中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的多元化

中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的多元化論文摘要：中學(xué)生素質(zhì)評價是衡量其綜合素質(zhì)高低的重要途徑。新課程背景下中學(xué)生素質(zhì)評價的理念較以前發(fā)生了很大的變化，要有效地貫徹新課程理念，中學(xué)生素質(zhì)評價就應(yīng)遵循多元化原則。關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)評價多元化社會發(fā)展對人才培養(yǎng)目標(biāo)提出新的要求，成為啟動多元評價的根本動因；我國的教育方針與培養(yǎng)目標(biāo)突出學(xué)生的全面發(fā)展是實(shí)施多元評價的政策依據(jù)中學(xué)生綜合素質(zhì)的多元評價旨在促進(jìn)評價對象的發(fā)展為根本目的，重過程、重評價對象主體性。多元評價與以紙筆測驗(yàn)方式為主的評價方式性質(zhì)各異，功能互補(bǔ)，都是教育評價改革研究的重要內(nèi)容，但顯然多元評價更能全面的反應(yīng)中學(xué)生的實(shí)際情況。因此，中學(xué)生綜合素質(zhì)評價應(yīng)趨于多元化。一、中學(xué)生素質(zhì)評價的反思過去我們評價一名學(xué)生，往往以成績的好壞作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，但成績的好壞并不是對一名學(xué)生的全面評價。分?jǐn)?shù)的高低雖然在一定程度上能較精確地的呈現(xiàn)學(xué)生的差異，但在更大的程度上會加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，使學(xué)生喪失信心，這就是在我們頭腦中根深蒂固的傳統(tǒng)教育思想和傳統(tǒng)的教育評價。這種傳統(tǒng)教育方式忽視了學(xué)生具備的發(fā)展性和多元性，嚴(yán)重束縛了學(xué)生個性特征的發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高，也嚴(yán)重阻礙了新課程改革的進(jìn)程。主要體現(xiàn)在：評價取向的迷失與異化。我國中學(xué)生素質(zhì)評價是為升學(xué)服務(wù)的，低年級的學(xué)習(xí)是為了升入高年級，而高考則成為學(xué)生素質(zhì)評價的唯一目標(biāo)。這種評價取向，使學(xué)生的個性差異被抹殺，學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式等亦被簡單趨同。而所謂個性化的教育，只不過是在學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度上有所變化而已，根本無視學(xué)生個性的復(fù)雜性、豐富性，充其量也就是“把豐富的質(zhì)還原為量，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字”而已，進(jìn)而影響到學(xué)生完整人格的培養(yǎng)。評價方法的單一。中學(xué)生素質(zhì)評價主要采用考試一種評價方法，筆試代替所有方法。一般每所學(xué)校一個學(xué)期要進(jìn)行期中、期末兩次大型考試，平時的測驗(yàn)也主要采用考試的形式。很多學(xué)校還仿效高考的形式出現(xiàn)了統(tǒng)一的考試。評價方法的單一導(dǎo)致評價功能的偏離，即不是為了診斷教學(xué)存在的問題，而是為了甄別、衡量學(xué)生對知識的記憶；不是為了促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，而是為了層層選拔，其宗旨是看評價結(jié)果而不是過程。這種未經(jīng)過合理性論證所得的分?jǐn)?shù)，被當(dāng)作對學(xué)生分等劃類的依據(jù)，甚至不乏“一分定終身”的現(xiàn)象。二、新課程理念下中學(xué)生素質(zhì)評價的多元化評價方法豐富、多元?！吨袑W(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展評價報(bào)告冊》引入了多元化的評價主體。按照評價方式，我們采取學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價、綜合性評價、學(xué)校審核等評價方式，初步實(shí)現(xiàn)了評價主體的多元化。這種多元化的評價體系對每個學(xué)生的綜合素質(zhì)予以整體而客觀的描述，即使從某一方面來說有一點(diǎn)偏頗，也不影響整體評價結(jié)果，這樣有利于評價結(jié)果的公正性、客觀性，避免了以偏概全，使評價的真實(shí)性更加接近被評價主體。評語以定性描述為主，同時還要根據(jù)學(xué)生七個評價維度方面的具體表現(xiàn)給予定量評價。評定時注意了對原始資料的分析與概括，從而給每一位學(xué)生一個全面科學(xué)的評價。評價內(nèi)容和對象的多元化中學(xué)生素質(zhì)評價的內(nèi)容和對象多元化主要包括：第一，知識與技能的評價，包括已有知識、記憶與理解的評價，關(guān)于分析與批判性思維技能的評價，關(guān)于綜合與批判性思維技能的評價，關(guān)于解決問題能力的評價，關(guān)于應(yīng)用與表現(xiàn)技能的評價。第二，情感態(tài)度價值觀的評價。情感包括學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣、愛心、快樂、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗(yàn)；態(tài)度包括學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度、科學(xué)態(tài)度、人生態(tài)度等；價值觀包括學(xué)生個人價值與社會價值的統(tǒng)一，科學(xué)價值與人文價值的統(tǒng)一以及人類價值與自然價值的統(tǒng)一。第三，關(guān)于自我意識、學(xué)習(xí)及研究技能、策略、行為的評價及學(xué)生對教學(xué)反應(yīng)的評價等。評價主體的多元化中學(xué)生素質(zhì)評價的多元化既是一種潮流，也是一種趨勢。影響學(xué)生素質(zhì)評價的因素是多元的，參與教育體系的人員(教師、家長、學(xué)生)及其興趣是多種多樣的，不同的主體具有不同的立足點(diǎn)、不同的角度、不同的認(rèn)識和理解。因此，中學(xué)生素質(zhì)評價不單純是校內(nèi)進(jìn)行的活動，應(yīng)該由傳統(tǒng)的教師單一主體的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生、家長、共同參與的評價。盡可能地把個人的力量、學(xué)校的力量都發(fā)揮出來。評價方式方法的多元化中學(xué)生素質(zhì)評價方式與工具(樣本)是多元的。從取向上分，有結(jié)果評價與過程評價；從功能上分，有診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價從性質(zhì)上分，有主觀評價與客觀評價；從方法上分有量化評價與質(zhì)性評價；從維度上分，有橫向的評價與縱向的評價。這些評價能夠使評價的過程與學(xué)習(xí)的過程交織在一起，是一種與教學(xué)同時進(jìn)行的過程性評價。過程性評價是學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和結(jié)果三位一體的評價。實(shí)際上學(xué)生的學(xué)習(xí)，包括前期的預(yù)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)中的各種思考與活動的過程，學(xué)習(xí)后的結(jié)果，是一個不可分割的整體。評價結(jié)果利用多元化新課程理念下對中學(xué)生評價結(jié)果應(yīng)該從以下四個方面加以利用。第一，對學(xué)生來說，一是評價結(jié)果可以作為學(xué)生能否順利進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的依據(jù)。二是通過評價結(jié)果，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，促使學(xué)生判斷自己已達(dá)到什么樣的水平和適宜向什么方向發(fā)展。第二，對教師來說，評價結(jié)果能夠幫助自己找到教學(xué)中存在的種種問題，從而幫助教師改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)水平。第三，對學(xué)校來說，評價結(jié)果有助于學(xué)校了解課程的實(shí)施情況，進(jìn)而調(diào)整學(xué)校的課程計(jì)劃。第四，對家長來說，評價結(jié)果能夠使他們了解