學(xué)校德育的邏輯起點(diǎn)與旨?xì)w

摘要學(xué)校德育內(nèi)蘊(yùn)著對人“先驗(yàn)性”“綱領(lǐng)性”的基本預(yù)設(shè)。然而，對道德主體的理想化臆度使學(xué)校德育逐漸背離了人之有限性本質(zhì)，陷入應(yīng)然與實(shí)然的矛盾，理想與現(xiàn)實(shí)相悖的窘迫。學(xué)校德育需聚焦于何以為人，剖析人之為道德主體在生理基礎(chǔ)上、后天現(xiàn)實(shí)環(huán)境中、特殊情景條件下的有限道德潛能、道德經(jīng)驗(yàn)與道德力量，并基于此樹立適應(yīng)道德潛能的育人目標(biāo)，開展豐富道德經(jīng)驗(yàn)的德育活動，培養(yǎng)正視情景力量的道德理念，以尋繹轉(zhuǎn)向人之有限性的有效德育路徑與措置。關(guān)鍵詞學(xué)校德育；有限性；道德潛能；道德經(jīng)驗(yàn)；情景力量場“道德教育所要完成的任務(wù)是學(xué)生道德人格的建設(shè)和道德人生的設(shè)計(jì)?！盵1]于主體而言，道德人格與道德人生的教育目的是一種充滿“先驗(yàn)性”與“綱領(lǐng)性”的定義預(yù)設(shè)，隱含著“應(yīng)當(dāng)”的成分，進(jìn)而成為學(xué)校德育對主體培養(yǎng)的實(shí)踐綱領(lǐng)。可以說，人之定義是道德教育的預(yù)設(shè)指向，“何以為人”是“學(xué)校何為”的邏輯起點(diǎn)。由此，如何適切地定義人，如何在實(shí)然中促進(jìn)人道德發(fā)展，成為當(dāng)下學(xué)校德育亟需思考和探討的重要議題。一、臆度：道德主體的理想化設(shè)定“何以為人”是人類一直以來對自我的本體探尋，將人視為道德主體已然成為基本設(shè)定。我國歷代儒家基于道德屬性塑造了“仁者，人也”之應(yīng)然定義；而康德“之于人”的定義也自始至終具有明確的目的論色彩，即“完美的人”，[2]認(rèn)為人能夠通過理性控制自然之本能與欲望以實(shí)現(xiàn)其道德之轉(zhuǎn)變，進(jìn)而提出“教化必須要引導(dǎo)個人知道他的生命需要到達(dá)的理想目的”[3]；將人規(guī)定為種種道德價值觀念的復(fù)合體也是一種定義視角，如亞里士多德提出人之四大德：正義、勇敢、節(jié)制、公正。此外，對人的預(yù)設(shè)同樣內(nèi)隱于學(xué)校管理方式、學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)以及課程設(shè)置等教育實(shí)踐中，體現(xiàn)了學(xué)校對教育理念、人性觀念以及社會角色的認(rèn)知。不難看出，人在道德主體意義上的定義旨在促進(jìn)個體的道德發(fā)展，并作為一種道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范引導(dǎo)道德主體在現(xiàn)實(shí)生活中做出更積極、更有意義的道德選擇。然而，人在真實(shí)倫理情境中的道德行為更多依據(jù)實(shí)踐中的判斷，而非理想化的理論套用。退言之，即使基于某種理論對人的道德思維與言行進(jìn)行指導(dǎo)，但“無論哪種整體性的倫理理論，經(jīng)過了著名的、經(jīng)典的裁剪，都會遭遇無可化約的悖論”[4]。因此，對“何以為人”的定義不能囿于理想化、應(yīng)然化的預(yù)設(shè)。這種預(yù)設(shè)可能導(dǎo)致學(xué)校德育忽略個體的多樣性和復(fù)雜性，開展的德育活動無法適用于具體、鮮活的個體。這種本體與現(xiàn)象的矛盾，應(yīng)然與實(shí)然的差距，道德主體事與愿違的尷尬，實(shí)則發(fā)源于道德主體的有限性。[5]質(zhì)言之，“人的認(rèn)識活動應(yīng)以現(xiàn)成遇到的世界為前提”[6]，學(xué)校德育應(yīng)基于“有限的人”這一定義，正視學(xué)生現(xiàn)實(shí)存在之常態(tài)。二、詮釋：人類本質(zhì)的有限性剖析有限性既是人之為人的底色，也是驅(qū)使自我反思與追逐“完美之人”的動力本源。正如海德格爾所評判的，“人之有限性使得自身最內(nèi)在的關(guān)切也指向有限性本身”[7]。當(dāng)然，正因人的生命歷程是流動的，人之有限性的具象表征亦在不斷變化與更迭?？梢?，于學(xué)校德育而言，基于學(xué)生所處道德階段特有的有限性本質(zhì)進(jìn)行剖析是必然且必需的。對于學(xué)生主體之有限性的分析可從三個方面展開：生理基礎(chǔ)上的道德潛能、后天現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的道德經(jīng)驗(yàn)、特殊情境條件下的道德力量。1.生理因素限制下的道德潛能欠缺人所具備的道德潛能是一種與生俱來的先天基礎(chǔ)，賦予了不同個體進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的可能性。達(dá)爾文視社會本能為一種“先天性（Innateness）”，經(jīng)自然選擇發(fā)展為良心，最后演變?yōu)榈赖拢粏桃了固岢龅赖绿刭|(zhì)是人類與生俱來的，正是生物進(jìn)化過程使人成了一個具有社會性的物種，具有諸如友愛、慈善、公正等美好屬性，也包括一些陰暗的反面特征；[8]檀傳寶認(rèn)為，由于人類整體社會實(shí)際的作用，人類個體已經(jīng)先天地?fù)碛心撤N對個體來說是先驗(yàn)，但對人類實(shí)踐來說是后天的社會性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在，且正是這種先天社會性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在提供了我們道德教育的可能性。[9]由此可見，先天生理基礎(chǔ)賦予了人初始的道德潛能。但是，道德潛能即使作為人道德學(xué)習(xí)與發(fā)展之始端，也僅僅為人類德性提供了一種學(xué)習(xí)的可能性，而無法確保人一定朝向良善發(fā)展。已有研究表明，諸如人的感知、記憶、思維、想象、情感和需要等先天性基礎(chǔ)層面的心理機(jī)能為人的德性成長奠定了必要的心理基礎(chǔ)。[10]人格—遺傳學(xué)亦強(qiáng)調(diào)，遺傳基因是塑造人格核心特征和造成人格個別差異的主要因素。[11]如邊緣型人格障礙與大五人格模型中的神經(jīng)質(zhì)維度之間存在顯著的遺傳正相關(guān)。[12]簡言之，遺傳因素會在一定程度上影響個體的情緒狀態(tài)與應(yīng)對壓力的方式，甚至?xí)?dǎo)致生成邊緣性人格障礙，從而因其情緒不穩(wěn)定和自我認(rèn)同問題而缺乏穩(wěn)定的道德標(biāo)準(zhǔn)，抑或是引發(fā)沖動、不良的道德決策等道德問題；還有研究進(jìn)一步聚焦遺傳因素對道德的影響。由此可知，心理機(jī)能、遺傳基因等生理基礎(chǔ)確實(shí)能夠影響個體的道德情感與認(rèn)知，甚至部分遺傳因素會阻礙個體的德性發(fā)展。在此前提下，學(xué)生主體不再是同一化的模板與同質(zhì)化的所謂的“人”。由此，認(rèn)知與了解學(xué)生個體的道德潛能，正視不同個體與生俱來的道德差異與道德發(fā)展的有限性閾值并做出適切的措置，成為學(xué)校德育須直面的首要問題。2.具身感知限制下的個體道德經(jīng)驗(yàn)不足蘇霍姆林斯基認(rèn)為，道德經(jīng)驗(yàn)是個人的精神財(cái)富。所謂道德經(jīng)驗(yàn)，就是內(nèi)化于心的道德認(rèn)知與外化于行的道德選擇的平衡與統(tǒng)合，是個體面對現(xiàn)實(shí)道德難題時做出正確的道德判斷與適合的道德言行的生活道德智慧，是“講道德”與“生活”的相遇，[19]即過“有道德的生活”之智慧。進(jìn)一步而言，這種內(nèi)融于心而外化于行的道德經(jīng)驗(yàn)，深植于身體與外在世界的交互中，通過與生活情境、道德環(huán)境的不斷交互影響個體道德情緒、道德認(rèn)知等具身道德感知及其所引發(fā)的道德行為?？梢哉f，道德主體在特定文化環(huán)境中的具身感知塑造了其德性。但不可否認(rèn)的是，所謂的特定文化環(huán)境必然具有有限性。尤其對于未成年人而言，原生家庭作為個體早期依托的生活環(huán)境是擬塑學(xué)生道德經(jīng)驗(yàn)的主要開源點(diǎn)。不同家庭教養(yǎng)方式為兒童道德發(fā)展提供了不同的情緒感受，[20]家庭人際關(guān)系導(dǎo)致學(xué)生在社會適應(yīng)上的差異，[21]家庭經(jīng)濟(jì)條件、社會階層等會直接影響學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)。因此，無論是家庭內(nèi)部的“軟條件”，還是經(jīng)濟(jì)方面的“外支撐”，皆會導(dǎo)致個體在生活中具身道德感知的有限性。此外，個體所處地區(qū)的環(huán)境、文化傳統(tǒng)習(xí)俗以及教育資源同樣會間接地影響學(xué)生對于道德問題的認(rèn)知和處理方式，導(dǎo)致個體的道德經(jīng)驗(yàn)形成受到限制。正是由于不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同個體的生活環(huán)境是有限的，導(dǎo)致學(xué)校德育在培養(yǎng)學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)時難以突破場域瓶頸，這也成為學(xué)校亟待聚焦與解決的德育難題。3.情景力量場壓迫下的道德力量薄弱道德是特定群體范圍內(nèi)的事，[22]個體道德是在群體交往中生發(fā)的，由最初的母子關(guān)系，擴(kuò)大至親屬，而后從小群體轉(zhuǎn)向集體。也就是說，當(dāng)個體作為群體成員存在于某種特殊情景中，其道德行為會出于一種人類的歸屬需要而與他人發(fā)生聯(lián)結(jié)與合作。菲利譜·津巴多將其稱為“情景力量場”，即在特定情境下，情景力量遠(yuǎn)超于個人力量。[23]可見，道德主體的有限性亦源自情景力量場對于個體道德意志的強(qiáng)壓。相較于成年主體，未成年個體因道德發(fā)展階段、社會化需求與權(quán)威崇拜心理等多方面的有限性，受到情景力量場中諸如同齡人、權(quán)威者的壓力指向更加強(qiáng)烈。根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展理論，未成年的道德判斷和社會責(zé)任感發(fā)展逐漸由避免懲罰與相對功利階段轉(zhuǎn)向?qū)で蟠蟊娬J(rèn)可的好孩子定向階段。尤其在好孩子定向階段，學(xué)生的社會從眾心理愈加強(qiáng)烈，迫切希望被同齡圈子與權(quán)威者所接納，成為所謂的“圈內(nèi)人”。正因如此，在小學(xué)高年級與初中階段，學(xué)校與班級內(nèi)部的青少年群體圈子會顯著增多。但這種情景力量場的從眾指向，既會有向善的群體道德認(rèn)同，也可能內(nèi)隱著作惡的意志壓迫。而此時的個體尚未完全成熟，對外部環(huán)境和情境壓力十分敏感，“一致排外”“圈子互斥”甚至校園欺凌的可能性由此大幅上升。菲利譜·津巴多就此指出，來自同儕壓力的社會力會讓人們尤其是青少年做出奇怪的事，目的在于被接納。因此，當(dāng)學(xué)生個體處于具有群體惡的情景力量場中，輿論壓力與道德氛圍會在一定程度上迫使學(xué)生的個體行為叛離其道德意志。因?yàn)槿糇寕€體去阻止群體作惡，將會面臨力量差異懸殊和被逐出圈子的風(fēng)險。可見，在群體作惡的特殊情景力量場中，個人的道德意志是被裹挾的，向善的道德力量是有限的。如何在培養(yǎng)一個向善的個體的同時，使其成為一個勇于突破情景力量與圈層壓迫的社會群體成員，不應(yīng)僅囿于學(xué)校主體的沉思與追問，也是家庭與社會的共同德育責(zé)任。三、發(fā)軔：直面有限性的德育轉(zhuǎn)向基于有限性視角剖析人之本質(zhì)，依據(jù)學(xué)生個體實(shí)然且有限的先天基礎(chǔ)、生活環(huán)境與特殊情景來開展德育是學(xué)校德育的必然轉(zhuǎn)向。1.注重道德潛能測評，確立差異化德育目標(biāo)道德潛能具有異質(zhì)性與水平差異，其提供給道德學(xué)習(xí)之可能性亦有限度。因此，了解道德主體的道德潛能，正視個體道德問題，是有效學(xué)校德育的前提。首先，學(xué)校德育應(yīng)注重量化評測與質(zhì)性考察的結(jié)合，準(zhǔn)確把握學(xué)生個體的基本道德特征。學(xué)校可通過內(nèi)隱信念量表對學(xué)生人格元認(rèn)知進(jìn)行摸底，如基于Dweck編制的內(nèi)隱人格測試問卷研發(fā)的內(nèi)隱道德信念的調(diào)查問卷。[24]此外，Lockhart等人研發(fā)的特質(zhì)故事法，[25]Narvaez等人研發(fā)的道德特質(zhì)詞測量法[26]等，都是優(yōu)秀的測量工具。亦可基于人格心理學(xué)剖析個體人格中的道德潛能，如用最為常見的大五人格量表（NEO-PI）測量學(xué)生適應(yīng)性、利他性、開放性、道德感等人格特質(zhì)。隨著生物技術(shù)與學(xué)校德育的深度融合，可借助道德認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)對學(xué)生個體諸如前額葉前部、背外側(cè)前額葉、腹內(nèi)側(cè)前額葉等能夠影響道德認(rèn)知的相關(guān)神經(jīng)基礎(chǔ)進(jìn)行檢測，以便及時甄別和矯正道德行為異常孩子。其次，學(xué)校德育既要確立保障基礎(chǔ)性的同一性德育目標(biāo)，又需要在了解學(xué)生道德潛能的基礎(chǔ)上，有的放矢地制定個性化德育目標(biāo)和計(jì)劃。這就要求學(xué)校德育不再以所謂“有道德的人”這一刻板畫像作為所有個體的道德培育方向，而是更加注重針對學(xué)生個體的道德素養(yǎng)水平、價值觀念、情感需求等方面的特點(diǎn)和問題因材施教，力求發(fā)揮其道德潛能中的優(yōu)勢。尤其要為道德潛能較為特殊的學(xué)生制定個性化的德育目標(biāo)和措施，以促使其實(shí)現(xiàn)對自我缺陷的克服與超越。2.引導(dǎo)道德具身實(shí)踐，助推道德經(jīng)驗(yàn)積累學(xué)校德育的落腳點(diǎn)應(yīng)指向?qū)W生實(shí)踐中的道德智慧。只有讓學(xué)生在真實(shí)的道德情境中，親身體驗(yàn)道德選擇的重要性，才能真正激發(fā)其內(nèi)在的道德追求和責(zé)任意識。結(jié)合本地區(qū)文化特點(diǎn)與熱點(diǎn)事件，充分利用學(xué)校內(nèi)外場域中的德育資源，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活實(shí)際的道德情境，可以提高德育活動的針對性和實(shí)效性。學(xué)校還應(yīng)察覺到所在地區(qū)、學(xué)校以及不同家庭給學(xué)生個體帶來的具身道德感知與道德經(jīng)驗(yàn)。比如，對大部分學(xué)生而言，校園霸凌是未曾體驗(yàn)與接觸的，以致在真實(shí)生活中遭遇霸凌時難以應(yīng)對。學(xué)?？赏ㄟ^設(shè)計(jì)諸如言語霸凌、身體傷害、社交排斥、網(wǎng)絡(luò)霸凌、財(cái)產(chǎn)損害、性別歧視等多種真實(shí)的霸凌情景，讓學(xué)生具身體驗(yàn)并及時意識到對自己的傷害，進(jìn)而掌握適當(dāng)?shù)膽?yīng)對方式及正確的交往觀念?？傊?，學(xué)校德育活動要扎根于學(xué)生的具身生活，尤其要重點(diǎn)關(guān)懷留守兒童與單親兒童，通過班集體的關(guān)愛來豐富特殊學(xué)生的感知需求與道德經(jīng)驗(yàn)，有效提高其道德水平，進(jìn)而能在面臨道德困境時有足夠的道德智慧。3.關(guān)注情景力量，弘揚(yáng)正義理念如前所述，情景力量已經(jīng)成為壓迫與阻礙道德主體明辨與反抗群體之惡的主要阻礙。學(xué)校德育應(yīng)幫助學(xué)生正視情景力量，使其能夠清醒地辨識所處群體及其內(nèi)蘊(yùn)情景力量的善惡，避免被負(fù)面情景力量同化，并勇于與之對抗。一方面，要重視培養(yǎng)學(xué)生的人際評估能力。簡言之，即個體能夠自我評估所在群體是否能夠?yàn)槠鋷矸e極影響，是否在某種程度上阻礙了自己的正向發(fā)展。學(xué)?？梢越M織倫理沙龍活動，邀請專家或相關(guān)從業(yè)者分享社會認(rèn)同理論和社會學(xué)習(xí)理論，教授相關(guān)的人際評估策略。通過參與討論和提問等探究式教學(xué)方式，建立知識和學(xué)生的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生建立積極的社會關(guān)系。[27]另一方面，要提高學(xué)生的情景敏感度。較高的情景敏感度可以幫助學(xué)生更加敏銳地感知情景力量