試論生物學(xué)單元教學(xué)的功能、內(nèi)涵及教學(xué)路徑 論文

試論生物學(xué)單元教學(xué)的功能、內(nèi)涵及教摘要：單元教學(xué)順應(yīng)學(xué)科本質(zhì)教育、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的需要，指向?qū)W科知識的系統(tǒng)架構(gòu)和學(xué)科觀點(diǎn)的整體凝練，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑需要從“教材單元”走向“學(xué)習(xí)單元”，以“單元設(shè)計”指導(dǎo)“課時教學(xué)”。以高中生物學(xué)教學(xué)為例，基于深度學(xué)習(xí)的視角闡釋單元教學(xué)的基本路徑。關(guān)鍵詞：單元教學(xué)，教學(xué)路徑，高中生物學(xué)，核心素養(yǎng)一、單元教學(xué)1.學(xué)科本質(zhì)教育的需要隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，自然科學(xué)得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。學(xué)科知識的裂變也帶來了課時教學(xué)的碎片化，增加了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。教學(xué)的重心應(yīng)是知識提煉出概念，并整合概念凝練學(xué)科觀點(diǎn)，用于指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐。因而教師需要沖破事實(shí)性知識碎片的樊籬，從生物學(xué)獨(dú)特的學(xué)科視角重新審視學(xué)科學(xué)科思想方法，精簡并整合關(guān)聯(lián)性強(qiáng)、直達(dá)學(xué)科本質(zhì)的核心結(jié)構(gòu)知識，既讓學(xué)生獲得學(xué)科內(nèi)核知識，又能讓學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W科研究中顯現(xiàn)的學(xué)科觀點(diǎn)和思而實(shí)現(xiàn)從停留在學(xué)科表層的現(xiàn)象教學(xué)走向?qū)W科深層的本質(zhì)教育。單元教學(xué)從系統(tǒng)思維的視角建構(gòu)學(xué)科知識體系，突出核心知識主干，指向?qū)W科哲學(xué)觀點(diǎn)的凝練，能有效實(shí)現(xiàn)從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育。2.核心素養(yǎng)培育的需要培養(yǎng)全面的人是國家層面提出的育人總目標(biāo)，即發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。而核心素養(yǎng)培育的主途徑是學(xué)科教育，因此培育學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科教育的重要任務(wù)。生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在生物學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中逐漸發(fā)展起來的，在解決真實(shí)情境中的實(shí)際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀、必備品格與關(guān)鍵能知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。可見，核心素養(yǎng)應(yīng)是三維目標(biāo)的綜合表征，是三維目標(biāo)發(fā)展和深化，是需要在持續(xù)性的深度學(xué)習(xí)過程的。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能向?qū)W科專家一樣系統(tǒng)地、高投入地學(xué)習(xí)。因此，基于學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)置于一個相對完整的知識創(chuàng)生、概念建用過程中。單元教學(xué)是實(shí)施深度學(xué)習(xí)的重要途徑。教師在教學(xué)時應(yīng)摒棄只注重零散知識達(dá)成的傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念，基于概念教學(xué)的層級關(guān)系，系統(tǒng)思在促進(jìn)核心素養(yǎng)達(dá)成中的作用和地位，按照“核心素養(yǎng)——課程標(biāo)準(zhǔn)——單元設(shè)計——課時安排”的思路整體設(shè)計教學(xué)單元，厘清概念層次關(guān)系，確定容，再分解、細(xì)化、落實(shí)到課時教學(xué)，從而突破“只見樹木、不見森林”的課時思維障礙，契合生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的漸變發(fā)展、逐步形成過程。二、何為單元1.從“教材單元”走向“學(xué)習(xí)單元”現(xiàn)代漢語詞典》對“單元”一詞的解釋為：“整體中自為一組或自成系統(tǒng)《的獨(dú)立單位”?？梢?，“單元”可以是一個單位構(gòu)成，也可以是一組單位人教版生物學(xué)新教材以《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）為綱，對應(yīng)概念層次關(guān)系，以大概念對應(yīng)教材模塊概念對應(yīng)章、以次位概念對應(yīng)節(jié)編寫教材內(nèi)容，這就構(gòu)成了教材單元。但是在實(shí)際教學(xué)中，不同學(xué)校的學(xué)生學(xué)科前認(rèn)知水平、思對教材同一單元也存在不同的理解中間水平，這就需要教師合理調(diào)整和維度、凝練程度以及學(xué)習(xí)任務(wù)的解構(gòu)程度等，構(gòu)建符合學(xué)生素養(yǎng)水平現(xiàn)狀及思維進(jìn)階路徑的學(xué)習(xí)單元。因此，教材單元是編者按“正式的課”，而學(xué)習(xí)單元是教師按照學(xué)情及教學(xué)環(huán)境建“理解的課程”。將教材單元轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)單元，是實(shí)施單元教學(xué)的前提。2.以“單元設(shè)計”指導(dǎo)“課時教學(xué)”單元設(shè)計可以理解為基于學(xué)生的認(rèn)知水平，從學(xué)科核心知識的生境、發(fā)展和應(yīng)用主線出發(fā)，設(shè)計體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的情境活動，指向?qū)W科觀點(diǎn)凝面的教學(xué)設(shè)計。單元設(shè)計應(yīng)包括單元學(xué)習(xí)主題、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)活動以及單元學(xué)習(xí)評價等系統(tǒng)要素，是對自成系統(tǒng)的知識內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)思考后的整體架構(gòu)。但是單元內(nèi)容是短短的一節(jié)課難以完成的，這就需要教師合理規(guī)劃單元學(xué)習(xí)的課時安排，通過序列課時學(xué)習(xí)，完成單元內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化能力的進(jìn)階式提升。可見，單元設(shè)計是課時教學(xué)的系統(tǒng)建構(gòu)，課時教學(xué)是單元設(shè)計的具體實(shí)施。生物學(xué)單元設(shè)計可以以重要概念為主題進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計概念合理規(guī)劃課時，從而實(shí)現(xiàn)“單元設(shè)計——課時教學(xué)——系統(tǒng)提煉——遷移應(yīng)用”的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的深度學(xué)習(xí)。三、單元教學(xué)開展單元教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理論研究走向?qū)嵺`應(yīng)用的重要環(huán)節(jié)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)與知識相互轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)樣態(tài)，突出活動與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)機(jī)制，工的本質(zhì)變式，模擬社會實(shí)踐的遷移應(yīng)用，體現(xiàn)人的成長的價值評價。因而生物學(xué)單元教學(xué)應(yīng)有單元情境的整體貫穿、課時活動的深度開展以及重要建構(gòu)和核心知識的應(yīng)用實(shí)踐。1.優(yōu)化知識層級結(jié)構(gòu)，建構(gòu)合理的學(xué)習(xí)單元深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識意義的建構(gòu)過程，學(xué)生應(yīng)在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對新知識進(jìn)行同化、順應(yīng)與平衡，獲得知識、能力與情感的綜合發(fā)展。因此，識、形成良好的知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。依據(jù)新課標(biāo)分析，大概念應(yīng)是學(xué)生通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)后統(tǒng)整提煉的核心知識，指向生物學(xué)觀念需要長時段、跨章節(jié)甚至跨模塊的學(xué)習(xí)，進(jìn)行單元整體設(shè)計難度較大。而重要概念上承大概念，下啟次位概念，能很好地從中觀層面加以設(shè)計。因此為依據(jù)梳理關(guān)聯(lián)知識系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)習(xí)單元，不僅符合新課標(biāo)的內(nèi)容要求，同時也符合學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。2.分析學(xué)生素養(yǎng)水平，制訂切實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生基于深度學(xué)習(xí)后獲得的不僅是高階思維的發(fā)展，同時也是學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和素養(yǎng)水平，指素養(yǎng)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果。生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生習(xí)得知識、發(fā)展能力、提升觀念的綜合體現(xiàn)，其結(jié)果應(yīng)是具體的、可檢測的。新課標(biāo)中提出了學(xué)生心素養(yǎng)不同水平層次的表現(xiàn)，是制訂單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要依據(jù)。按照新課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制訂單元教學(xué)目標(biāo)，同時合理安排教學(xué)課時，并將單元目標(biāo)分解、細(xì)化、落實(shí)到課時學(xué)習(xí)目標(biāo)。3.創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，開展深入的探究活動設(shè)計單元學(xué)習(xí)活動，是對“如何才能達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)”的回答，是以理解和應(yīng)用為基[2]礎(chǔ)的實(shí)踐性單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計，因?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)要在具體的學(xué)習(xí)活動中實(shí)現(xiàn)。在單元學(xué)習(xí)活動的設(shè)置中，教師需要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知水平，以學(xué)習(xí)邏輯的視角代替學(xué)科邏輯的[3]視角設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與提升?！扒榫?問題-活動”是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、提升學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。情境提供知識創(chuàng)生背景，問題促使學(xué)生思考知識創(chuàng)生與建構(gòu)過程，活動讓學(xué)生體驗(yàn)人類實(shí)踐探索的思想歷程、價值追求。合度高、連續(xù)性和進(jìn)階性強(qiáng)的真實(shí)情境，提出內(nèi)部邏輯性強(qiáng)、契合學(xué)生認(rèn)知水平和素養(yǎng)發(fā)展進(jìn)階的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生“歷史”的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生浸潤在系統(tǒng)思考習(xí)的場域中發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。4.設(shè)置單元評測量規(guī)，進(jìn)行科學(xué)的學(xué)習(xí)評價科學(xué)的學(xué)習(xí)評價是落實(shí)“教-學(xué)-評”一致性、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的重要環(huán)節(jié)。從評價原則看，以素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)，對單元學(xué)習(xí)的評價理應(yīng)以核心素養(yǎng)的達(dá)成為導(dǎo)向。從評價形式看，應(yīng)采用多元評價方式，在進(jìn)行常規(guī)結(jié)果性評價的基礎(chǔ)上，更要體現(xiàn)過程性評價。過程性評價可涉及學(xué)生的思維品格、學(xué)習(xí)態(tài)度、討論發(fā)言、思想感方面，以學(xué)生成長記錄的形式進(jìn)行評價。單元學(xué)習(xí)評價要貫穿單元學(xué)習(xí)的始終，及時喚醒學(xué)5/2生的元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動向深層次推進(jìn)。四、展望單元教學(xué)作為此輪深度課改的相伴產(chǎn)物，其外延不斷拓展，內(nèi)涵也在不斷深化。單元教學(xué)的理論研究成果日趨豐富，教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)的有效落地，仍需要不斷加深對單元教學(xué)內(nèi)涵和功能的認(rèn)識，也需要進(jìn)一步的實(shí)踐研究。參考文獻(xiàn)[1]