“MPO”模式下青年教師校本研修的評價實踐

2015年學校綜合督導評估中評為A級一等，但也暴露了學校師資的短板：教師隊伍梯隊建設(shè)不均衡、骨干教師培養(yǎng)有待進一步加強?；趩栴}、立足需求，我們構(gòu)建了“MPO（“師徒相授”與“在線教育”融通的研修模式）”教師培養(yǎng)模式?！癕PO”是一種目標導向、多層級的學習共同體，由三個要素組成：受指導者是指0～2年職初青年教師，他們有盡快提高課堂教學能力的需求；同輩導師是指與受指導者年齡相近、學術(shù)等級相對成熟的2～5年青年教師，他們能夠在課堂教學改進中結(jié)合自身經(jīng)驗為職初教師提供恰當而有效的建議和經(jīng)驗分享；專業(yè)導師是市、區(qū)學科教研員和學科帶頭人等，他們熟稔自己的學科領(lǐng)域，精通專業(yè)的學科知識，掌握熟練的學科專業(yè)技能，不但能為青年教師提供指導和反饋，還能很好地起到領(lǐng)路人的作用。一、擬解決的實踐問題有了以上基于校情的分析和校本研修模式的實踐，作為“教—研—訓—評”一體化中的重要環(huán)節(jié)——評價，我們也有了更具針對性的思考，并且總結(jié)了以下兩點校本研修評價中面臨的問題：（一）缺乏對不同發(fā)展水平教師的差異化評價框架對于MPO學習共同體中不同角色定位的教師，用同一個標準、同一分量表來對其進行評價，能有效促進其專業(yè)反思、專業(yè)成長、專業(yè)提升嗎？（二）缺乏長效的校本研修評價機制評價的結(jié)果如何激發(fā)教師主動積極地發(fā)展？又如何契合學校教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃路徑？二、解決思路、策略與路徑（一）校本研修評價的思路在規(guī)劃校本研修、實施校本研修評價時，聚焦并解決以上兩個問題就成為首要議題。因此，我們構(gòu)建了“雙核驅(qū)動”評價體系來提升教師專業(yè)發(fā)展平臺的多元化。1.與目標導向相結(jié)合這種以“目標導向”為核心的評價方式更關(guān)注教師在項目實踐、成果展示等方面的能力。每個項目研修課程的考核力求真實反映教師研修的目標能力。2.與專業(yè)發(fā)展相融合基于學習共同體的教師研修更尊重教師專業(yè)發(fā)展，突出問題解決，激發(fā)教師發(fā)展動力，通過自主發(fā)展與互助發(fā)展，提升專業(yè)化水平。（二）校本研修評價的策略在設(shè)計評價內(nèi)容框架時，我們更多地關(guān)注教師作為專業(yè)人員在各自教育教學實踐中的改進與發(fā)展狀況，評價的過程是幫助教師“診斷自身問題—分析問題原因—提出改進建議—促進專業(yè)發(fā)展”的過程，因此我們主張以教師個體發(fā)展為導向的“專業(yè)取向”下的教師校本研修評價，應(yīng)遵循以下幾點策略：1.科學定位評價目的是前提，促進教師專業(yè)主體的能動性、自主性專業(yè)成長。2.量身定制評價標準是關(guān)鍵，更強的專業(yè)發(fā)展指向性，可以在橫向和縱向兩個維度實現(xiàn)量身定制評價標準。3.自我評價是重要評價手段。4.合理使用評價結(jié)果是保障，教師可用于改進教育教學，學?？捎糜谔嵘龓熧Y隊伍專業(yè)水平。（三）校本研修評價的路徑（如圖1所示）三、實施過程與成效（一）校本研修評價的實施過程在上述評價思路、策略和路徑的指引下，教師發(fā)展部制定了MPO青年教師校本研修的評價機制。1.評價著眼點教師評價本著“態(tài)度、過程與結(jié)果相結(jié)合”的原則：“立足態(tài)度，重在過程，著眼發(fā)展”；共同體評價重在團隊研討、群體互培、成果建設(shè)等方面；評價向過程性評價和發(fā)展性評價傾斜。為此，我們制定了“三維度”MPO學習共同體的教師研修評價標準，三張評價量表分別針對組內(nèi)的M、P、O教師群體或個人。在MPO學習共同體中，學校對這三類教師有著不同側(cè)重點的專業(yè)發(fā)展要求和培養(yǎng)目標。我們可以通過評價量表中的文字描述看到，當教師處于M發(fā)展階段時（見表1），學校更關(guān)注的是他個人的研修態(tài)度、團隊合作和教育教學及科研能力的初步形成。而針對本階段的教師來說，通過校本研修夯實專業(yè)素養(yǎng)、站好教師崗位是重點，所以我們通過兩張“基本功”的評價量表給出明確的要求。評價量表的“雙重身份”屬性，使得評價的不同主體都能做到“目標導向”。到了P發(fā)展階段時（見表2），除了個人的研修態(tài)度、教育教學及科研能力以外，我們希望他能在學習共同體中承擔一定的研修規(guī)劃、輻射引領(lǐng)作用。對于O發(fā)展階段（見表3）的教師來說，我們把評價量表中原先的“要素與要求”變?yōu)榱恕柏熑闻c要求”，同時通過文字描述可以看到，O角色定位的研修責任領(lǐng)導，他在學習共同體中起到的不單單是引領(lǐng)和輻射作用，還需要有意識地培養(yǎng)O發(fā)展階段的教師，為學校的師資隊伍建設(shè)謀劃出力。通過這樣“遞進式”的“分層分類”的評價標準，給三類教師明確了發(fā)展要求和進階方向。2.評價方式采取自評、共同體內(nèi)同伴互評和校級研修領(lǐng)導小組評價相結(jié)合的方式，按照評價標準確定等第。3.獎勵與表彰校本研修設(shè)優(yōu)秀研修個人、優(yōu)秀研修組和研修引領(lǐng)者，學校對獲獎教師和團隊頒發(fā)證書，并且適當體現(xiàn)在績效考核中（如圖2所示）。（二）校本研修評價的實施成效結(jié)合區(qū)域“三層四級六列”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃（如圖3所示），按照教師生涯“新手期→勝任期→成熟期→專家型”的四個階段，對應(yīng)構(gòu)建“啟航之星（0～2年）→遠航之星（2～5年）→校級骨干→領(lǐng)航之星（5～10年）→區(qū)級骨干→區(qū)級學科帶頭人”的青年教師專業(yè)發(fā)展層級和機制，通過MPO學習共同體研討同頻、資源共享等方式促進青年教師專業(yè)發(fā)展，同時也為學校教師梯隊建設(shè)培養(yǎng)和輸送中堅力量。以2015年第一批參與MPO學習共同體的教師為例，M（即0～2年職初青年教師）中已孵化一位科研中心組成員、一位閔教杯中青年教師論壇之星、一位區(qū)金獎班主任、兩位區(qū)希望之星；P（即相對成熟的2～5年青年教師）已孵化一位教學副校長、一位學科教導、一位區(qū)語文學科中心組成員、一位區(qū)拓探中心組成員、一位區(qū)校本研修中心組成員。四、特色與展望（一）落實“一體化”評價實施流程每個參與的學校管理部門都可以對研修項目進行監(jiān)控，通過建立配套的監(jiān)督制度、監(jiān)控體系、評價流程，形成“遞進式”的青年教師專業(yè)發(fā)展評價，以實現(xiàn)及時的反饋和調(diào)整，幫助教師更好地發(fā)展。這反映了“為了學習的評估”的評價理念。另外，評價結(jié)果提供給各部門，以細化、優(yōu)化MPO模式下青年教師校本研修構(gòu)建中的問題和建議。（如圖4所示）（二）助推“關(guān)鍵能力”個性化定制在“遞進式”“分層分類”的研修評價支持體系構(gòu)建中，對MPO學習共同體內(nèi)的每位青年教師專業(yè)發(fā)展的定位和相對應(yīng)的評價標準的制定，并以不同職業(yè)階段專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵能力”評價為導向，制定個性化的研修內(nèi)容和研修形式，是MPO培養(yǎng)模式下青年教師迅速找準定位、夯實并加快專業(yè)發(fā)展的助推器。（三）完善“再評價”與時俱進我們深知，校本研修評價的重要性和復雜性，因此會不斷地對評價