《兒童與課程》讀后感

讀杜威《兒童與課程》有感——地理科學(xué)12280208耿歡【作者簡介】約翰?杜威(JohnDewey),美國著名的實用主義教育家,20世紀(jì)最偉大的教育思想家之一，他的教育主張和課程思想對世界各國都產(chǎn)生了極其廣泛的影響?！颈尘啊磕媳睉?zhàn)爭結(jié)束后，美國處在一個工業(yè)迅速發(fā)展的時期，但能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才卻嚴(yán)重匱乏。當(dāng)時美國的教育，無論是教育體制，還是教育思想，基本上都是從歐洲移植過去的，如留德學(xué)生德加謨、麥克默里兄弟和哈里斯等人回國后大力宣傳赫爾巴特的教育思想，并于1892年成立了赫爾巴特協(xié)會，1895年又成立了美國全國赫爾巴特教育科研學(xué)會。在他們的努力下，赫爾巴特及其德國信徒的大量著作被譯成英文，一度成為美國教育界的主導(dǎo)思想。而這種承襲歐洲、以學(xué)科為中心的教育思想，"消極地對待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法整齊劃一""兒童們面無表情，靜聽手持現(xiàn)成教材的教師照本宣科。"針對這種狀況，杜威指出"這種重心在兒童以外，重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。唯獨(dú)不在兒童自己的直接的和本能的活動。"學(xué)習(xí)’已經(jīng)變成令人厭煩的同義語，一堂課等于一種苦役。"他還指出，在傳統(tǒng)學(xué)校里，來自教師的刺激和控制太多，而對兒童的興趣和經(jīng)驗的需要考慮太少，甚至忽略了兒童這個教育對象：兒童的思維能力和個性發(fā)展被沉重的知識負(fù)擔(dān)壓得窒息了，包圍兒童的是僵死的、機(jī)械的和形式主義的東西。為了"把兒童從書本的記憶中解放出來，把兒童的生活放在首要位置，把學(xué)校變?yōu)閮和畹牡胤健?杜威開展了他的教育實驗，提出了他的教育思想，《兒童與課程》（1902年）就是在這種背景下問世的?！菊摹课恼麻_篇提到，"理論上的深刻分歧從來不是無緣無故和虛構(gòu)的"，教育史上的若干分歧，無不體現(xiàn)著一種反復(fù)、矯枉過正的特征。杜威提出的解決辦法是："只有離開已經(jīng)固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點看，也就是用新的眼光看待這些因素。"他在全篇中都是這樣做的，不僅重新界定和剖析了"兒童"、"課程"這兩個許多學(xué)派論述過的核心概念,而且，確實處處體現(xiàn)了在當(dāng)時背景下堪稱"新"的眼光。杜威認(rèn)為未成熟的、沒有發(fā)展出來的人——兒童，和在成人的成熟的經(jīng)驗中體現(xiàn)出來的某些社會的目的、意義和價值——課程，是教育過程中的基本要素，而這些基本要素之間的相互作用便是教育理論的主要內(nèi)容。他認(rèn)為兒童所關(guān)心的事物與其生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性是聯(lián)系在一起的，可是兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科卻把他們的世界割裂和肢解了。由于兒童和課程之間的脫節(jié)和差別，于是就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別。一個學(xué)派把注意力集中在課程教材方面，認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗重要得多，因此，重點就放在教材的邏輯性和順序性上。另一個學(xué)派認(rèn)為兒童是起點，是中心，是目的。個性、性格比教材更為重要。不是知識和傳聞的知識，而是自我實現(xiàn)，才是目標(biāo)。所以我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點來決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。在清晰解剖了兩種學(xué)派的兒童觀及其相應(yīng)危害的基礎(chǔ)上，特別值得注意的是，杜威也批判了"新教育"的不少危險。他提出一個有趣的觀點："兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。"讀到這里，我忽然有了一種豁然開朗的感覺，原來我一直了解的課程與教學(xué)論，有一些提法是值得商榷的。教學(xué)不是和課程并列的東西，也就是說，教學(xué)不僅僅是課程的實施，課程也不僅僅是教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)應(yīng)該站在兒童和課程之間，是教師本著對兒童天性、興趣、心向等的體察，以及對教材、課程的研讀、理解，和學(xué)生一起完成的一座橋梁。這座橋不同于以交通為主要目的的高架橋、鐵路橋，而應(yīng)當(dāng)允許兒童在兩岸來回游走，隨時可以回到自己的“小宇宙"，也隨時有機(jī)會探訪對岸成年人的世界。最為重要的是，這座可以駐足看風(fēng)景的拱橋是漂移的，隨著孩子一天天成長，陪在他身邊的不同階段的教師要隨時調(diào)整橋的高度、寬度，以及過橋行進(jìn)的步伐。該快時，就得快（比如兒童的一些關(guān)鍵發(fā)展期）；該慢時，就得慢（如不贊成過早讓孩子學(xué)認(rèn)字）o尤其佩服他對"兒童"世界的分析，他的分析十分貼切，"兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界”「兒童的生活是一個整體，一個總體。他敏捷地和欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒意識到轉(zhuǎn)變和中斷，……兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時對他構(gòu)成整個宇宙。在文章中，杜威從"教育是經(jīng)驗的繼續(xù)改造"的觀點出發(fā)，在超越"學(xué)科中心論"和"兒童中心論”對立的基礎(chǔ)上，以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點，即學(xué)科或科目內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動活動的結(jié)果。不僅如此，杜威還試圖在兒童的經(jīng)驗、活動與系統(tǒng)科目的教材之間進(jìn)行調(diào)和。為此，他提出要研究兒童發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其生長的課程，使課程設(shè)計體現(xiàn)兒童與課程溝通的歷程。為此，他認(rèn)為“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的」這就是說，教師在教學(xué)過程中要使教材"心理化"，把抽象出來的邏輯經(jīng)驗恢復(fù)到直接的個人的心理體驗，并為指導(dǎo)兒童提供必需的環(huán)境條件，使兒童和課程聯(lián)系起來，從根本上解決兒童與課程的對立。杜威所考慮的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。因而主張活動課程與學(xué)科課程的結(jié)合。雖然在杜威的主張及其實踐中還存在著一定的推崇活動課程的傾向，但從根本上看杜威并不是不要知識、只要活動，而是以兒童為核心，把系統(tǒng)知識和活動兼顧起來的，這正是杜威課程觀的合理內(nèi)核所在?！久浴?、兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。2、把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗的事情，事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的生動聯(lián)系和活動的聯(lián)結(jié)，把兒童親身的各種經(jīng)驗綜合在一起。3、兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極，正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童