OBE理念下學前教育專業(yè)實踐教學優(yōu)化策略

［摘要］隨著社會對早期教育重視程度的提升，學前教育專業(yè)面臨著日益增長的挑戰(zhàn)和需求，尤其是在教師培養(yǎng)和實踐教學方面。而當前學前教育專業(yè)實踐教學存在課程目標模糊、課程內(nèi)容落后、實踐銜接不足、評價方法單一等問題。在此背景下，采用OBE理念優(yōu)化學前教育專業(yè)的實踐教學，即通過構建以能力為核心的實踐教學目標體系、實現(xiàn)“三級循環(huán)”的實踐教學內(nèi)容體系、完善實踐教學保障體系建設和考核評價體系，不僅有助于提升教育質(zhì)量和教師培訓的實效性，還能更好地滿足社會對高素質(zhì)幼兒教育人才的需求，為早期教育事業(yè)的發(fā)展貢獻更多合格的教育工作者。［關鍵詞］OBE理念；學前教育專業(yè)；實踐教學；優(yōu)化策略當前學前教育專業(yè)實踐教學中存在的課程內(nèi)容與實際需求脫節(jié)、教學方法單一、實踐能力培養(yǎng)不充分等一系列問題，已成為制約學前教育質(zhì)量提升的關鍵因素。因此，研究并實施OBE理念下的學前教育專業(yè)實踐教學優(yōu)化策略顯得尤為緊迫，不僅有助于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和實踐教學能力，還能更好地滿足幼兒教育對高素質(zhì)教師的需求，保障幼兒的健康成長。通過對實踐教學進行優(yōu)化，可以確保學前教育專業(yè)學生能夠掌握必要的知識和技能，更好地適應教育實踐的需求，為幼兒提供高質(zhì)量的教育。因此，立足OBE理念，優(yōu)化學前教育專業(yè)的實踐教學，對于提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)符合時代需求的學前教育人才，以及促進幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展具有重要意義。一、OBE理念的定義和核心要素結果導向教育（Outcome-BasedEducation，OBE）理念是一種教育模式，其核心在于確保學習者能夠達到預先設定的學習成果。該理念最早由美國教育學家提出，旨在改變傳統(tǒng)教育模式中過分側重教學內(nèi)容和教學過程的問題，轉(zhuǎn)而強調(diào)學習的結果[1]。在OBE模式下，所有的教學活動和評估標準均應圍繞學生實際掌握的技能和知識來設計，這也就要求教育工作者明確定義教學目標，確保這些目標具有明確性、可測量性以及相關性，并且教學資源和策略需要圍繞這些目標進行優(yōu)化和調(diào)整。此外，OBE理念強調(diào)學生的學習成果是教學成功的關鍵指標，高職院校需要對學生的學習成果進行持續(xù)的評估和反饋，以確保教學目標的實現(xiàn)。OBE理念的核心要素包括學習成果的明確性、教學策略的靈活性、評估機制的有效性和持續(xù)的質(zhì)量改進。首先，學習成果的明確性體現(xiàn)在教育工作者需明確設定學生在學習結束時應達到的具體技能、知識和態(tài)度，成果要做到明確、具體，還應與學生未來的職業(yè)發(fā)展及社會需求相匹配[2]。其次，教學策略的靈活性強調(diào)在不同的教學環(huán)境和針對不同的學生群體，教育者應采用不同的教學方法和資源，確保教學策略能夠適應學生的個別差異和學習需求。評估機制的有效性則要求教育者設計出能夠準確評估學生是否達到預定學習成果的方法，這些評估不僅應包括傳統(tǒng)的考試和測試，還應包括項目作業(yè)、實踐活動等多元化評估方式。最后，持續(xù)的質(zhì)量改進意味著高職院校需要不斷根據(jù)學生的學習成果和反饋信息來調(diào)整和改進教學方法和內(nèi)容，確保教育質(zhì)量持續(xù)提升。OBE理念在實際應用中，要求教育工作者以學生為中心，設計出既符合教學目標又能適應學生多樣化需求的教學計劃，這種以結果為導向的教育模式鼓勵創(chuàng)新型教學和個性化學習，使教育過程更加注重學生能力的實際培養(yǎng)。在實施OBE理念進行教學時，教育者需要密切關注學生的學習進程，及時調(diào)整教學策略，以確保每個學生都能夠達到預定的學習成果。二、學前教育專業(yè)實踐教學的特殊性分析（一）針對性針對性強調(diào)學前教育專業(yè)實踐教學必須充分考慮幼兒的年齡特點和發(fā)展階段。幼兒期是人的一生中最為關鍵的早期發(fā)展階段，這一時期的教育對幼兒的身心發(fā)展、性格形成以及后續(xù)學習能力的培養(yǎng)都具有深遠的影響。因此，學前教育專業(yè)實踐教學需要聚焦幼兒的生理、心理發(fā)展特點，采取適宜的教學方法和策略。這也就要求教育者不僅要掌握扎實的專業(yè)知識，還要具備對幼兒行為的觀察和理解能力，能夠在實踐中靈活調(diào)整教學內(nèi)容和方法，以適應不同幼兒的發(fā)展需要[3]。（二）綜合性學前教育不僅包括基本的知識傳授，還涵蓋音樂、藝術、體育、社會交往等多個方面，旨在全面提升幼兒的綜合素質(zhì)。這種教育模式要求教師不僅要具備跨學科的知識背景，還要能夠創(chuàng)造性地設計和實施教學活動，使之既有趣又具有教育意義。同時，學前教育的綜合性還體現(xiàn)在對幼兒各方面能力的均衡發(fā)展上，教育者需要在培養(yǎng)幼兒認知能力的同時，同樣重視其情感、社會交往和身體協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)，全方位的教育方式自然也對教育者的專業(yè)能力和創(chuàng)新能力提出了更高的要求。（三）發(fā)展性隨著社會對早期教育重視程度的提升和科技在教育領域的廣泛應用，學前教育的教學內(nèi)容和方法也在不斷發(fā)展變化。從事學前教育的教育者不斷學習和掌握最新的教育理論和技術，以適應時代發(fā)展的需求。此外，發(fā)展性還體現(xiàn)在教育者需要不斷地反思和評估自己的教學實踐，通過對教育效果的持續(xù)觀察和分析，調(diào)整和優(yōu)化教學策略。這種以發(fā)展為導向的實踐教學方式能夠更好地促進幼兒全面發(fā)展，也能為教育者自身的專業(yè)成長提供動力和方向[4]?？傊?，學前教育專業(yè)實踐教學的特殊性體現(xiàn)在其對幼兒發(fā)展階段的精準把握、對教育內(nèi)容和方法的綜合融合以及對教育實踐持續(xù)發(fā)展的追求上，這些特點共同構成了學前教育專業(yè)實踐教學的核心價值和實施方向。三、學前教育專業(yè)實踐教學存在的問題（一）課程目標模糊目前的學前教育專業(yè)課程設置為實踐教學分配了一定的學時，但在明確實踐教學目標方面存在明顯不足。這種情況下，課程內(nèi)容未能詳細規(guī)劃學生通過學習能夠掌握的具體實踐技能，以及實現(xiàn)這些技能的具體教學方法。多數(shù)情況下，實踐教學目標的表述過于空泛，如“培養(yǎng)基本的保教實踐能力”等，缺乏針對性和具體性[5]。因此，這種模糊的目標設定導致實踐教學在課程體系中的地位被邊緣化，往往只被視為理論教學的輔助或?qū)嵺`部分，而非作為一個獨立且重要的組成部分。這種情況下，學生在完成學業(yè)后進入幼兒園實際工作時，往往會發(fā)現(xiàn)自己缺乏足夠的保教實踐能力，難以迅速適應工作環(huán)境和需求。此外，由于各專業(yè)課程在實踐能力培養(yǎng)目標上缺乏明確區(qū)分，學生在不同課程之間很難獲得連貫和系統(tǒng)的實踐技能訓練。這種狀況進一步削弱了實踐教學在整個人才培養(yǎng)過程中的作用，未能有效地支持學生達到畢業(yè)要求和職業(yè)發(fā)展目標。因此，需要對現(xiàn)有的教學模式進行深入的反思和改革，確保實踐教學在課程中占據(jù)更為核心的地位，通過明確的教學目標和具體的實踐教學規(guī)劃，提升學生的實踐能力，從而更好地滿足幼兒園工作的實際需求。（二）課程內(nèi)容落后隨著近年來我國對學前教育領域的高度重視及相關行業(yè)的快速發(fā)展，以幼兒為中心的教育理念已逐漸成為幼兒園教師共識，并在實際工作中被積極實踐，高職院校的學前教師教育也在實踐課程中充分融入兒童視角的教育理念。然而，目前學前教育專業(yè)的理論和藝術體育課程在實踐內(nèi)容安排上存在諸多不足。具體而言，教育理論課程依然沿用傳統(tǒng)的教育觀念和模式，主要圍繞學科知識內(nèi)容組織教學，這導致專業(yè)教學與幼兒園一線的教育實踐脫節(jié)[6]。盡管幼兒園實踐改革如火如荼，但高校的學前教育專業(yè)教學仍舊遵循傳統(tǒng)的理論體系，缺乏創(chuàng)新和實踐性。許多學生表示，在學校學習期間未能接觸到幼兒園實踐中的新理念和方法。（三）實踐銜接不足在實踐教學過程中，課堂實習、教育見習、實習等各環(huán)節(jié)之間缺少有效的水平連接與垂直拓展，導致了學生的保教實踐能力發(fā)展不均衡、不全面?？紤]到幼教專業(yè)的特點，專業(yè)教學要緊緊貼近學前教育工作的實踐需要。但是，目前大部分的高職學院都并未建立起真正意義上的校企合作關系，與幼兒園的實際工作相脫節(jié)，導致實踐教學的有效性受到影響。這種分散且缺乏協(xié)調(diào)的實踐教學模式不利于學生全面掌握保教技能。缺少針對性的實踐教學目標和有效的實踐課程體系，導致學生在接受教育過程中，難以形成系統(tǒng)的保教實踐能力。此外，高校與幼兒園之間的合作不夠深入，學生在實習過程中往往不能充分理解和應用幼兒園的先進教育理念和方法，這種脫節(jié)現(xiàn)象不僅影響了學生的實踐能力培養(yǎng)，也使得他們在畢業(yè)后面臨更大的挑戰(zhàn)，難以迅速適應幼兒園的工作環(huán)境。因此，為了更好地培養(yǎng)學生的保教實踐能力，高校需要重新審視和優(yōu)化實踐教學的目標和內(nèi)容，同時建立更加緊密、系統(tǒng)的合作關系，以確保教學與幼兒園實際需求對接，為學生畢業(yè)后順利進入職場打下堅實的基礎。（四）評價方法單一學前教育領域?qū)W生保教實踐能力的要求具有特定的行業(yè)標準，因此評估這些能力時的考核內(nèi)容和標準應當與幼兒園教師的專業(yè)實踐能力緊密相連。然而，目前在實踐課程的評估方面，主要集中在課程實踐、教育見習和實習階段后的成績評定上，這種評估方式過分側重理論知識的掌握，而忽略了對學生實際實踐能力的單獨評定和系統(tǒng)評價，缺少對學生在實踐過程中各項技能的全面考量。此外，學生在幼兒園的教育見習和實習評定過程中，由于多種因素，評估往往顯得主觀、片面，缺乏對學生實際操作和實踐過程的深入考查。這種評價機制無法有效指導和促進學生保教實踐能力的發(fā)展，無法反映學生在實踐中的真實水平和進步。為了更有效地評估和提升學生的保教實踐能力，高職院校需要對現(xiàn)有的考核評價體系進行全面的改革和優(yōu)化，確保評價標準與實踐能力的培養(yǎng)目標相符，同時加強對學生實踐過程的跟蹤和評估，以便更準確地反映他們的實踐水平和能力。四、基于OBE理念的學前教育專業(yè)實踐教學體系優(yōu)化策略（一）構建以能力為核心的實踐教學目標體系制訂實踐教學目標應該以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為依據(jù)，即畢業(yè)生在畢業(yè)后五年左右應該取得的職業(yè)與專業(yè)成績的整體狀況，而畢業(yè)需求又被稱作“畢業(yè)能力”，它是指一個人在畢業(yè)時需要掌握的知識和能力，其中包含在專業(yè)中所獲得的技能、知識和能力，它們組成了學生在完成學業(yè)后應該得到的學習結果。畢業(yè)要求則是從知識、能力和境界三個維度，全面考查學生對知識的運用與技能發(fā)展，所以從根本上講，畢業(yè)要求也即是學生綜合能力的全面體現(xiàn)。在學前教育專業(yè)中，根據(jù)人才培養(yǎng)目標，實踐教學應以培養(yǎng)保教實踐能力為核心，通過各類實踐教學活動，全面提升學生在保教實踐中的能力。這些實踐能力包括多個方面，如教育理念的理解和應用、課程設計與執(zhí)行、幼兒觀察與評估、互動溝通技巧、創(chuàng)新和解決問題的能力、專業(yè)知識的應用以及持續(xù)學習和自我發(fā)展能力等。這些方面共同構成學前教育專業(yè)實踐教學目標體系，旨在確保學生在完成學業(yè)時不僅掌握了必要的理論知識，而且具備了應用這些知識于實踐中的能力。（二）實現(xiàn)“三級循環(huán)”的實踐教學內(nèi)容體系有效的實踐教學內(nèi)容體系應以OBE教育理念的“成果導向”為基礎，深入分析人才培養(yǎng)方案中實踐教學的思路和關鍵點。目標是確保學生通過專業(yè)課程學習獲得必要的保教實踐能力。在此基礎上，強化并優(yōu)化幼兒園教師教育課程的實踐功能，并確保實踐課程的完整性和有效性。針對學前教育專業(yè)的特點和實踐教學的需求，構建“三級循環(huán)”式實踐教學內(nèi)容體系，該體系包括課內(nèi)實踐、教育見習、五大領域?qū)ｍ棇嵙暫途C合實習四個主要部分，形成一種層次分明、循環(huán)互補的實踐教學模式?！叭壯h(huán)”式實踐教學體系的第一級循環(huán)包括課內(nèi)實踐和教育見習。課內(nèi)實踐主要集中于每學期的課堂教學中，著重于在課堂教學環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的實踐能力。教育見習則安排在第一、二學年的1～4學期，每個學期的重點不同，一年級側重于幼兒觀察和教師保教流程的學習，每學期持續(xù)1周；二年級則集中于保育實習和班級管理，每學期持續(xù)2周。這一循環(huán)為學生提供了堅實的理論和實踐基礎，為后續(xù)更深入的實踐學習打下基礎。第二級循環(huán)由五大領域教育專項實習和綜合實習構成。五大領域?qū)ｍ棇嵙曉诘谌龑W年的第5學期進行，分為兩個階段：第一階段為課堂集中學習，時間為1～12周，旨在梳理領域核心知識，明確領域核心技能，并理解并掌握教學法的總論性知識；第二階段為下園實習，時間為13～18周，進行連續(xù)性的領域活動專項實習，每周五回學校進行實習總結。綜合實習則在第三學年的第6學期進行，持續(xù)18周，是對學生在大學期間所學的所有專業(yè)知識與能力的綜合實踐與應用。第三級循環(huán)是綜合實習與課內(nèi)實踐之間的循環(huán)，它是學生保教實踐能力培養(yǎng)的最高階段。在這一階段，學生將在實際的幼兒園工作環(huán)境中，將所學的專業(yè)基礎知識、理論和技能綜合運用，從而形成初步的保教工作能力和獨立從事學前教育工作的能力。通過這一循環(huán)，學生在課內(nèi)實踐和教育見習階段獲得的專業(yè)知識、理念與能力將在綜合實習階段得到進一步的檢驗、內(nèi)化和提升?？傮w來看，“三級循環(huán)”式實踐教學體系通過其獨特的結構和設計，使學生的保教實踐能力在不斷的循環(huán)和螺旋上升過程中逐步形成并得到發(fā)展。從課內(nèi)實踐到教育見習，再到五大領域?qū)ｍ棇嵙暫途C合實習，每一級循環(huán)都在不斷提升學生的實踐能力，確保學生畢業(yè)時具備成熟、全面的保教實踐能力，能夠高效地適應并勝任幼兒園的教育教學工作。（三）完善實踐教學保障體系建設基于OBE教育理念，學前教育專業(yè)的實踐教學體系在完善實踐教學保障體系方面，需重點考慮實施“雙導師制”以優(yōu)化教學成果。該體系應確保校內(nèi)外導師的有效配合，校內(nèi)導師主要負責理論知識的教授與指導，而校外導師則聚焦于實踐技能的培養(yǎng)和現(xiàn)場經(jīng)驗的分享。這種雙向?qū)熛到y(tǒng)不僅提升了學生的綜合能力，還確保理論與實踐的有機結合，滿足OBE理念下對學生成果的要求。實踐教學保障體系的完善還需要建立明確的評估和反饋機制，通過定期的評估，以課堂表現(xiàn)、實踐操作和項目完成情況等手段，確保學生在理論知識和實踐技能上的均衡發(fā)展。同時，及時的反饋機制有助于導師對教學內(nèi)容和方法進行調(diào)整，更好地滿足學生的學習需求。為了更有效地實施雙導師制，高校與合作幼兒園之間應建立穩(wěn)定的合作關系。這種合作不應僅限于人員交流，還應涵蓋資源共享、教學研究和實踐項目合作等多方面。通過深入合作，多方能夠形成合力，共同為學生提供更多元化的實踐機會，讓學生深入?yún)⑴c幼兒園日常管理、參加教育活動設計和實施等真實工作中，從而使學生在實際工作環(huán)境中學習和成長。除此之外，實踐教學體系的完善還應包括專業(yè)發(fā)展的持續(xù)支持，高校應為教師提供定期的專業(yè)培訓和學術交流機會，以促進其教學方法和實踐指導技能的不斷更新，教師則應鼓勵學生參與教育研究和項目實踐，以提高其創(chuàng)新能力和問題解決能力。（四）完善實踐教學考核評價體系根據(jù)OBE（結果導向教育）理念，實踐教學的評價應重點關注學生在完成實踐學習后所獲