一個經(jīng)典文本的教學考察報告：以《小石潭記》為例

一個經(jīng)典文本的教學考察報告：以《小石潭記》為例經(jīng)典文本，是指長期入選語文教科書并形塑數(shù)代人語文記憶的重要課文。它既是重要的教材選文，也是課程內(nèi)容的主要組成部分，更是實現(xiàn)立德樹人與學科素養(yǎng)培育的重要載體。《小石潭記》作為柳宗元山水散文的代表作，就是一篇經(jīng)典文本。本文選取了2000年以來發(fā)表于《中學語文教學》《語文建設》等期刊和一些重要網(wǎng)站的20篇《小石潭記》的教學設計與教學實錄，以教學內(nèi)容與教學方式為切入點，考察語文課堂教學是否吸納了近二十年語文界在閱讀教學尤其在教學內(nèi)容確定上所取得的新成果，是否體現(xiàn)了新世紀語文課改的新理念，比如自主、合作、探究的學習方式，群文閱讀、深度學習、學為中心等。通過分析20個課例，筆者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典文本教學在以下幾個方面需要引起我們的重視。一、“八面來風”：經(jīng)典文本教學的深廣度經(jīng)典具有常讀常新的豐富意蘊?？柧S諾說：“經(jīng)典作品是這樣一些書。我們越是道聽途說，以為我們懂了，當我們實際讀它們，我們就越是覺得它們獨特、意想不到和新穎?！雹俳?jīng)典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在經(jīng)典闡釋上所做的各種努力，使經(jīng)典具有強大的生命力和生長性；第二，經(jīng)典往往折射了一個時代、一個社會或一種文化的印記；第三，經(jīng)典體現(xiàn)了作家的生存況味、精神品格、審美訴求與創(chuàng)作風格。所以，經(jīng)典是這樣一些作品，“它們帶著先前解釋的氣息走向我們，背后拖著它們經(jīng)過文化或多種文化（或只是多種語言和風格）時留下的足跡”②,并且烙上了作家的創(chuàng)作風格、精神特質與美學追求。因此，王榮生教授提出，經(jīng)典文本教學功能的發(fā)揮方式，應該傾向于“八面來風”。所謂“八面來風”，是指經(jīng)典文本的教學應該通過權威解說的引入、對創(chuàng)作的現(xiàn)實境遇的還原以及作家作品的互文參讀，實現(xiàn)對經(jīng)典徹底、清晰、明確的領會。以“八面來風”的標準對《小石潭記》教學課例進行考察，發(fā)現(xiàn)一個突出的問題：經(jīng)典文本分析的閉塞性。在20個課例中，多達12個課例（占比60%)沒有拓展任何文本資料，包括柳宗元的其他作品、傳記資料或研究文獻。教師們把經(jīng)典文本當成孤立、封閉的教學材料，依賴已有的教學解讀、閱讀經(jīng)驗，對文本的語言風格、寫作技巧及主題意蘊進行主觀的臆測與膚淺的分析，并最終導致解讀結論的高度雷同。他們不約而同地將作者內(nèi)心一觸即發(fā)的“悲”歸因于被貶，用貶謫文人普遍性的失意與苦悶來解釋柳宗元的悲傷，完全忽視了作家個體獨特的人生經(jīng)歷、內(nèi)心體悟及痛苦特質。這種普遍性的歸因背后，隱藏著教師自己都無法察覺的絕對化假設，那就是所有被貶的文人內(nèi)心都是凄苦抑郁的，他們在山水之間徜徉的時候，快樂必然是稍縱即逝的，痛苦卻是揮之不去的。可以說，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同與固化、創(chuàng)造性解讀缺失的一個重要因素?；ノ男允俏谋痉治龅囊粋€重要概念。法國文學理論家蒂費納·薩莫瓦約指出：“互文性讓我們懂得并分析文學的一個重要特性，即文學織就的、永久的、與它自身的對話關系：這不是一個簡單的現(xiàn)象，而是文學發(fā)展的主題?！币磺形膶W作品都有互文性，經(jīng)典作品因其文化積淀的蘊藉，互文性會更為明顯。所以，經(jīng)典文本更需要置于“互文性之網(wǎng)”去解讀。喬納森·卡勒認為，文本的互文性之網(wǎng)由“社會文本”“文化文本”“體裁模式”“約定俗成的自然的慣例”“另一部作品的‘扭曲模仿與反諷’”五個層次組成。按照這種理論，要準確、深入地解讀《小石潭記》，就應該把它置于柳宗元所處的“真實世界”、他所代表的封建士大夫階層的理想與儒家精神、“永州八記”作為一組文章的統(tǒng)一性、中國文人山水小品文的創(chuàng)作譜系，以及其他貶謫文人的相似或相異的作品這樣的網(wǎng)絡中去理解，通過豐富的事實、經(jīng)驗、觀點等的聯(lián)結、辨析、探究與批判，來掘進文本意義的深廣度。在少數(shù)優(yōu)秀的課例中，教師能有意地超越課文，進行有目的、有意義的互文鏈接。比如，孔曉玲老師援引了“文化文本”層面的《山水是中國人心中一個解不開的結》《登幽州臺歌》，“社會文本”層面的“永州的柳宗元”與《江雪》《漁翁》兩首詩，以促成教學目標之一“品析中國文人的山水情結，領略人文思想之美”的達成；⑤胡忠祥老師引用了“社會文本”層面的《舊唐書·憲宗本紀》《與楊誨之第二書》及“體裁模式”層面的“永州八記”之《鈷鉧潭西小丘記》《始得西山宴游記》等，探索欣賞“情景交融”的教學途徑；⑥沈華老師拓展了“社會文本”層面的“柳宗元被貶期間的為官政績”，“文化文本”層面的《文化苦旅·柳侯祠》、《歸園田居》（其一）、《歸園田居》（其三）、《與朱元思書》，“體裁模式層面”的“永州八記”，力求在歷史文化背景中探查柳宗元的內(nèi)心世界。①從某種程度上講，文本解讀的閉塞與開放，是區(qū)分專家型教師和普通教師的關鍵特征之一。優(yōu)秀的教師，能在有限的課堂容量中，有序、有效地編織、整合類型多樣、功能鮮明的拓展資料，使得課堂教學在堅實而豐富的詮釋中充滿了生機與活力。二、語表形態(tài)與語里形態(tài)：教學點的確定閱讀教學中的教學點，是指教學目標中的重難點在文本中的具體化存在，如楊絳散文《老王》中的“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”、蘇軾《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳”、魯迅《孔乙己》中圍觀者的“笑”，都是很典型的教學點。對教學點的精準研判，是衡量教師教學解讀能力的重要指標。那么，一篇課文的教學點怎么判斷？我國語文名師積極倡導并身體力行的實踐經(jīng)驗“備課備兩頭”（一頭備教材，一頭備學生），在學科教學領域已被提煉為教學內(nèi)容確定的一條重要策略：“備教材”，要專業(yè)地分析具體文本的特質；“備學生”，要了解具體學生的學習困難與需要。文本的關鍵點和學生的閱讀疑難點重合的地方，就是“教學點”。②如何準確地把握文本的關鍵點呢？多維詮釋視角下閱讀發(fā)現(xiàn)的重疊交叉處，往往就是文本的關鍵點。以《小石潭記》為例，從體裁角度看，這是一篇寫景抒情的散文，抒情散文的教學通則是由“外”向“里”，因為“散文的關鍵點，不在所記敘、描述的個體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情”?！缎∈队洝返那叭我詫懢盀橹?，到第四段轉為個體獨特的觀賞體驗的抒發(fā)，從散文教學的角度看，重點落在此：坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去。從文章意脈來看，這里有一個明顯的轉折。前三段寫景文字中能感受到作者愉悅自在的心情，但行文至此，作者的情感突然由樂轉悲，這個轉折就是文本的關鍵點。而從“永州八記”作品群來看，徜徉山水之間卻有揮之不去的怨憤，是這組作品的抒情共性，第四段也指向了這一特征?？傊?，多角度、多層次的文本解讀，最后的關注點都會聚焦第四段，尤其是帶有強烈抒情特征的8個字“凄神寒骨，悄愴幽邃”上?？梢?，文本關鍵點的確定，需要教師以研究者的身份，在大量的文獻閱讀的基礎上，借助一定的分析路徑，多角度地向文本深度泅渡，找到詮釋焦點。而學生的閱讀疑難點，則需要教師在普通讀者和專業(yè)教師的雙重身份中來回打量。首先以一名普通讀者的身份去閱讀文本，然后不斷地從專業(yè)教師的角度，去記錄、觀察和研究作為普通讀者的自己在閱讀中的興趣、疑惑、聯(lián)想、發(fā)現(xiàn)等各種體驗，最終回答兩個問題：學生閱讀“這一篇”，什么需要教，什么不需要教？理由分別是什么？從學生的角度看，他們閱讀《小石潭記》遇到的困惑與阻礙應該在作者情緒由樂到悲的陡轉上。接下來，讓我們回到20個課例。除3個課例是教學實錄沒有撰寫教學目標外，其余17個教學設計中，有13位教師明確把體會作者的思想情感作為教學目標。從教學內(nèi)容來看，所有課例都涉及對作者情緒變化原因的分析。那么，可否得出如下結論：對于《小石潭記》這樣一篇經(jīng)典的文言散文，這13位教師對教學點的把握是準確的？很遺憾，答案是否定的。（一）不能以文本類型特征替代教學點首先，從目標表述看，盡管教師都知道應該分析散文的情感，但具體的表述卻各不相同，列舉如下：(1)通過品味景物描寫，窺探作者的內(nèi)心世界；(2)通過反復誦讀，感受作者貶謫后的孤凄悲涼；(3)體會作者失意被貶、寄情山水的抑郁憂傷之情；(4)品味柳宗元的孤寂心境；(5)體會作者被貶后悲憤苦悶的心情；(6)細讀品味，感受柳宗元幽婉的心跡，比照探究，體驗柳宗元深層的情感。從中可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師能正確判斷一篇經(jīng)典文本的教學方向，知道寫景抒情的散文，教學落點在“情”上，但對教學點的研判，顯然還不夠精準。首先，他們更傾向于從文本類型出發(fā)，以具有普遍性的文體特征代替了具體教學點的表述。比如，以寫景散文“情景交融的特征”作為《小石潭記》的教學目標，是較為普遍的現(xiàn)象。其次，對《小石潭記》中作者所抒發(fā)情感內(nèi)涵的認識，存在明顯的分歧，有認為是“凄苦孤寂”“孤凄悲涼”“孤寂”的，也有認為是“怨憤抑郁”“抑郁憂傷”“悲憤苦悶”“幽婉”的。再次，“窺探”“感受”“體會”“理解”“探究”“體驗”“領會”“領悟”，這些迥異的行為動詞，說明教師對達成教學目標的教學活動、教學方法的選擇缺少自覺的學理審視，寫得過于隨意。教學點表述的籠統(tǒng)含糊，顯然是文本解讀不太成功的結果?；蛘哒f，沒有“八面來風”的文本深廣度的開掘，注定了教學目標設計的平庸。（二）對教學點的把握，要從“語表形態(tài)”抵達“語里形態(tài)”文本教學點有兩種表現(xiàn)形態(tài)。一種是文本層面以關鍵字詞形式被圈畫出來，可以稱之為“語表形態(tài)”。在《小石潭記》中，“語表形態(tài)”的教學點是第四段的“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”這一句。從課例來看，教師都能準確把握。另一種是教學實施層面以問題鏈的形式被呈現(xiàn)的，隱含在關鍵字詞中的問題、假設、推理、結論等，可以稱之為“語里形態(tài)”。《小石潭記》“語里形態(tài)”的教學點可以表述以下兩個問題：(1)是什么造成作者由樂到悲的情緒陡轉？(2)作者的悲為何強烈到“凄神寒骨”的程度？第一個問題，教師們的解釋可以概括為三種：其一，小石潭清幽的環(huán)境觸發(fā)了作者的貶謫之悲持這種解釋的教師占50%;其二，小石潭無人欣賞的寂寞引起了作者的情感共鳴持這種解釋的教師占30%;其三，作者在潭邊“西南而望”產(chǎn)生的聯(lián)想，觸發(fā)了貶謫之悲持這種解釋的教師占15%。哪一種解釋更有道理呢？第一種解釋忽略了兩個問題：小石潭的環(huán)境，自始至終是清幽的，不存在由喧囂轉為冷清的突然變化，何以悲傷沒有一開始就被觸發(fā)？清幽的環(huán)境為什么會觸發(fā)作者貶謫之悲，而不是安慰或者治愈呢？深秋承天寺的夜晚，應比小石潭更為清冷吧，蘇軾也只是淡淡地來了一句“但少閑人如吾兩人者耳”；與柳宗元同為永貞革新集團成員而遠貶蠻荒之地的劉禹錫，在蕭瑟寂寥的秋天反而作豪邁之語“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，可見清幽的環(huán)境并不必然會引發(fā)悲涼或悲凄之感。既然這一種解釋在邏輯上是有問題的，為什么那么多教師持這種看法呢？主要還是固化思維的影響，我們來看其中兩位教師驚人一致的解釋：“凄苦是他感情的主調；而寄情山水是為了擺脫這種抑郁的心情；但這種歡樂只是暫時的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心情又會流露出來?！彼麄冋J定被貶的文人永遠是憂傷的，這就好比認定一個人是“雷鋒”，就推斷他24小時都在助人為樂一樣。有6位教師認為，人與潭境遇的相似性，才是作者情緒陡轉的觸發(fā)點。要判斷這種解釋的正誤，一方面得結合上下文語境，另一方面得結合“永州八記”這組文章內(nèi)在的一致性，兩者缺一不可。先看上下文?！白渡?，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，這是寫所見，為客觀之景；“悄愴幽邃，凄神寒骨”，這是寫所感，為主觀之境。所見引起了所感，這是一層意思。所見有什么特點呢？“竹樹環(huán)合，寂寥無人”，重點在“無人”二字上。如此自然純凈的小石潭，美麗如一塊璞玉，卻棄置在山野之間，人跡罕至，無人欣賞。正是“美卻無人欣賞”的陡轉，才帶出了作者情緒上的陡轉，由潭及人，復由己而憐潭，遂生“凄神寒骨”之悲。當然，上述結論，是基于文本細讀而做的推理。對于經(jīng)典文本來說，這樣做是不夠的，教師一定要養(yǎng)成互文閱讀的習慣，把經(jīng)典放到作家的創(chuàng)作譜系中進行整體觀照，以嚴謹?shù)赜∽C與推理。柳宗元在《與李翰林建書》中這樣描述自己的快樂與痛苦：“時到幽林好石，暫得一笑，已復不樂。何者？譬如囚局寰土，一遇和景出，負墻搔摩，伸展支體，當此之時，亦以為適宜。然顧天窺地，不過尋丈，終不得出，豈復能久為舒暢哉。”在《囚山賦》中，他把永州郊野的“環(huán)萬山”比喻為“叢棘大牢”。只要一想到自己在永州“囚徒”一般的貶謫困境，他就不快樂。此外，柳宗元的“永州八記”，幾乎篇篇都借山水以自況，有借山石之高峻，自況高潔的人格，有被棄之石丘，寓己身之不遭，也有以山石表達自己對理想百轉千回的堅守。①由此可見，由小石潭“無人”引發(fā)的“士不遇于君”的共鳴，以及“竹樹環(huán)合”引發(fā)的“誰使吾山之囚吾兮滔滔”的囚禁之感，才是作者情緒陡轉的根本原因。至于第三種解釋，從“望”講到柳宗元的期望、盼望，3個課例的分析，屬于教師所開發(fā)的“個體化的知識”，似乎都還有可商榷之處，將其作為“公共知識”傳授給學生，其合法性與合理性都需要進一步的追問，在此不展開分析。再來看第二個問題，小石潭所觸發(fā)的情緒為何會強烈到“凄神寒骨”的地步呢？在20個課例中，僅有3位教師把這當作一個主問題組織教學。胡忠祥老師補充了柳宗元連續(xù)兩次被貶、“縱逢恩赦，不在量移之內(nèi)”的相關資料，以突出他在仕途上所受打擊之沉重，提出“環(huán)境的凄清與人生的凄涼共同成為‘凄神寒骨，悄愴幽邃’的心境”。沈華老師提醒學生“凄神寒骨”是“從肉體到精神”的痛苦，并將其命名為柳宗元的“憂憂情懷”，這種情懷源于“時艱不可濟，唐祚難振興，謗毀兼至，貧病交加，老母病故，居處遭火”的人生困境。孟憲軍老師認為，作者心情之所以會有“巨大的變化和差距”，是因為“被現(xiàn)實的劇痛喚醒”“那政治上的失意、精神上的苦悶、人生的坎坷以及對前途的迷茫又涌上心頭”。上述3位教師都注意到“凄神寒骨”這獨特的悲傷背后作家個體境遇的特殊性，并且都沉潛到文獻資料中去掘進文本的深度。事實上，大多數(shù)經(jīng)典文本的教學點，都是一個召喚師生進入互文性閱讀的“洞口”?！短一ㄔ从洝分械摹俺鯓O狹，才通人。復行數(shù)十步，豁然開朗”恰好可以作為互文性閱讀的一個隱喻。如果不通過文本矩陣，不了解柳宗元在政治上最得意的時候猛地跌入深淵的遭際，不了解他在永州十年歷經(jīng)磨難、九死一生的困窘，不了解他在《黔之驢》《捕蛇者說》《種樹郭橐駝傳》等作品中表達的對百姓疾苦與朝政弊端的深刻體察，就無法理解他對變革社會的理想的執(zhí)著，無法理解“永州八記”背后“投跡山水地，放情詠離騷”的怨憤。分析至此，《小石潭記》中柳宗元之“悲”，絕不能由文中的“寂寥”“凄”“寒”“清”“悄”“幽邃”等詞望文生義，就隨隨便便地找“寂寞”“孤獨”“凄涼”“孤凄”“凄苦”“悲涼”這樣的形容詞來概括，那其實是一種文本解讀的淺陋貧瘠、固執(zhí)自滿。我們得把作者的情感放到社會、人生、作品與讀者中，去還原其復雜性：被政敵陷害的委屈憤懣，死亡威脅下的驚恐壓抑，強烈的歷史使命感，憂國憂民的悲憫意識，經(jīng)世濟民的政治理想，以及以屈原自比的怨憤……很可惜，大部分教師帶著學生到達教學點的“洞口”，只投以輕輕一瞥就走了。證據(jù)之一是，只有2位教師設計了兩個課時，其余18位教師，默認狀態(tài)下似乎都只做了一課時的設計，把魚翅燕窩般的經(jīng)典當蘿卜白菜一樣吃掉了。這就帶出了下一個話題：經(jīng)典的教學方式。三、鑒賞還是探究：教學方式的選擇語文學科核心素養(yǎng)的落實，要求課程與教學都做出相應的變革：聯(lián)系學生生活和社會實際，創(chuàng)設真實的學習任務，強化知識的關聯(lián)與整合，促進真實情境中的深度學習，重視學科知識的應用……新的教學觀正在改變當下的中小學課堂。在語文課程內(nèi)容中，經(jīng)典文本占比很重，這一點，在高中語文18個學習任務群中表現(xiàn)得尤為明顯。素養(yǎng)本位下，應重視經(jīng)典教學方式的變革，使其成為語文新教學的排頭兵。但在經(jīng)典文本教學中，教學方式趨向保守、學生參與度較低、缺乏師生平等對話、脫離學生的生活實際、課堂教學的開放性不足等問題，都需要引起充分的重視。（一）經(jīng)典文本教學“精神通道”的欠缺錢理群先生談魯迅作品教學時，曾經(jīng)指出，“要尋找魯迅與學生之間的生命契合點、連接點，構建精神通道”，否則教師的講授會“使學生覺得這是一個和他們自己的生命和生活無關、距離相當遙遠的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣”。①很顯然，不僅僅是魯迅作品，幾乎所有的經(jīng)典文本，尤其是文言經(jīng)典文本的教學，似乎都缺少一條聯(lián)結學生生活與生命的“精神通道”。若不致力于構筑“精神通道”，我們還能奢望經(jīng)典文本給學生帶來特殊的影響、難忘的印記以及自我的確立嗎？在《小石潭記》的20個課例中，有18個課例完全沒有考慮在經(jīng)典文本閱讀與學生之間建立聯(lián)系。教師從經(jīng)典本身出發(fā)，引導學生走向經(jīng)典，去發(fā)現(xiàn)經(jīng)典普遍的價值，卻沒有從學生出發(fā)，引導學生從經(jīng)典走向自我，反思經(jīng)典對于學習者個體的價值、對當下生活的意義。在僅有的2個課例中，教師們所做的那種生活聯(lián)結，我認為，完全無助于構建錢理群先生所期待的“精神通道”。一位教師讓學生結合生活實際，談談自己或高興或悲傷的情景體驗。喚起學生生活中快樂或悲傷的體驗，對于體會柳宗元的情緒或心境，究竟有什么作用？另一位教師則讓學生以柳宗元朋友的身份，勸解他直面挫折，同桌互換角色勸慰并進行表演，生生地把柳宗元當作了一個消極沉淪的德育對象。由此來看，如何在經(jīng)典教學中創(chuàng)設真實的情境和典型任務，使學生覺得經(jīng)典和自己的人生、生活有一種真切甚至親切的聯(lián)系，沖破學生與經(jīng)典之間的隔膜，是經(jīng)典教學迫切要探討的一個命題。錢理群先生曾以《祝福》為例，談及經(jīng)典教學與學生之間“契合點”的設計。他說，在引導學生懂得、感悟“周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸”后，教學上還要有一個環(huán)節(jié)：“給學生出一道思考和作文題：你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對待他們的？請寫一篇《我身邊的不幸的人》?；蛘咭越裉斓牟恍业娜藶轭}材，也寫一篇小說?；蛘呒僭O祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝?！返睦m(xù)篇?！边@教學上的最后一筆，是點睛之筆，就把魯迅對生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學生對魯迅描寫的感悟，轉向學生自身，和學生今天的現(xiàn)實生活連接起來了。②應該說，這樣的主張是為沖破經(jīng)典文本教學的隔膜支著?！缎∈队洝芬部梢猿鲱愃频奶骄款}：作者在《愚溪詩序》中為一條溪流取名“愚溪”，寄寓了自嘲的深意。假如你是柳宗元，你準備給小石潭也起一個名字，你會怎么命名？只要教師肯花心思，創(chuàng)設類似的問題并不難?？上驳氖?，在當下的名著導讀中，越來越多的教師在積極建構經(jīng)典文本與當代學生生活之間的鏈接。比如，讀《紅樓夢》，設計問題：“在金陵十二釵中，你愿意選誰做閨密？”讀《西游記》，設計問題：“假如你是領導，唐僧師徒四人加上白龍馬，如果必須辭退一人，你會辭退誰？”盡管這類問題本身也引發(fā)不少爭議，但在勾連學生生活上，仍是值得肯定的，因為“生活通道”是“精神通道”的基礎，“精神通道”是“生活通道”的進階。（二）經(jīng)典文本教學要“求對話”，而不是“求明確”賈平凹在北京大學的演講中曾說：“散文絕不應該是無足輕重的，它的任務也絕不是明確什么，它同別的文學藝術一樣，是在于展示多種可能，它不在于你寫了多少，而在于你在讀者的心靈里喚醒了多少?！雹圻@番話道出了散文的兩個特性。第一，散文對于客觀世界的表現(xiàn)，是“展示”而非“明確”，散文并不直接“告知”“傳授”讀者“如何做”，它將這個權力交給了讀者。作者通過“講述”具體的人與事向讀者展示了世界，而讀者從中可以獲得自己對世界的多種可能的認知與判斷。第二，衡量散文成敗的關鍵，在于它是否喚醒了讀者對世界的認識、思考、體驗。既然散文是“展示”而非“明確”，那么，教師就應該立足文本所“展示”的種種具象，通過對話，把學生的理解導向多種可能，而非定于明確或唯一的理解；既然散文的目的是“喚醒”，教師就應該引導學生披文入情，去體驗、想象，而不應該進行純粹理性的歸納或評判。而眾多《小石潭記》的教學，采取的是“求明確”的教學取向、鑒賞式的教學模式。表現(xiàn)在描繪教學目標的行為動詞上，教師常用“鑒賞”“體會”“理解”“品味”，而不是“討論”“探究”“發(fā)現(xiàn)”；表現(xiàn)在教學過程上，是“提問—回答—明確”流程的循環(huán)往復，是“明確”一詞在教學設計中的高頻出現(xiàn)。教師所提出的問題，無論是景物特點、寫景順序，還是寫景技巧、抒情特征，都有明確的答案。學生的主要任務，是進入權威的、教師已經(jīng)進入過的解讀空間，并且按照他們的提示，去了解和欣賞。在這樣的課堂，其實“住著”一個權威式的“家長”———教師，學生“消失”了。我們不禁要問：經(jīng)典，究竟應該是“誰”