現代教育技術 課件 信息化教學設計

信息化教學設計項目六了解教學設計的模式

設計，是為實現目的而進行的設想、計劃和籌劃?！洞蟛涣蓄嵃倏迫珪吩O計？加涅：“教學是以促進學習的方式影響學生的一系列事件，而教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教學系統(tǒng)本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。”梅瑞爾：“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識和技能，教學設計的目的是創(chuàng)設和開發(fā)促進學生掌握這些知識和技能的學習經驗及學習環(huán)境?！苯虒W設計是以教學系統(tǒng)為研究對象，以促進學生學習、優(yōu)化教學效果為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教學理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略與方案，試行解決方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。教學設計著力回答三個問題Where？How？Howdoweknow？我們要到哪里去？我們如何到達那里？我們如何知道已經到達那里？分析問題確定目標策略方案評價①它是教學設計過程的一種簡化形式，具有典型性和代表性。②通常用文字、圖表的形式進行描述。③用于指導具體的教學設計工作。教學設計模式的概念教學設計模式，就是在一定的教育教學理論指導下，對教學活動各要素進行組織、協(xié)調和規(guī)劃而形成的相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化和理論化的教學設計簡化形式。特征分析Analysis設計Design開發(fā)Develop實施Implement評價Evaluate設計學習或教學策略開發(fā)教學材料實施教學活動評估學習效果分析學習需求ADDIE模式流程式模式就是把教學設計的各環(huán)節(jié)按照一定順序安排的基本模式，強調各環(huán)節(jié)之間的序列性。流程式模式優(yōu)勢：這種模式界定了教學設計的基本環(huán)節(jié)，并對其做了系統(tǒng)化、程序性的安排，使教學設計的基本環(huán)節(jié)一目了然。劣勢：這種模式過于強調各環(huán)節(jié)之間的順序性，所以顯得略微單調，難以適應不同層次和不同需求的教學設計需要。圓周式模式是以圓環(huán)排列的方式來反映教學設計各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉的關系，教師可以根據實際情況在圓周模式中尋找自己工作的起點，并按照具體需要安排各環(huán)節(jié)的順序。圓周式模式的典型代表是肯普模式十個教學環(huán)節(jié)：確定學習需要和教學目的；選擇課題與任務；分析學生特征；分析學科內容；確定學習目標；實施教與學的活動；開發(fā)、利用教學資源；提供后勤（輔助性）服務；開展學習評價；預測學生準備情況。圓周式模式肯普模式主要特點：學習需要和學習目的，是教學設計的出發(fā)點和歸宿。教學設計是一個靈活的過程評價與修改環(huán)節(jié)貫穿整個教學過程CLE模型喬納森的建構主義學習環(huán)境教學設計模型（InstructionalDesignModelofConstructivismLearningEnvironment，簡稱CLE模型）是以問題解決為主線提出的一種設計建構主義學習環(huán)境的框架和方法。該模型以建構主義學習理論為指導，認為學生的學習只有在特定的情境中才有意義，學習和認知都是在特定的情境中產生的。CLE模型包含六個基本要素：問題、相關實例、信息資源、認知工具、會話與協(xié)作工具、社會背景支持，其中問題是整個學習環(huán)境設計的焦點和核心。根據其內容分為六個教學環(huán)節(jié)：確定學習主題、創(chuàng)設教學情境、信息資源設計、自主學習設計、協(xié)作學習環(huán)境設計和學習效果評價設計?！半p主”教學設計模式“雙主”教學設計模式，即“主導—主體”教學設計模式，是我國學者何克抗結合“以教為主”和“以學為主”的教學設計模式提出的。教師是教學過程的組織者，學生意義建構的促進者，學生良好情操的培育者，處于主導地位。學生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構者。根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發(fā)現式”或“傳遞—接受”教學分支。在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他策略作為補充，以達到更佳的教學效果在“發(fā)現式”教學過程中充分吸收“傳遞—接受”教學的長處。便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創(chuàng)設”框或“選擇與設計教學媒體”框中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在“學習效果評價”環(huán)節(jié)或根據形成性評價結果所做的“教學修改”環(huán)節(jié)中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發(fā)展。

特點典型教學設計模式：ADDIE模式：界定了教學設計過程的核心步驟和環(huán)節(jié)。流程式模式：強調了各環(huán)節(jié)之間的順序性。圓周式模式：強調以學習需要、學習目的為中心，可以以任意環(huán)節(jié)開始實施教學設計?！半p主”模式：強調學生的主體地位，學生的主動建構。掌握教學設計的一般過程教學目標闡述教學策略制定教學設計評價學習需要分析教學內容分析學習者特征分析前端分析學習需要：學生的現有水平和所期望達到的較高水平之間的差距。學習需要分析就是指通過系統(tǒng)科學的調查研究和對比分析，找出學生的現有水平和期望水平之間的差距，確定需要解決的問題是什么，確定問題的性質，并論證解決該問題的必要性和可行性。即學習需要分析是找出差距發(fā)現問題，而不是尋求解決問題的方法。現有水平較高水平兩個層面的學習需要：宏觀層面：社會生活與經濟發(fā)展對人才素質的要求微觀層面：特定課程內容、特定學習者的具體學習需求教學內容是指為實現教學目標，要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和態(tài)度的總和。教學內容分析是以教學目標為依據，進而規(guī)定學習內容的范圍、深度和揭示學習內容各部分之間的聯(lián)系。教學內容的編排方式：螺旋式編排方式（布魯納）直線式編排方式（加涅）漸進分化和整合協(xié)調的編排方式（奧蘇貝爾）歸類分析法圖解分析法層級分析法指把與單元目標有關的教學內容進行恰當分類，形成有意義的知識結構。用來揭示為達到教學目標所必須具備的從屬技能的內容分析方法，是一個逆向分析的過程，即從不確定的教學目標開始考慮，要求學習者獲得教學目標規(guī)定的能力，需要具備哪些次一級的從屬能力以及再次一級的從屬能力。用直觀形式揭示學習內容要素及其相互聯(lián)系的內容分析方法。學習者特征分析主要是對學習者身心發(fā)展特征、學習者的學習準備情況和學習者的學習風格等進行分析。學習者的身心發(fā)展特征，包括年齡、性別、身體機能水平、心智發(fā)展水平以及認知心理特征等。皮亞杰認為，人從出生到青年的認知發(fā)展不是簡單的數量增加的過程，而是分為若干個有著質的差異的階段，即小學生、中學生和大學生在智能和情感領域所展現出的特征是不一樣的，需要根據學生特點具體分析。學習者的學習準備情況分析包括了解學生已有的知識生活經驗，先前的知識基礎以及學習動機等。建構主義學習理論強調要注重學生已有的知識經驗，那么這就需要老師在教學設計之前去了解和掌握學生的學習準備情況。學生的學習風格是指學生在完成學習任務時所表現出來的一貫的典型的獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習風格具有穩(wěn)定性，很少會因學習內容、學習情境等因素的變化而變化。分類標準類別定義根據學習者認知風格的不同場依存型指個體比較依賴自己所處周圍環(huán)境，從環(huán)境的刺激中定義知識、信息。場獨立型指個體依賴自己所處的生活空間的內在參照，從自己的感知出發(fā)來獲得知識、信息。根據學習者對問題做出反應的不同深思型深思型的學習者需要有充足的時間來考慮問題、權衡問題的各個解決方法，再給出最佳方案，而且他們所做的決定大部分是正確的。沖動型沖動型的學習者往往根據直覺，缺乏對問題嚴密的推理和論證，從而根據問題的某一方面快速地作出決定，而且他們做出的決定容易發(fā)生錯誤。根據學習者思維形態(tài)的不同形象思維型傾向于形象思維的學習者具有較多的形象儲備，心理活動豐富，善于將抽象化的事物與相關抽象思維型傾向于抽象思維的學習者思維縝密，邏輯性強，習慣于依靠判斷和推理等方式解決問題，對事物有較為深刻的認識。根據學習者對記憶方式的偏愛趨異型趨異型學習風格的學習者比較善于關注不同知識點之間的細微差別，對所學知識能夠進行精確分化，這類學習者對知識的記憶比較牢靠，并容易檢索到有用信息。趨同型趨同型學習風格的學習者則比較關注知識之間的相同信息，并能夠將信息知識迅速同化到已有知識結構中，這類學習者由于不能明辨知識之間的不同，所以在大腦中的記憶比較模糊，難以精確回憶。教學目標是對學習者經過學習后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到并且能夠通過技術手段預測的教學成果。①教學目標的表述應該是學習者的學習結果，而不是說明教師將做什么。②教學目標的表述應力求明確、具體、便于觀察和測試，避免用含糊和不切實際的語言表達。加涅認為，學習結果就是學生通過學習活動獲得的能力或者傾向性。也就是學生在學習活動結束時，所應該實現的教學目標。2.教學目標的分類動作技能態(tài)度言語信息智慧技能認知策略言語信息表現為學生陳述概念的能力，主要解決是什么的問題加涅認為，學習結果就是學生通過學習活動獲得的能力或者傾向性。也就是學生在學習活動結束時，所應該實現的教學目標。2.教學目標的分類動作技能態(tài)度言語信息智慧技能認知策略智慧技能主要是運用概念和規(guī)則辦事情的能力，是解決怎樣做的問題加涅認為，學習結果就是學生通過學習活動獲得的能力或者傾向性。也就是學生在學習活動結束時，所應該實現的教學目標。2.教學目標的分類動作技能態(tài)度言語信息智慧技能認知策略認知策略表現為用來調節(jié)和控制自己的注意、感知、記憶、思維等內部心理過程的技能，比如通常所說的閱讀技巧、學習方法、時間管理等等都與認知策略有關加涅認為，學習結果就是學生通過學習活動獲得的能力或者傾向性。也就是學生在學習活動結束時，所應該實現的教學目標。2.教學目標的分類動作技能態(tài)度言語信息智慧技能認知策略態(tài)度則表現為影響個體對人對物或對某些事件的選擇傾向。加涅認為，學習結果就是學生通過學習活動獲得的能力或者傾向性。也就是學生在學習活動結束時，所應該實現的教學目標。2.教學目標的分類動作技能態(tài)度言語信息智慧技能認知策略動作技能是指通過練習來獲得的，按照一定規(guī)則協(xié)調自身肌肉運動的能力，比如體育運動、打鍵盤、繪畫、舞蹈等教學目標分類理論是由20世紀50年代以布盧姆為代表的美國心理學家提出的。在這個理論體系中，布盧姆等人將教學活動要實現的整體目標分為認知、情感和動作技能三大領域。在每一個領域都可以根據教學目標的復雜程度，將其劃分為不同的層次。分類解釋學習結果描述動詞的舉例識記回憶先前學習過的知識材料如事實、方法、過程、理論等。定義、排列、回憶、敘述、匹配、命名、選擇、標明領會把握知識材料意義的能力，可以借助轉換、解釋、推斷來表明對材料的領會。轉換、估計、推理、辨別、判斷、預測、解釋、總結應用能把學到的知識如概念、規(guī)則、方法等應用于適當情境，解決實際問題的能力。應用、論證、操作、實踐、分類、舉例、說明、解決分析把材料分解成其組成部分，并理解各部分之間聯(lián)系的能力。分析、檢查、實驗、組織、對比、比較、辨別、區(qū)別綜合將所學知識的各個部分重新組合，形成新的知識整體的能力。組成、建立、設計、開發(fā)、計劃、支持、系統(tǒng)化評價根據標準對材料作價值判斷的能力。評價、估計、評論、鑒定、辨明、辯護、證明、預測認知領域不同層次從低到高分類解釋學習結果描述動詞的舉例接受學生察覺或積極注意某些現象和刺激。注意、識別、覺察、聽到、注視、控制、分擔反應學生主動參與，反應積極，表現出較高的興趣。遵從、討論、跟隨、服從、參與、扮演、練習形成價值觀念學生用一定的價值標準對特定對象、行為或事物進行評判。行動、爭論、說服、辯論、展示、表達、組織組織價值觀念系統(tǒng)學生將多種價值觀組織成一個體系，形成個人的價值觀體系。抽象、平衡、比較、決定、限定、選擇、系統(tǒng)化價值體系個性化學生通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。避免、展示、內化、處理、要求、抗拒、解決、設計情感領域不同層次從低到高分類解釋學習結果描述動詞的舉例感知指運用感官獲得信息以指導動作，主要了解某動作技能的有關知識、性質、功用等。旋轉、屈身、保持平衡、接住、踢、移動準備指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備。提高耐力、迅速反應、舉重有指導的反應指復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。模仿、安裝、操作、調節(jié)機械動作指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。演奏、使用、裝配、操作、調節(jié)復雜的外顯反應指包含復雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調和輕松穩(wěn)定為指標。熟練、精準、連貫適應指技能的高度發(fā)展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應特殊的設施或滿足具體情境的需要。修正、調節(jié)創(chuàng)新指創(chuàng)造新的動作模式以適應具體情境。創(chuàng)新、改變、修改動作技能領域不同層次從低到高（1）行為目標表述法行為目標表述法是教學目標早期所采用的一種方法，是通過可觀察的外顯行為來表現的，主要包含A、B、C、D四個要素。3.教學目標的編寫方法小學三年級學生，能在20分鐘內，默寫三首古詩，準確率達90％以上。

外顯行為行為條件AudienceABehaviorBConditionCDegreeD行為主體行為標準ACBD（2）內外結合表述法

在實際的學習過程中，學生的學習行為具有很大的不可預知性，而且很多高級心理素質比如價值觀、態(tài)度等是很難用外顯的、可觀察的行為來描述的。因此針對行為目標表述法的不足，有人就提出了內外結合的表述方法。內外結合的表述方法就是在表述教學目標時，先要明確陳述學生內在心理的變化，然后再舉例反映這些內在心理變化的外顯行為。內在心理變化外顯行為+表現性目標是由美國課程理論家艾斯納提出的敘寫課程目標的一種主張，指學生在某種具體的教學情境當中所產生的個性化的表現。它關注的是學生在學習過程當中的一種創(chuàng)新性的反應，所追求的答案不是唯一的，而表現的是多元性。表現性目標，目前正在成為教學改革和廣大教師所追求的一種新型的表現形式，它期望的是學生反應的多樣性和個性化。例如，“考察和評估《老人與?！返闹匾饬x”、“在一個星期里讀完《紅與黑》，討論時列出對您印象最深刻的五件事情”、“參觀動物園，討論在那里看到的最有趣的幾件事”。（3）表現性目標表述法教學策略是指在教學過程中，為完成特定的目標，依據教學的主客觀條件，特別是學生的實際，對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮。它是教學設計中最核心的環(huán)節(jié)，直接反映了設計者的教學思想與觀念。教學順序的確定：確定教學內容各組成部分的排列順序，決定先教什么，后教什么。言語信息：機械的言語信息：符合人們習慣的方式排列即可；有意義的言語信息：按照知識本身的邏輯關系來安排順序。智慧技能：從簡單到復雜的層。動作技能：把復雜動作分解成簡單動作，再按照動作間的銜接順序態(tài)度：根據實際教學情景和學生特征。教學活動程序，就是各項教學活動的組織序列，也可稱為教學過程或者教學流程。（1）接受學習的教學活動程序接受學習教學活動程序，最早是由赫爾巴特提出，其學生戚勒擴充到五段教學論。它主要包括預備、提示、聯(lián)想、總結、應用等幾個活動程序。（2）發(fā)現學習教學活動程序發(fā)現學習又稱為探究式學習。它主要強調了學習者按照提出問題、提出解題假設、驗證假設、總結與概括的順序來安排教學活動。在這個過程當中，學生能夠體驗解決問題的基本方法和過程，同時也培養(yǎng)學生提出假設、驗證假設，從而得到結論的這樣一種思維方式。（3）情境—陶冶教學活動程序情境—陶冶教學也稱為暗示教學，主要通過創(chuàng)設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。通過學生與他人的充分交流和合作，提高學生的合作精神和自主能力，以達到陶冶修養(yǎng)和培養(yǎng)人格的目的。這是一種主要用于實現情感領域教學目標的教學活動程序。（4）示范—模仿教學活動程序示范—模仿教學活動程序是一種主要用于動作技能領域的教學模式教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，以教學原則為指導，借助一定的教學手段（工具、媒體或設備）而進行的師生相互作用的活動。教學組織形式是指在教學過程中，師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。個別教學分組教學班級授課班級授課是現在中小學廣泛應用的一種方式，就是把學生分配到固定的班級，教師在規(guī)定時間內對教學內容進行授課。這種形式可以有效提高教師主導作用的發(fā)揮，教學效率也較高，但由于人數過多，教師很難照顧到學生的個別差異，因此難以實現因材施教。教學組織形式是指在教學過程中，師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。個別教學分組教學班級授課分組教學是根據學生的興趣、能力、成績等合理進行分組，從而開展不同內容、不同方式的教學。分組教學能較好地照顧個別差異，重視學生的個性化，有利于因材施教，有利于發(fā)展學生的個性特點。但分組教學對學生心理發(fā)展的負面影響較大，且對學生能力和水平的鑒別也不一定科學。教學組織形式是指在教學過程中，師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。個別教學分組教學班級授課個別教學是教師分別對一個或幾個學生進行教學。相對來說，這種方式教學效率不高，難以完成系統(tǒng)化、程序化傳授知識的任務。但是對于計算機輔助教學以及基于網絡的信息化教學來說，個別教學的優(yōu)勢還是可以充分發(fā)揮出來的。通過計算機軟件的設計，可以對個別學生進行個性化設置，能夠更好地開展個性化教學。教學媒體是承載和傳播教學信息的載體或工具，教學媒體的選擇是教學設計的重要環(huán)節(jié)之一。要為特定的教學目標服務要滿足教學內容的需要。要考慮學生的特征。要考慮實際的教學條件。教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動的過程及其結果進行測量，并給出價值判斷，從而為促進學生發(fā)展提供可靠依據的活動。單擊此處添加標題010203診斷性評價形成性評價總結性評價依據評價功能分類診斷性評價又稱為準備性評價或前置評價，是指在教學活動開始前對學生的知識、技能、智力、體力、情感和學習風格等狀況的“摸底”，其目的是了解學生的實際水平和準備狀況，以便確定教學起點。單擊此處添加標題010203診斷性評價形成性評價總結性評價形成性評價又稱過程性評價，是在教學活動過程中，對學生學習結果和教師教學效果所開展的評價，便于及時反饋，調整和改進下一階段的教學，保證教學目標順利實現。單擊此處添加標題010203診斷性評價形成性評價總結性評價總結性評價又稱終結性評價、結果性評價，是指在教學活動結束后，對一個完整教學過程的最終結果做出價值判斷，是對教學全過程的檢驗，其目的在于檢查、總結教學目標的達成情況。321相對評價絕對評價自我評價依據評價基準分類相對評價又稱常模參照評價，是指在評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個評價對象逐一與基準進行比較，從而判斷群體中每個成員的相對優(yōu)勢以及在群體中所處位置的一種評價方式。絕對評價是在評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優(yōu)劣?？陀^標準一般是教學大綱和教學目標。自我評價是指將評價對象的過去與現在進行比較，或將同一個體的不同方面進行比較，從而得出結果的一種評價方式。依據評價表達分類定量評價定性評價定量評價又稱量化評價，是指運用數學建模、數據或者數學語言對學生的學習結果、態(tài)度等進行分析評價。定性評價又稱質的評價，是指通過對學生的學習狀態(tài)、行為及相關信息進行觀察和分析，直接給出學生等級水平等定性結論的評價。教學設計的評價過程進行價值判斷收集有關信息確定評價標準制定評價的指標體系，這一點是和教學目標相呼應的，明確了教學目標也就明確了教學評價標準通過觀察、訪談、問卷等方法收集能反映評價指標要求的具體資料根據既定標準對有關信息資料進行價值判斷在教學設計的評價階段需要注意，不僅要重視總結性評價，更要關注形成性評價，以便對教學設計過程中出現的問題及時糾正和改進；同時在評價階段不僅要關注預期目標，同時也要關注在過程中所產生的一系列的產品或者是結果；最后，還要強調自我評價，只有學習者積極參與并認可和接受評價結果，才更有利于完善和改進教學設計。（1）課堂觀察表課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身的感官及輔助工具，直接或間接地從課堂情境中收集資料，以獲取教學評價信息的一種方法。課堂觀察表是課堂觀察中常用工具之一，根據觀察目的的不同，可以設置不同的觀察表格，主要用于收集和記錄在課堂中與教學相關的師生行為與反應信息。在使用課堂觀察表時，首先要明確觀察目的和規(guī)劃，設計或選擇合適的記錄表；進入課堂后，依照預先設定的記錄方式進行觀察和記錄；在觀察結束后，對所收集的資料進行整理和分析，進而歸納出評價結論。3.教學評價的工具（2）測驗測驗是對知識水平、情感狀態(tài)、運動技能等進行的量化測定。通過測驗，學生的學習結果被量化，方便后期評價。一般測驗包括三種：前測、練習測驗和后測。前測是指在教學活動開始前對學生的學習水平進行的測試；練習測驗是課堂測驗或隨堂測驗，用于測試某一學科的全部或部分內容，檢查教學進度與效果；后測通常是在單元或學期教學活動結束時開展，用于確定學生的學習表現，并反映教學工作的總體成果。（3）問卷調查問卷調查是調查者依據調查目的事先設計好問卷，要求被調查者據此進行回答以收集資料的方法和工具。由于在線問卷調查具有快捷、易用、低成本的明顯優(yōu)勢，因此目前大多數問卷調查是采用在線網絡調查方式。（4）量規(guī)量規(guī)是一種對學生作品、成長記錄、學習成果等進行評價的工具，它通常列出評價準則，并按水平等級明確描述每個準則的水平。量規(guī)一般包含三個要素：評價指標、評價標準和水平等級。一般根據教學目標和評價目的，列出量規(guī)應該包含的重要元素或者維度，也就是評價指標，再將評價指標劃分水平等級并為每個等級制定相應的評價標準。在實施評價時，根據量規(guī)對每個指標進行評分，把所有指標評分數相加得到總分，以確定總體水平。（5）電子學檔電子學檔，也稱成長記錄袋，指的是按照一定目的借助信息技術所收集的能夠反映學生學習過程、學習成果及學習結果的一整套電子材料。電子學檔不僅具有傳統(tǒng)學檔的各種功能，還可以以各種媒體形式或者信息化技術收集、整理、存儲學生的學習過程（包括學習目的、學習作品、學習成績、學習反思等）。這種評價方式有利于清晰記錄學生的發(fā)展狀況，體現了評價的真實性和過程性；有利于學生開展自我反思，提高自我評價能力。這實質上是一種基于學習者真實作品或表現的過程性評價方式。教學設計系統(tǒng)是開放的、動態(tài)的、靈活性的，因此在實際的教學設計過程中，應該充分掌握教學設計過程的各個環(huán)節(jié)，根據不同的情況要求，決定從哪一個環(huán)節(jié)著手，重點解決哪些環(huán)節(jié)的問題，從而去創(chuàng)造性地開發(fā)屬于自己的教學設計模式，因地制宜地開展教學設計工作。沒有固定的教學設計精通信息化教學設計信息化教學和傳統(tǒng)教學是對立關系嗎？NO變革弊端繼承優(yōu)良信息化教學設計是以優(yōu)化教學為目的，充分利用現代信息技術和信息資源，為學生提供良好的信息化學習條件，對信息化教學過程的各個環(huán)節(jié)和要素進行科學的計劃和安排。更加關注信息化教學環(huán)境的創(chuàng)設注重培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)注重信息技術對學生自主學習的支持2.信息化教學設計與傳統(tǒng)教學設計的區(qū)別教師角色教學內容教學過程教學方式在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的來源，是知識的壟斷者和傳授者。而在信息化教學設計中，教師不再是唯一的知識源，而是教學資源的提供者、教學過程的設計者、學生學習的幫助者以及活動開展的導航者。教師的主要精力在于創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，從而促進學生的學以及教會學生如何學。2.信息化教學設計與傳統(tǒng)教學設計的區(qū)別教師角色教學內容教學過程教學方式在信息化教學設計中，教育教學信息已經從傳統(tǒng)的靜態(tài)二維教材，變成了由聲音、文字、動畫、圖像、視頻等構成的動態(tài)三維立體教材，這使得信息內容更加動態(tài)化、形象化和多樣化。同時互聯(lián)網的發(fā)展，使全球教育資源連成一個龐大的信息資源庫。教師和學生都能夠快捷方便地獲取這些資源，從而豐富和擴展了教學內容。2.信息化教學設計與傳統(tǒng)教學設計的區(qū)別教師角色教學內容教學過程教學方式信息化教學設計以任務為中心，使學生由被動接受學習轉變?yōu)橹鲃咏嬛R，強調學生不僅要學習知識，還要提升“如何學”的能力。在這個過程中，學生通過學習可以更好地培養(yǎng)獨立學習能力、協(xié)作交流能力、創(chuàng)新能力和自我管理能力，有利于促進學生高級思維和整體素質的發(fā)展，使學生真正成為知識的探索者和學習過程中認知主體。2.信息化教學設計與傳統(tǒng)教學設計的區(qū)別教師角色教學內容教學過程教學方式在信息化教學設計中，教學方式從突出“教”轉變?yōu)橥怀觥皩W”，由傳統(tǒng)的知識歸納、邏輯演繹式的講解轉變?yōu)閯?chuàng)設情境、協(xié)作學習、自主學習、討論學習等相結合的面向過程和基于資源的教學設計。傳統(tǒng)教學設計的主要環(huán)節(jié)前端分析目標闡明策略制定成果評價傳統(tǒng)教學設計環(huán)節(jié)信息化教學設計以建構主義學習理論為指導，強調以學生為中心，是面向過程和基于資源的設計，因此信息化教學設計除了包括前端分析、教學目標闡述、教學策略制定、教學成果評價等一般教學設計所具有的基本環(huán)節(jié)外，更強調學習任務、學習情境、學習資源、學習策略、學習管理和學習評價的設計。信息化教學設計的主要環(huán)節(jié)學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計建構主義學習理論主張學習是基于真實問題情境的探索學習，學習過程也就是解決問題的過程，就是完成任務的過程，因此可以通過設計學習任務來促進學生對知識的掌握和運用，從而建構知識體系，并形成解決問題的能力。在設計學習任務時，需要注意任務的真實性，任務應該具有實際意義，貼近學生生活實際；還需要具有一定趣味性，能激發(fā)學生求知欲；要體現學習者的中心地位，從學生的角度考慮如何設計學習任務。學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計學習過程=完成任務過程學習任務最好以問題形式呈現知識的學習依賴于真實情境，去情境化的學習往往使學生難以在現實生活中運用知識。因此在信息化教學設計中，強調學習情境的創(chuàng)設，主張把知識與真實情境相聯(lián)系，提供真實與逼真的情境以反映知識在現實生活中的應用方式，為理解與經驗的互動提供機會。而信息技術，尤其是多媒體技術、人工智能技術、虛擬現實技術等可以為學習情境的創(chuàng)設提供有利條件。學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計知識依賴于情境，運用于情境學習情境學習資源是指與解決問題有關的各種學習資源，而不再單純只是書本資源。要進行學習資源設計，首先要確定學生在學習過程中需要哪些資源，接著確定學習資源的組織方式。根據學生的思維發(fā)展水平，確定是形象直觀的組織方式，還是抽象概括的組織方式，最后，確定以什么方式提供給學生，是直接提供學習資源，還是提供資料的查找途徑和目錄，或者是要求學生根據學習需要自己查找資源。學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計學習資源確定資源內容明確組織方式選擇提供方式學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計學習策略認知策略元認知策略資源管理策略學習策略是有目的有意識制定的學習方法，一般分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三大類。認知策略是信息加工的方法和技巧，元認知策略是個體對認知活動的自我意識與自我調節(jié)，資源管理策略則是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略。在設計和選擇學習策略時，重點考慮學習內容的特征，再考慮學生的認知水平、學習風格、學習能力等。要根據學生學習水平的不同，選擇不同的學習策略，以滿足因材施教的需求。在以學生自主學習為中心的教學中，學習活動的靈活性和不可預知性大大提高，因此在學習管理過程中要求教師具備隨機應變的能力，還要對學習活動進行周密的安排和規(guī)劃，恰當控制學習的秩序，適時反饋，及時引導，使學習過程有序開展。學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計學習管理學習依賴于有效管理在信息化教學中，評價的目的不是為了選拔和甄別，而是為了促進學生的發(fā)展，因此更強調發(fā)展性評價，突出評價的過程性和多元性，評價主體可以是教師，也可以是同伴，也可以是自我評價，評價內容可以是學習態(tài)度、學習策略、學生作品和學習成績等全面綜合的評價。學習資源設計學習任務設計學習策略設計學習情境設計學習管理設計學習評價設計學習評價發(fā)展性過程性多元性國內最早提出混合學習概念的是北京師范大學何克抗教授，他認為混合學習模式把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和網絡化教學的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。根據建構主義、混合學習、教學設計等理論，結合教學實踐，形成了基于SPOC平臺的混合學習信息化教學設計模式混合學習信息化教學設計模式SPOC，是SmallPrivateOnlineCourse的縮寫，稱之為小規(guī)模私有在線課程。它主要針對MOOC（慕課）在大規(guī)模、純在線、超多用戶的網絡學習中面臨的課程制作成本高、教學模式單一、缺少師生互動、高輟學率及學習管理不便等問題而提出的，專門應用于本校或小范圍教學的課程模式?；赟POC平臺的混合學習信息化教學設計模式可分為四個主要階段：前端分析、學習資源設計、學習活動設計、學習評價設計，其中學習活動設計由課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)組成?；旌蠈W習信息化教學設計模式（1）前端分析前端分析包括學習需要分析、學習者分析、學習內容分析和學習環(huán)境分析。學習需要分析指通過前期調查研究，發(fā)現學生現有水平與期望水平之間的差距，明確需要解決的問題，從而形成課程設計的總目標。學習者分析包括學習者的一般特征、現有知識技能水平、學習態(tài)度等。學習內容分析主要指根據混合教學理念確定線上線下學習內容及編排順序，制定學習目標、分析學習重難點等。學習環(huán)境主要包括實體課堂環(huán)境和線上SPOC平臺。（2）學習資源設計學習資源主要包括微視頻資源、輔助資源和拓展資源。微視頻是最主要的學習資源，因此要在前端分析的基礎上，確定需要制作微視頻的章節(jié)或知識點，并精心設計和制作。輔助資源，主要指教學大綱、教學課件、測試題等，以輔助學生對知識點的理解。拓展資源，主要指一些網絡文獻、電子書、音像資料等。（3）學習活動設計學習活動設計，借鑒翻轉課堂教學模式，主要包括課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)。課前，學生根據教師提供的知識框架圖了解章節(jié)主要內容，結合學習任務單，觀看視頻、閱讀文獻資料等學習資源，并完成章節(jié)測驗或作業(yè)。課中，教師根據測驗情況，有針對性地答疑解惑，并對重難點內容以小組為單位開展主題研討活動，組織學生進行成果展示。課后，引導學生自我反思，要求學生完善整理成果，并在SPOC平臺發(fā)布共享。這種將知識傳授放在課外的方式，學習者可以根據自己的時間規(guī)劃、認知風格和學習習慣安排學習進度，從某種意義上說，通過“預習時間”的最大化完成了對教與學時間的延長，彌補了課堂教學學時數的不足。（4）學習評價設計學習評價設計主要包括形成性評價和總結性評價。形成性評價可根據線上SPOC平臺數據分析，結合自評、互評、師評，可從視頻學習進度、在線參與度、平時作業(yè)、討論參與率、課堂表現等幾方面開展?？偨Y性評價主要包括線上課程測驗和線下期末考試。對分課堂，是復旦大學張學新教授首次嘗試開展的一種新的課堂教學方法，增強了學生學習的主動性，增加了師生、生生之間的互動交流。對分課堂主要有三個環(huán)節(jié)組成，課堂講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)、課堂討論(Discussion)，也簡稱PAD課堂。該模式主要采用隔堂對分的形式，即本次課后半段時間講授教學內容，內化吸收在課外完成，然后在下次課前半段時間開展課堂討論。隔堂對分的形式，給予了學生更充分的時間完成知識內化吸收對分課堂信息化教學設計模式（1）課堂講授在對分課堂教學模式中，課堂講授注重的是精講，主要給學生講解學什么、為何學以及如何學，即講解學習目標、邏輯結構、內容框架、重難點，指出學習本節(jié)課內容的意義和價值，提供學習方法、學習策略等。在第一節(jié)課前半段時間給學生講解對分課堂的實施模式和教學意義，讓學生對對分課堂的基本操作有清晰的了解和認識。課堂后半段時間講授教學具體內容，以開啟對分課堂教學模式。在具體操作中，一般先利用思維導圖展示教學內容框架，講解重要知識點，并以此布置課外作業(yè)。（2）內化吸收本環(huán)節(jié)連接講授、討論環(huán)節(jié)，是對分課堂的核心環(huán)節(jié)，也是關鍵所在。這一環(huán)節(jié)要求學生在課外完成，一般情況，教師會通過布置作業(yè)或者要求學生寫讀書筆記為抓手，來監(jiān)督檢測學生對知識的內化吸收。一般教師布置4項作業(yè)內容：想一想：教師針對課堂教學內容，要求學生獨立思考、完成的具體作業(yè)；亮閃閃：列出學習過程中收獲最大、感觸最深的內容，至少2條；考考你：列出自己明白，但他人可能不懂的問題，以提問考驗他人，至少2條；幫幫我：列出自己不懂得問題，以請教他人，至少2條。（3）課堂討論主要指隔堂討論。在本環(huán)節(jié)，教師對學生進行分組，可以采取