新課標(biāo)背景下：形成性評(píng)價(jià)及推進(jìn)

新課標(biāo)背景下：形成性評(píng)價(jià)及推薦01形成性評(píng)價(jià)是什么(一)不能將形成性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單等同于表?yè)P(yáng),形成性評(píng)價(jià)首先是教育評(píng)價(jià),是考查學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度的一種手段形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程性評(píng)價(jià),是在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)、動(dòng)態(tài)、多次對(duì)學(xué)生實(shí)施的評(píng)價(jià),它注重及時(shí)反饋,用以強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。反饋是形成性評(píng)價(jià)的重要特點(diǎn),也是形成性評(píng)價(jià)發(fā)揮作用的重要機(jī)制。但值得注意的是,在教學(xué)實(shí)踐中,有些教師將形成性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單地等同于表?yè)P(yáng),認(rèn)為重視形成性評(píng)價(jià)就是在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)及時(shí)進(jìn)行反饋,多使用激勵(lì)性評(píng)價(jià)語(yǔ)言,多表?yè)P(yáng)學(xué)生,以培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣和激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。于是,課堂上教師的表?yè)P(yáng)聲不斷,但學(xué)生究竟學(xué)得怎么樣以及學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)過(guò)程中表現(xiàn)出哪些優(yōu)勢(shì)與不足,學(xué)生和教師卻不甚清楚。這是對(duì)形成性評(píng)價(jià)最為常見(jiàn)的一種誤解?，F(xiàn)代意義上的教育評(píng)價(jià)起源于20世紀(jì)三四十年代的美國(guó)。在“八年研究”(1934-1942)期間,泰勒(Ralph.W.Tyler)提出了廣泛而富有創(chuàng)新意義的課程和評(píng)價(jià)的概念體系。他認(rèn)為,“課程是一組從多方面設(shè)計(jì)的學(xué)校經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和執(zhí)行是為了幫助學(xué)生達(dá)到特定的行為結(jié)果”,而教育評(píng)價(jià)作為教學(xué)方案的一個(gè)部分,“在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱在實(shí)際上實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)程度的過(guò)程”?；谶@種理解,泰勒開(kāi)發(fā)了行為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式(objectives-basedevaluationmodel),即泰勒模式(Tyler'smodel)。此后又涌現(xiàn)出CIPP評(píng)價(jià)模式、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式、外貌模式、應(yīng)答模式、鑒賞模式、建構(gòu)主義評(píng)價(jià)模式等諸多不同的理解和操作模式。這些模式豐富、拓展和深化了人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的理解,但它們并沒(méi)有突破泰勒模式的基本框架,考查目標(biāo)達(dá)成程度仍然是教育評(píng)價(jià)的核心任務(wù)。形成性評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的下位概念,也是依據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)收集有關(guān)信息,分析目標(biāo)達(dá)成程度的一種手段。而表?yè)P(yáng)是教師在通過(guò)評(píng)價(jià)明了學(xué)生達(dá)成目標(biāo)程度之后所采取的一種激勵(lì)措施,它與形成性評(píng)價(jià)聯(lián)系緊密,有時(shí)甚至同時(shí)發(fā)生,但從概念上來(lái)說(shuō)兩者是兩回事,教師必須將兩者區(qū)分開(kāi)來(lái),將形成性評(píng)價(jià)首先看成教育評(píng)價(jià),當(dāng)作一種評(píng)判目標(biāo)達(dá)成程度的手段。(二)將學(xué)生平時(shí)作業(yè)成績(jī)記錄下來(lái),并按較高比例折合計(jì)入最終分?jǐn)?shù),還不算是重視形成性評(píng)價(jià),形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特點(diǎn)是將所收集的信息用于改進(jìn)形成性評(píng)價(jià)關(guān)注過(guò)程。但在實(shí)踐中,有些教師認(rèn)為,只要將學(xué)生平時(shí)的作業(yè)成績(jī)記錄下來(lái),并按較高比例將其折合計(jì)入最終分?jǐn)?shù),就是重視形成性評(píng)價(jià)。這是對(duì)形成性評(píng)價(jià)的又一種常見(jiàn)誤解。在這種情況下,教師關(guān)注的其實(shí)是學(xué)生的分?jǐn)?shù)和等級(jí),是學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性結(jié)果,而不是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程本身的分析與改進(jìn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中或者說(shuō)在追求目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程中究竟有哪些優(yōu)勢(shì)與不足,教師如何針對(duì)這些過(guò)程性特點(diǎn)調(diào)整教學(xué)活動(dòng),教師并不知道,因而通過(guò)形成性評(píng)價(jià)改進(jìn)教與學(xué)的初衷也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。從歷史角度看,形成性評(píng)價(jià)最早由美國(guó)著名評(píng)價(jià)專家斯克里文(MichaelScriven)提出。1967年,斯克里文指出評(píng)價(jià)可以發(fā)揮兩種功能。一方面,“它在方案持續(xù)改進(jìn)過(guò)程中具有重要的作用”,另一方面,“評(píng)價(jià)過(guò)程可以幫助管理者分析方案效果,也就是評(píng)判已實(shí)施的課程方案是否取得了充分、顯著的進(jìn)展,以證明學(xué)校系統(tǒng)各種支出的合理性”。他提議用“形成性評(píng)價(jià)”和“終結(jié)性評(píng)價(jià)”(summativeassessment)來(lái)指代評(píng)價(jià)的兩種類型。自此,形成性評(píng)價(jià)概念被明確提出和使用。1969年,美國(guó)評(píng)價(jià)專家布盧姆(BenjaminBloom)將形成性評(píng)價(jià)移植到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)領(lǐng)域。他指出,傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)判和分類,但實(shí)際上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)還有另外一種功能?！芭c此相反的是‘形成性評(píng)價(jià)’,它可以在教學(xué)過(guò)程中的任一階段給學(xué)生提供反饋和糾正。這里的形成性評(píng)價(jià)指的是教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用簡(jiǎn)短測(cè)驗(yàn)所做的評(píng)價(jià)。盡管這種簡(jiǎn)短測(cè)驗(yàn)也可以評(píng)分,也可以作為評(píng)判和分類的依據(jù),但如果它與評(píng)分過(guò)程分離開(kāi)來(lái),主要用作教學(xué)的輔助與支持,那么它就是一種更為有效的形成性評(píng)價(jià)?！毙纬尚栽u(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的區(qū)分是相對(duì)的。同一個(gè)測(cè)驗(yàn)既可以是形成性的,也可以是終結(jié)性的。布盧姆等人曾經(jīng)用恒溫器和寒暑表來(lái)類比形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的區(qū)別,他們分析道,“課業(yè)教程中所舉行的平時(shí)測(cè)驗(yàn)或者測(cè)試,就好像是測(cè)量室溫的寒暑表。寒暑表可能是十分精確的,然而除了記示或測(cè)示室溫之外,它對(duì)室溫起不了什么作用。對(duì)比之下,恒溫器根據(jù)與既定標(biāo)準(zhǔn)溫度的關(guān)系來(lái)記示室溫,其后隨即制定各種改正程序(即打開(kāi)或者關(guān)閉火爐或者空調(diào)機(jī)),直到室溫達(dá)到既定的標(biāo)準(zhǔn)溫度為止。因此,寒暑表只能提供信息,而恒溫器卻能提供反饋與各種改正辦法,直到室溫達(dá)到所需要的溫度為止”。終結(jié)性評(píng)價(jià)就像寒暑表,是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià);而形成性評(píng)價(jià)是恒溫器,是為了改進(jìn)的評(píng)價(jià),它在評(píng)判學(xué)習(xí)有效性的同時(shí)對(duì)教與學(xué)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整,以確保過(guò)程的有效性,促進(jìn)目標(biāo)的最終達(dá)成。一個(gè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng),無(wú)論在教學(xué)過(guò)程中的哪個(gè)時(shí)間點(diǎn)舉行、由誰(shuí)設(shè)計(jì)、在哪里實(shí)施、以什么方式舉行以及內(nèi)容覆蓋范圍有多大,只要所收集的信息用于診斷、分析和改進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué),那么,它就是形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特點(diǎn)是評(píng)價(jià)所收集的信息主要用于改進(jìn)。不能將形成性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單等同于平時(shí)分?jǐn)?shù)記錄簿。教師只有把握形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特點(diǎn),對(duì)平時(shí)作業(yè)進(jìn)行深入分析,考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程,既看到學(xué)生所取得的成就和進(jìn)展,又客觀識(shí)別學(xué)生距離目標(biāo)的差距和不足,并在分析原因的基礎(chǔ)上調(diào)整教與學(xué),將平時(shí)作業(yè)和測(cè)驗(yàn)作為教學(xué)改進(jìn)的基礎(chǔ),它們才真正發(fā)揮了形成性評(píng)價(jià)所應(yīng)有的作用。(三)形成性評(píng)價(jià)關(guān)注過(guò)程,過(guò)程上的改進(jìn)可以促進(jìn)結(jié)果的達(dá)成,形成性評(píng)價(jià)是改善學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要手段與前面兩種誤解有關(guān),有些教師在實(shí)踐中“重視”了形成性評(píng)價(jià),但由于沒(méi)有把握形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特點(diǎn),致使形成性評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái),改進(jìn)教與學(xué)的效果不明顯,于是又滋生了第三種誤解。這種誤解認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)形式大于實(shí)質(zhì),沒(méi)有什么實(shí)際用處,教師還是要將目光聚焦于結(jié)果,直接抓結(jié)果。許多學(xué)者曾對(duì)形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值進(jìn)行過(guò)深入分析,指出形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)改進(jìn)具有實(shí)質(zhì)性的促進(jìn)作用。這些促進(jìn)作用主要體現(xiàn)在以下幾方面:(1)導(dǎo)向告訴學(xué)生什么是最重要的以及哪些需要重點(diǎn)學(xué)習(xí),使其將精力集中在重要的目標(biāo)方面;(2)診斷分析學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度,識(shí)別學(xué)生表現(xiàn)中的優(yōu)勢(shì)與不足,判定學(xué)生是否為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了必要的基礎(chǔ);(3)反饋?zhàn)尳處熀蛯W(xué)生知道學(xué)生的成就水平,為教與學(xué)的改進(jìn)提供依據(jù);(4)強(qiáng)化提供機(jī)會(huì)給學(xué)生去練習(xí)某些技能和鞏固學(xué)習(xí)成果;(5)激勵(lì)欣賞學(xué)生所取得的成績(jī)和進(jìn)步,激發(fā)學(xué)生成就動(dòng)機(jī),培養(yǎng)自信心和自我效能感;(6)改進(jìn)基于形成性評(píng)價(jià)的反饋意見(jiàn),教師改進(jìn)教的策略和安排,學(xué)生也改進(jìn)學(xué)的策略、技能和安排;(7)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展學(xué)生基于持續(xù)的形成性評(píng)價(jià)意見(jiàn),形成個(gè)人發(fā)展預(yù)期和規(guī)劃,從而影響其后續(xù)課程選擇乃至職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。研究者還通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究考查形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響。1991年,美國(guó)學(xué)者邦吉特·莊斯(RobertL.Bangert-Drowns)等人對(duì)29項(xiàng)有關(guān)研究進(jìn)行元分析,探討在一學(xué)期內(nèi)教師開(kāi)展形成性測(cè)驗(yàn)的次數(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)成就改善之間的關(guān)系,結(jié)果(參見(jiàn)表1)發(fā)現(xiàn):(1)形成性測(cè)驗(yàn)從無(wú)到有,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生的影響很大,效果量為0.34,使實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)成就提升了13.5個(gè)百分位;(2)形成性測(cè)驗(yàn)的頻率與學(xué)習(xí)成就改善幅度有顯著相關(guān),在一個(gè)學(xué)期中教師開(kāi)展形成性測(cè)驗(yàn)的次數(shù)越多,學(xué)生學(xué)習(xí)成就水平提高得越多;(3)當(dāng)形成性評(píng)價(jià)的頻率增加到一定水平,其效果量的增長(zhǎng)會(huì)減速。豪斯奈克(JohnP.Hausknecht)等人于2007年對(duì)107項(xiàng)有關(guān)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行元分析,也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果,這些研究的平均效果量達(dá)到0.26,學(xué)習(xí)成就水平提高了10個(gè)百分位。表1形成性測(cè)驗(yàn)頻率與學(xué)習(xí)成就的關(guān)系由此可見(jiàn),有效的形成性評(píng)價(jià)可以通過(guò)對(duì)教與學(xué)的過(guò)程的改進(jìn),促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成,是改善學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要手段。02如何進(jìn)一步推進(jìn)形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)最重要的目的不是證明,而是改進(jìn)”,凸顯了評(píng)價(jià)的發(fā)展性價(jià)值,在實(shí)踐中應(yīng)予大力倡導(dǎo)和推廣。在未來(lái)的課程和教學(xué)實(shí)踐中,要進(jìn)一步推動(dòng)形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用,筆者提出如下具體建議。(一)加強(qiáng)對(duì)教師的相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教師教育(包括師范生培養(yǎng)和教師繼續(xù)教育)對(duì)教育評(píng)價(jià)重視相對(duì)不夠。很多教師沒(méi)有接受相關(guān)培訓(xùn)或者接受的培訓(xùn)較少,導(dǎo)致他們對(duì)形成性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)及行為出現(xiàn)偏差。教師教育機(jī)構(gòu)在教師培訓(xùn)中要有意識(shí)地加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn),教研部門(mén)也要在教研活動(dòng)中加強(qiáng)相關(guān)研討,使教師準(zhǔn)確理解形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì),掌握形成性評(píng)價(jià)的基本策略,提高實(shí)施形成性評(píng)價(jià)的能力。在教學(xué)實(shí)踐中,形成性評(píng)價(jià)實(shí)施的策略有很多,除了單元測(cè)驗(yàn)、平時(shí)測(cè)驗(yàn)和當(dāng)堂檢測(cè)等各種大小測(cè)驗(yàn)之外,還有分享學(xué)習(xí)期望、提問(wèn)、討論、反饋、自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)等策略。有效使用這些策略可以引導(dǎo)教與學(xué)的過(guò)程,使教師和學(xué)生知道學(xué)習(xí)者現(xiàn)在哪里(通過(guò)提問(wèn)、討論、自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià))、將朝哪里前進(jìn)(通過(guò)分享學(xué)習(xí)期望),以及如何抵達(dá)那里(通過(guò)討論和反饋)。教師只有抓住形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特征,在實(shí)踐中切實(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的分析與改進(jìn),評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能才能落到實(shí)處。(二)將新興評(píng)價(jià)方式引入形成性評(píng)價(jià)20世紀(jì)80年代以來(lái),以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)領(lǐng)域逐漸流行起來(lái),并進(jìn)而推動(dòng)了教學(xué)與評(píng)價(jià)領(lǐng)域的改革。一些新興評(píng)價(jià)方式逐漸被應(yīng)用。其中最引人注目的是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)(performanceassessment)和成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)(portfolioassessment)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)通常要求學(xué)生在某種特定的真實(shí)或模擬情境中,運(yùn)用先前所獲得的知識(shí)完成某項(xiàng)任務(wù)或解決某個(gè)問(wèn)題,以考查學(xué)生知識(shí)與技能的掌握程度,或者問(wèn)題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,即便是模擬情境,也必須能激發(fā)學(xué)生在真實(shí)情境中相似的反應(yīng),以考查學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,因此,有人也將它稱為真實(shí)性評(píng)價(jià)(authenticassessment)。成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)根據(jù)教育教學(xué)目標(biāo)收集學(xué)生的相關(guān)作品及其他有關(guān)證據(jù),反映學(xué)生在學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)與不足,反映學(xué)生在達(dá)到目標(biāo)過(guò)程中付出的努力與進(jìn)步,并通過(guò)學(xué)生的自我反思激勵(lì)學(xué)生取得更高的成就,是一種典型的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式。兩種新興評(píng)價(jià)方式都強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)踐中自然嵌入評(píng)價(jià),關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程,注重教學(xué)與評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合,因而很好地體現(xiàn)了形成性評(píng)價(jià)的理念,適合教師在形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐中使用。(三)注重形成性評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和有效性形成性評(píng)價(jià)是教師在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)、動(dòng)態(tài)、多次進(jìn)行的評(píng)價(jià),但它絕不是“隨便”的評(píng)價(jià)。教師所采用的各種形成性評(píng)價(jià)舉措都要放在教育評(píng)價(jià)的框架內(nèi)予以設(shè)計(jì)。換言之,形成性評(píng)價(jià)也必須根據(jù)教學(xué)目的,依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),并選擇合適的評(píng)價(jià)任務(wù)以收集信息。如果一個(gè)形成性測(cè)驗(yàn)(如單元測(cè)試)的評(píng)價(jià)任務(wù)數(shù)量過(guò)少或不能很好代表欲評(píng)價(jià)的范圍,它的內(nèi)容效度(contentvalidity)就不符合測(cè)量學(xué)要求;如果一個(gè)具體的形成性評(píng)價(jià)任務(wù)不能有效激發(fā)要評(píng)價(jià)的關(guān)鍵行為,不能準(zhǔn)確反映要評(píng)價(jià)的目標(biāo)的達(dá)成程度,它的結(jié)構(gòu)效度(constructvalidity)就無(wú)法保證。一旦形成性評(píng)價(jià)的效度出現(xiàn)問(wèn)題,基于評(píng)價(jià)所形成的推論就站不住腳,而基于推論所提出的改進(jìn)辦法也很難奏效。因此,教師在教學(xué)實(shí)踐中要科學(xué)應(yīng)用形成性評(píng)價(jià),確保形成性評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和有效性。(四)借鑒新一代測(cè)量理論改進(jìn)形成性評(píng)價(jià)認(rèn)知診斷理論是新一代心理與教育測(cè)量理論的核心,是認(rèn)知心理學(xué)與現(xiàn)代測(cè)量學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物,是當(dāng)前國(guó)外心理測(cè)量學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)。在傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)形式下,測(cè)驗(yàn)結(jié)果只能報(bào)告學(xué)生的一個(gè)最終得分,但對(duì)于有相關(guān)測(cè)驗(yàn)得分卻具有不同認(rèn)知能力、或有不同測(cè)驗(yàn)得分而具有相同認(rèn)知能力的現(xiàn)象無(wú)法作出合理解釋。而新一代測(cè)量理論指導(dǎo)下的認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)(CognitiveDiagnosticTest)成功解決了這一問(wèn)題。認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注個(gè)體的日常體驗(yàn)如何被轉(zhuǎn)換、加工或者表征為心理表象和聲音以及如何存儲(chǔ)起來(lái)為后來(lái)所用。將認(rèn)知心理學(xué)與現(xiàn)代測(cè)量學(xué)結(jié)合起來(lái)的認(rèn)知診斷測(cè)