構(gòu)建家?；ヂ?lián)學(xué)習(xí)共同體提升整本書閱讀效能

【摘要】優(yōu)化線上線下、課內(nèi)課外融合的混合式整本書閱讀模式，構(gòu)建家?；ヂ?lián)的“學(xué)習(xí)共同體”，加強個性化過程指導(dǎo)，打造“人人、時時、處處”混合式閱讀學(xué)習(xí)的新生態(tài)，落實素質(zhì)教育。【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)共同體；整本書閱讀；混合式閱讀新冠肺炎疫情催生線上線下混合教學(xué)的新常態(tài)，同時“雙減”“家庭教育促進法”“雙新”等新政相繼落地。學(xué)校教育如何實現(xiàn)既要減輕學(xué)生學(xué)習(xí)和作業(yè)的負擔，又要保證學(xué)生課內(nèi)外的生活及學(xué)習(xí)質(zhì)量？我們抓住整本書閱讀這個促進學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)點與生發(fā)點，以混合式學(xué)習(xí)理念為主導(dǎo)，依托釘釘平臺構(gòu)建三位一體的、家?；ヂ?lián)的“閱讀學(xué)習(xí)共同體”。通過對“雙師制”“雙課堂”“雙融合”等模式的實踐和探索，有效整合閱讀教學(xué)各環(huán)節(jié)，優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，以實現(xiàn)整本書閱讀效能的提升?！半p師制”——構(gòu)建家?；ヂ?lián)的學(xué)習(xí)共同體為培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀能力，我們邀請家長有效參與并構(gòu)建起閱讀的“學(xué)習(xí)共同體”。正如日本教育學(xué)家佐藤學(xué)指出：“真正的學(xué)習(xí)共同體學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的校園，也是所有教師共同學(xué)習(xí)成長的天地，同時也是家長支持和參與學(xué)校改革、促進共同學(xué)習(xí)成長的重要場所?！盵1]為突破現(xiàn)實中家校溝通滯后、行動不一的局限，我們招募優(yōu)秀家長，與教師一起共同擔任學(xué)生校內(nèi)外的“閱讀導(dǎo)師”，在家校互聯(lián)中實現(xiàn)共研共訓(xùn)共發(fā)展，以“雙師制”優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體的組織與管理。一是網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)，選好陣地。DingTalk這個便捷的線上平臺為家校雙方提供了共商共議、同頻共振、緊密聯(lián)結(jié)的便捷空間。我們依托Dingtalk，發(fā)布海報招募“家長導(dǎo)師”，利用該平臺搭建家長與教師隨時交流與學(xué)習(xí)的空間，并實現(xiàn)家長與教師一并嵌入閱讀項目而開展研修培訓(xùn)的需求。二是以點帶面，營造氛圍。有了活動陣地，如何讓與之匹配的家長加入學(xué)習(xí)共同體呢？首先，教師基于對家長的了解并結(jié)合家長自薦、他薦，邀請有學(xué)識、有素養(yǎng)、有熱情的家長組建起“先行實驗隊”，在業(yè)余時間開展學(xué)生的閱讀、組織、評價等小范圍的研討活動。形成范例后，各班通過線上家長會，面向全體學(xué)生推介“閱讀學(xué)習(xí)共同體”的成效。此“樣本”很好地激發(fā)了學(xué)生旺盛的學(xué)習(xí)欲，帶動家長投入的熱情，閱讀小組得以迅速實現(xiàn)組建，全員參與活動的局面已然形成。三是“雙師”同軌，雙線研修。在“以點帶面”的方式影響下，各年級均設(shè)有閱讀實驗班，每個實驗班成立了6-8個閱讀小組，每個閱讀小組配備“家長導(dǎo)師”，負責(zé)協(xié)助小組日常開展活動，助力學(xué)生閱讀過程的指導(dǎo)、評價與反饋?！靶?nèi)導(dǎo)師”則輪流參加各小組的活動，與“家長導(dǎo)師”一起跟進過程指導(dǎo)。閱讀學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生的權(quán)利，也是“家校雙師”的義務(wù)?！凹倚ｋp師”除了要兼管學(xué)生小組的閱讀計劃、任務(wù)追蹤、指導(dǎo)分享，還形成了學(xué)校教師線下一周一研討，家長導(dǎo)師線上一月一研討的工作機制。研討中緊扣“整本書閱讀”效能的提升進行常態(tài)化的研究，更新理念，優(yōu)化組織，互動評價，以導(dǎo)師專業(yè)技能的提升，助推學(xué)生閱讀效能的提升（圖1）。在“雙師制”的學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中，釘釘平臺成為粘貼劑、橋梁和資源庫。釘釘云盤積累并優(yōu)化閱讀指導(dǎo)資源，包括閱讀單與閱讀指導(dǎo)微課等。教師在線直播提供適宜的閱讀指導(dǎo)方法。釘釘“家校本”“打卡”“班級圈”等功能，成為教師、家長導(dǎo)師展現(xiàn)閱讀小組及學(xué)生個人參與內(nèi)容、過程、收獲的過程性評價資料袋，讓過程可見，讓成長可見。“雙課堂”——開展多樣個性的過程指導(dǎo)“雙課堂”的模式能夠幫助學(xué)生培育閱讀習(xí)慣和素養(yǎng)，也能助推閱讀成果的評價，促進教師不斷在實踐中優(yōu)化課堂模型，為課堂提質(zhì)增效[2]。我校的大閱讀項目組以“線上+線下”的“雙課堂”教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體管理為實施路徑，優(yōu)化混合式整本書閱讀的模式。1.線下指導(dǎo)，前后銜接形成閉環(huán)混合式學(xué)習(xí)的“雙課堂”基本模式（圖2），為教師組織閱讀教學(xué)活動提供了路線參照：在線上指導(dǎo)中對個性化的具體問題給出診斷，實現(xiàn)過程性監(jiān)督與評價；在線下課堂集中力量，最大程度地幫助學(xué)生圍繞共性問題，充分進行自主展示、探究與合作學(xué)習(xí)，開展結(jié)果性評價，實現(xiàn)閱讀方法的高效滲透與學(xué)生閱讀素養(yǎng)的扎實提升。例如，“多面的狐貍”是二年級“中外寓言故事”主題閱讀的線下匯報課。課前，學(xué)生已通過日常線上閱讀活動，自主分享閱讀寓言故事；課中，教師引導(dǎo)學(xué)生在聚焦與回顧中梳理與狐貍有關(guān)的寓言故事，分析文中狐貍的品質(zhì)，進而引發(fā)學(xué)生思考：是否每一只狐貍都是狡猾的。然后，教師推介不同類型的狐貍故事進行課后延伸閱讀與反思，引領(lǐng)學(xué)生感受不同作品中不同狐貍的形象特點。教師還建議大家可以找尋同一動物的不同故事進行課后閱讀，在閱讀拓展和比較中提高概括和思辨的能力。在整節(jié)課中，閱讀方法的指導(dǎo)貫穿始終，形成了“課前自主學(xué)習(xí)→課中展示互動→課后延伸思考”的完整閉環(huán)。2.線上聯(lián)動，因需而設(shè)優(yōu)化課型線下課堂的組織靈活易操作，而線上課堂因小學(xué)生年齡、習(xí)慣等特點，時長僅有20分鐘。如何用較短時間，幫助學(xué)生明確目標，高效完成任務(wù)呢？線上課堂，除了聚焦主題展開交流、展示等多元互動，也可借助釘釘強大的數(shù)據(jù)報表功能分析學(xué)情，還可通過“班級圈”觀測小組活動的形式，及時在線評價學(xué)生閱讀的成果，強化與家長的線上溝通，開展過程性評價。此外，我們強化問題意識，即導(dǎo)師們通過發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的主要問題，搜集學(xué)生的需求，共同研究對策。如針對學(xué)生閱讀上的不同需求，校內(nèi)、校外導(dǎo)師共同制作“導(dǎo)學(xué)微課”，進行個性化閱讀指導(dǎo)。這套微課，涉獵閱讀的文本、習(xí)慣、方法、檢測等多個方面，形成一套系列微課。如微課“你真的認識繪本嗎？”中指導(dǎo)學(xué)生認識書的結(jié)構(gòu)，“閱讀筆記這樣做”給予學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的方法引導(dǎo)，“湯姆索亞歷險記導(dǎo)讀”幫助學(xué)生進行整本書閱讀前的導(dǎo)航，“中國神話傳說人物大檢查”則以闖關(guān)檢測閱讀成效，等等。這樣每節(jié)約5分鐘左右的微課，可以找準學(xué)生學(xué)習(xí)的痛點，加強指導(dǎo)，幫助學(xué)生舉一反三，解決問題。我們基于閱讀實際開展的線下指導(dǎo)、線上優(yōu)化，將指導(dǎo)、評價貫穿線上線下、課內(nèi)課外全過程，在雙線并行中形成閉環(huán)，為不同閱讀需求的學(xué)生提供了個性化的閱讀支持。“雙融合”——培養(yǎng)浸潤未來的閱讀素養(yǎng)“整本書閱讀”效能的提升需要“長線作戰(zhàn)”，不囿于學(xué)堂，須滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)生活的多場所、多時段，更要延伸到他們未來的成長中，從“形”入“心”，走“心”入“神”。在實踐中，我們從一年級的繪本閱讀課程到畢業(yè)班的“12歲的旅程”閱讀課程，以“資源推送導(dǎo)讀→小組混合式共讀→教師引讀→親子共讀→家校討論→混合式成果展示”的方式，構(gòu)建起學(xué)校“大閱讀”課程的閉環(huán)。基于項目式閱讀學(xué)習(xí)，采用了線上與線下、課內(nèi)與課外融合的“雙融合”策略，以多形式展示學(xué)生階段性的閱讀能力和閱讀成果：從走近整本書到走進人物心靈，從走進生活到走進學(xué)生的內(nèi)心，使學(xué)生在共鳴中促成閱讀素養(yǎng)的形成。1.化整為零，課內(nèi)課外融合整本書閱讀，目標上緊扣“整”字，歸整文本，設(shè)計序列，做好課內(nèi)外閱讀的銜接。教師在指導(dǎo)上采取“化整為零”的策略，讓閱讀的好習(xí)慣、好方法始終貫穿課內(nèi)外的活動。我們整體設(shè)計與確定各年段學(xué)生的閱讀主題類型。各年段學(xué)生的閱讀書單及主題活動的制定，均按照教材系統(tǒng)的線索進行鋪排。既依據(jù)不同學(xué)年段學(xué)生的身心發(fā)展特點和認知水平，又對標新課標的核心素養(yǎng)發(fā)展要求，抓住語文課本中“快樂讀”這個銜接課內(nèi)外閱讀的金鑰匙，“以標定本”“因材施教”。對于低年段學(xué)生，依據(jù)學(xué)生直觀的形象思維特點，確定“繪本王國”和“開口讀”的閱讀主題；對中年段學(xué)生，則對標教材的積累和拓展閱讀的要求，確定囊括童話、成語、寓言的“故事王國”閱讀文類；對于高年段學(xué)生，依據(jù)其能力發(fā)展水平，確定了以“人物成長”為主題的四大名著閱讀，發(fā)展學(xué)生的高階思維。重點進行閱讀導(dǎo)學(xué)單的整體設(shè)計。導(dǎo)學(xué)單的“整”，是指注重了閱讀指導(dǎo)的整體性，課內(nèi)閱讀與課外活動的整合性。如四年級的“十萬個為什么”導(dǎo)學(xué)單，其目的在于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生能提出不懂的問題，并運用多種方法試著解決。教師根據(jù)本書的編排特點，針對七個章節(jié)設(shè)計了七個旅行站點，以其中的主人公米·伊林的足跡為線索，設(shè)計趣味任務(wù)。預(yù)設(shè)到學(xué)生讀后有疑問，設(shè)計留白的站點供學(xué)生提出問題并嘗試去解決，激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的興趣，發(fā)展其探索問題和解決問題的科學(xué)能力與思維。開展系列化的趣味情境式任務(wù)設(shè)計，引領(lǐng)學(xué)生從表面、碎片、零散的泛讀閱讀狀態(tài)，走向精讀，實現(xiàn)由“讀過”到“讀通”再到“讀懂”步步深入。在實踐中發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀的導(dǎo)航設(shè)計融合了“課內(nèi)課外”，靈活的學(xué)習(xí)方式貫通“線下線上”，將課內(nèi)與課外，閱讀與活動串連，猶如打通了閱讀與生活的“任督二脈”，深受學(xué)生與家長的喜愛。2.方式靈活，線下線上融合學(xué)生在閱讀過程中的分享與展示因線下線上融合、靈活多樣而更具生命力。我們將線上常態(tài)化的閱讀分享與線下的課堂閱讀評價及綜合活動有機融合，讓學(xué)生的閱讀成果得以更生動地展示、運用，并創(chuàng)造出更高質(zhì)量的閱讀活動方式。如與常態(tài)的學(xué)習(xí)活動融合，采取線上釘釘群閱讀打卡、線下語文課“課前三分鐘”相結(jié)合的形式，進行個人或小組的閱讀成果展示。這種“雙線結(jié)合”閱讀活動的基本模式，以個人分享、小組分享的形式多輪滾動展開。在長效的閱讀與表達訓(xùn)練中，在“生生”為主的研討與分享中，學(xué)生互相鑒賞閱讀成果，互為促進，極