“大單元”視域下的寫作教學(xué)實踐

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“大單元”教學(xué)的概念，指出：高中語文教學(xué)需要以“大概念”為統(tǒng)攝，以“大任務(wù)”為中心，以“大情境”為載體，有效開展單元“大活動”，真正實現(xiàn)“大單元”視域下的讀寫教學(xué)。以“大單元”為學(xué)習(xí)單元歸納學(xué)習(xí)要素，重組讀寫教學(xué)內(nèi)容，巧設(shè)寫作情境、任務(wù)，真正實現(xiàn)讀寫共生。一、立足“大單元”概念內(nèi)涵，開展主題寫作“大概念”是指重要的觀念或者主要的問題。在“大單元”教學(xué)中，以語文學(xué)科概念為核心，將單元導(dǎo)語、課文文本、學(xué)習(xí)提示、單元任務(wù)等進行統(tǒng)整，進而綜合提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。其中，單元概念是“大單元”信息和知識形成的聚合器和遷移索。首先，提取單元學(xué)科概念，確定寫作要素?！按蟾拍睢庇行У馗淖兞藛我坏膶W(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。單元概念的提取不僅需要精讀細研單元內(nèi)學(xué)習(xí)要素，而且指向“語言”“思維”“審美”“文化”四大核心素養(yǎng)。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運用假設(shè)、推斷、驗證等方法，不斷輸入、組織信息，實現(xiàn)有效地輸出和表達。比如，統(tǒng)編版高中語文選擇性必修（中）第三單元選取了《屈原列傳》《蘇武傳》《五代伶官傳序》《過秦論》四篇文章。從學(xué)習(xí)任務(wù)群上看，該單元歸屬于“思辨性閱讀與表達”，旨在引導(dǎo)學(xué)生品讀鑒賞經(jīng)典史傳文本，提升學(xué)生的思辨性閱讀與表達的能力?；诖耍處熆梢浴百|(zhì)疑與駁責(zé)”為學(xué)習(xí)概念，以“讀史傳，論興亡”為主題，展開文學(xué)短評的寫作訓(xùn)練。具體為：（1）細讀史論。閱讀《過秦論》《五代伶官傳序》，以思維導(dǎo)圖的形式梳理出文章中觀點、史實依據(jù)和論證手法。（2）憑史論證。查閱相關(guān)資料，找尋與文本描述史實相異之處。（3）理解史論。從“人物立場”和“文本邏輯”兩個角度對“仁義不施攻守之勢異也”“逸豫可以亡身”的觀點進行評論。由此，學(xué)生以小組為單位，博覽眾家之長，進行辨析、評估、質(zhì)疑、反思，形成自己的“興亡論”。例如：從內(nèi)容上看，強大的秦國法制僵化，暴政橫行，軍力空虛，民眾反叛，加之秦始皇突然死亡等都是造成秦朝滅亡的原因，不能僅僅歸結(jié)于“仁義不施”。而李存勖滅國亡身固然有貪戀伶人、奢靡享樂的原因，但這不是唯一的緣由。兩篇史論雖然都探討了國家興亡衰敗的原因，但是觀點都有偏頗、狹隘之嫌，史實與觀點沒有必然的聯(lián)系。其次，明確單元學(xué)習(xí)目標，確定寫作主題。明確的寫作主題是整體推進寫作任務(wù)的重要前提。以單元學(xué)習(xí)目標為先導(dǎo)，聚合單元內(nèi)同類話題，進而確定寫作話題。在教學(xué)中，教師要善于聯(lián)系整合，以主題為引領(lǐng)，延展讀寫教學(xué)的深度和廣度，真正促進語文學(xué)科素養(yǎng)提升。以統(tǒng)編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史現(xiàn)場”為例，依據(jù)本單元“學(xué)會辯證分析評價歷史”的學(xué)習(xí)目標，教師可以要求學(xué)生聯(lián)讀《屈原列傳》《蘇武傳》，以“人生價值”為寫作主題撰寫人物短評。實踐中，學(xué)生抓住蘇武的生死抉擇與屈原的理想主義，辯證分析、深度思考，形成了以下文字：文段一：生存或者毀滅，是一個值得思考的問題。當孤獨、絕望、寂寞、無助困惑我們心靈的時候，我們往往選擇忍耐、逃避，這是人類的通病。蘇武，窮目極望，不見所識；側(cè)面遠聽，不聞人聲，卻毅然決然地忍受著心靈的煎熬，持節(jié)牧羊，終盼歸漢。文段二：真正的理想主義是認清事情真相后依然熱愛生活。他們不是簡單的沖動主義者，更不是世俗的功利主義者。他們往往一生都在追求“美”和“志”，至死不渝。就像屈原以生命捍衛(wèi)對楚國的愛和忠誠，以超越時空的力量發(fā)出“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”的誓言。二、立足“大單元”學(xué)習(xí)任務(wù)，開展專項寫作長期以來，高中寫作教學(xué)處于空泛、無序的狀態(tài)。統(tǒng)編版高中語文教材每個單元都設(shè)置了專項寫作任務(wù)，形成了系統(tǒng)化的寫作體系。在教學(xué)中，教師需要以“大單元”學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，提煉寫作知識，分解寫作內(nèi)容，建構(gòu)有序的寫作鏈。首先，明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，確定專項寫作任務(wù)。依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確寫作任務(wù)是有效展開專項寫作的核心。18個學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀、寫作的重點有所不一。在教學(xué)中，教師需要依據(jù)學(xué)習(xí)重點，巧設(shè)核心任務(wù)，幫助學(xué)生在活動參與中“習(xí)得”“獲得”“寫得”。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第三單元屬于實用性閱讀與交流任務(wù)群，其中選取了《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》兩篇介紹科學(xué)發(fā)現(xiàn)的文章。在教學(xué)過程中，教師可以緊扣此類文本表達的特點，引導(dǎo)學(xué)生從邏輯結(jié)構(gòu)、事理推斷等角度探究社會現(xiàn)象，完成一篇研究性說明文的寫作。其次，搭建程序性寫作支架，有效完成專項寫作。為了防止專項寫作空心化，在教學(xué)中，教師需要巧借“大單元”任務(wù)群搭建寫作支架，實現(xiàn)“積累——鑒賞——運用”的讀寫樣態(tài)。比如，圍繞上述兩篇文章，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生梳理出文本的行文框架，精確繪制出屠呦呦研究青蒿素的過程，領(lǐng)悟其對醫(yī)學(xué)的偉大貢獻。在直觀形象地建構(gòu)閱讀流程圖時，教師可幫助學(xué)生歸納此類文本的寫作特點：（1）結(jié)構(gòu)清晰，大多有小標題；（2）內(nèi)容點面結(jié)合，橫縱雙向；（3）語言淺近易懂，不事渲染。圍繞上述寫作特點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“媒介批評”這一熱點話題，聯(lián)系現(xiàn)實現(xiàn)象，選擇小切口，完成一篇800字左右的作文。比如，有的學(xué)生聯(lián)系當代文化，闡釋媒介批評需要保持清醒的認識；還有的學(xué)生聯(lián)系非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，闡釋新媒介在其傳承中的異變本質(zhì)。三、立足“大單元”語用實踐，展開創(chuàng)意寫作創(chuàng)意寫作即運用形象化的文字或者多媒介技術(shù)進行文學(xué)創(chuàng)作。規(guī)則的語言秩序、嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)形式往往不是其主要指向，“審美欣賞”“情感表達”才是其本質(zhì)目的。基于此，在“大單元”教學(xué)中，教師要立足語言實踐運用，聯(lián)系學(xué)生生活實際，挖掘創(chuàng)意寫作點，有效提高學(xué)生的寫作能力。首先，注重創(chuàng)設(shè)交際情境，實現(xiàn)言語智慧?！八囆g(shù)源于生活，又高于生活”。創(chuàng)意寫作需要注重營造情境，激發(fā)寫作者的靈感，助其進行創(chuàng)意表達。其中，巧用生活資訊，創(chuàng)設(shè)真實情境，可以很好地搭建語文與生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生讀懂經(jīng)典文本的意義和價值。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第一單元“中華文明之光”，選取了先秦諸子三篇散文，分別為《庖丁解?！贰蹲勇贰⒃?、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》。學(xué)生除了了解先賢的偉大思想外，還需學(xué)習(xí)經(jīng)典文本的語言技巧，真正讓語言走進生活。筆者執(zhí)教的時候以“言說的智慧”為學(xué)習(xí)主題，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：為了迎接校園文化節(jié)，學(xué)校文學(xué)社以“傳承中華文化，學(xué)會言說智慧”為主題，復(fù)興中學(xué)高一年級學(xué)生將以《庖丁解牛》《侍坐》《齊桓晉文之事》為活動素材，以“學(xué)與思”為話題展開辯論。請你撰寫一篇辯論稿提綱。上述學(xué)習(xí)情境以實踐活動為載體，訓(xùn)練學(xué)生的交流表達能力。如，在活動之前，學(xué)生立足《庖丁解?！肺谋菊Z言，梳理出孟子與齊宣王的辯論過程，比較分析二人的言說技巧。具體為：目有全?！繜o全?！陨窠馀?；處世之道——養(yǎng)生之道。辯論緊扣論點，步步為營、層層遞進，逐步進階。為了有效地完成“學(xué)與思”的辯論，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生樹立寫作者的“身份意識”和“在場意識”，真正地實現(xiàn)語言的交際功能。其次，注重切合生活所需，開展創(chuàng)意寫作。在寫作教學(xué)中，創(chuàng)意寫作了有效地激發(fā)寫作者的主體情感，幫助其進行自我挖掘、自我挑戰(zhàn)。在寫作前，教師需要有效提供文體、文類等等，形成“寫話——習(xí)作——寫作”的進階，真正讓創(chuàng)意成果落地。以“中華文明之光”單元學(xué)習(xí)為例，為了更好地品悟“言語之妙”，教師可