樣，學(xué)生就能充分體會到“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”的深刻意味。教師也可以讓學(xué)生欣賞《陽關(guān)三疊》，既加深學(xué)生對詩歌內(nèi)容的理解，又讓學(xué)生感受古琴的藝術(shù)美。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生畫一畫詩歌所描繪的畫面，如“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，詩中有畫，畫中有詩。學(xué)生繪畫的過程實際上就是理解詩歌含義和情感的過程。當然，教師也可引導(dǎo)學(xué)生搜集歷史信息，如理解“一片冰心在玉壺”中“冰心玉壺”的歷史由來，了解黃鶴樓的悠久歷史，深入感知中華民族的酒文化，等等。當教師將送別詩構(gòu)建成學(xué)習(xí)組塊，進行主題閱讀教學(xué)時，學(xué)習(xí)過程就變得充滿挑戰(zhàn)與趣味，給學(xué)生呈現(xiàn)了精彩紛呈的詩歌世界，從而培養(yǎng)了學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力。（四）學(xué)習(xí)方式豐富多樣常態(tài)閱讀教學(xué)模式固定，學(xué)生缺少趣味體驗。一上閱讀課，教師基本按照“檢查預(yù)習(xí)、字詞過關(guān)；整體概覽、概括內(nèi)容；重點聚焦、理解分析；遷移寫法、嘗試運用”這些閱讀教學(xué)步驟進行教學(xué)。當然它們有其科學(xué)性，對夯實學(xué)生語文基礎(chǔ)，提升學(xué)生閱讀能力有一定作用。但是，這樣的閱讀學(xué)習(xí)是索然無味的，因為學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程都在學(xué)生預(yù)料之中，學(xué)生絲毫沒有新鮮感和好奇心。那要如何改變呢？不妨先思考一個問題：為什么兒童喜歡游戲？這是因為游戲釋放了兒童的天性，讓兒童自由地動起來。同時，游戲過程充滿了挑戰(zhàn)，讓兒童感到新鮮、有趣。因此，在閱讀教學(xué)中，教師也要考慮滿足學(xué)生的心理需求。大單元視角下的主題閱讀教學(xué)內(nèi)容開放，教學(xué)目標具有深度。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅面對閱讀文本（課文），還會接觸各種信息、媒體，學(xué)習(xí)過程是充滿挑戰(zhàn)的。在“走近馮驥才”主題閱讀教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生感受馮驥才語言風(fēng)格時，教師可以讓學(xué)生嘗試著用天津話說一說《刷子李》一文中津味十足的語句。教師可以先給學(xué)生聽一段關(guān)于天津話特點的相聲選段，讓學(xué)生建立對天津話的整體感知，了解天津話干脆利落、幽默風(fēng)趣的特點；然后，教師可以告訴學(xué)生課文中某些關(guān)鍵詞在天津方言中的讀法，讓學(xué)生初步嘗試；接著，教師給予學(xué)生充分的練習(xí)時間，也可以進行范說，讓學(xué)生深入嘗試；最后，學(xué)生可以主動挑戰(zhàn)，由教師、伙伴進行評價。當然，在閱讀教學(xué)過程中，教師還可以給學(xué)生聽聽天津快板，拓展學(xué)生對天津方言的認知；還可以讓學(xué)生將《刷子李