獎(jiǎng)勵(lì)啟動(dòng)對(duì)odd兒童懲罰注意偏向的影響分析研究 教育教學(xué)專業(yè)

獎(jiǎng)勵(lì)啟動(dòng)對(duì)odd兒童懲罰注意偏向的影響文獻(xiàn)綜述：盧克龍、鄭志懷、丁秀君、黃玉蘭、陳莉(2015)在《不同程度考試焦慮個(gè)體對(duì)情緒信息的注意偏向》中表明：①高、低考試焦慮者對(duì)負(fù)性情緒信息均存在注意偏向;②高考試焦慮者對(duì)正性情緒信息不存在注意偏向，低考試焦慮者表現(xiàn)出對(duì)正性情緒信息的注意解除;③高考試焦慮被試對(duì)不同情緒信息的注意偏向存在差異，低考試焦慮被試對(duì)不同情緒信息的注意偏向存在差異。丁凱、張文淵、陳千癸、張昱（2017）在《不同自尊水平者的注意偏向綜述》中表示：自尊作為自我價(jià)值感的主要內(nèi)容，參與控制個(gè)體與環(huán)境信息的互動(dòng)行為，其與注意過程的關(guān)系正成為人格與認(rèn)知方面的研究重點(diǎn)。許杭建（2017）在《懲罰在學(xué)校教育中的治本與治標(biāo)分析》中表示無批評(píng)式教育理念正逐步得到人們的提倡，懲罰在學(xué)校教育領(lǐng)域中成為了一個(gè)極為敏感的話題。筆者認(rèn)為完全取締任何形式的懲罰教育不符合當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)際。曹孚（1985）在《外國(guó)古代教育史北京人民教育出版社》中表示：強(qiáng)化理論是行為主義心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的重要組成部分,斯金納區(qū)分了正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的概念,提出通過控制行為后的刺激可以控制行為的產(chǎn)生、保持與消退。在我國(guó),由于對(duì)斯金納強(qiáng)化理論相關(guān)概念理解得并不到位,尤其是負(fù)強(qiáng)化,導(dǎo)致無論學(xué)術(shù)研究還是實(shí)際運(yùn)用中均出現(xiàn)誤解誤用的現(xiàn)象。Gray和Mched（2000）修改了強(qiáng)化敏感性理論，認(rèn)為是人格心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)最受關(guān)注的理論范式之一，研究者主要關(guān)注兩個(gè)部分，即懲罰敏感性和獎(jiǎng)勵(lì)敏感性。已有研究發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化敏感性巧網(wǎng)絡(luò)成癮存在濕著的相關(guān)。藺秀云、李文琳、李澤、王中會(huì)、范騰燕、劉楊（2014）在《對(duì)立違抗兒童家庭問題分析》中表示對(duì)立違抗障礙(OppositionalDefiantDisorder,ODD)是一種以對(duì)權(quán)威人物的抗拒、挑釁、公然違抗、敵對(duì)等行為為典型特征的兒童破壞性行為障礙。通過對(duì)29組被評(píng)定為()DD的有隔代撫養(yǎng)獨(dú)生子女兒童及其家長(zhǎng)、教師的訪談分析發(fā)現(xiàn)，()DD兒童不僅會(huì)對(duì)抗家長(zhǎng)、教師等權(quán)威人物，消極抵制或公然違抗家長(zhǎng)、教師的指令，而且容易在同伴交往中被激惹或故意激惹他人，對(duì)他人的無意行為反應(yīng)過度，甚至失去控制打罵他人。從家庭系統(tǒng)的角度分析訪談內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，()DD兒童的癥狀更多是家庭問題的呈現(xiàn)，而家庭互動(dòng)方式和家庭關(guān)系則是導(dǎo)致癥狀產(chǎn)生的主要家庭原因。其中，家庭互動(dòng)方式是直接的淺層次的原因，而家庭關(guān)系則是隱藏在背后的深層次原因。劉楊、李澤、藺秀云、范騰艷（2015）在《對(duì)立違抗障礙兒童的家庭教養(yǎng)方式及對(duì)其癥狀的影響》中表示在對(duì)立違抗兒童的干預(yù)中，應(yīng)加大父輩在兒童教養(yǎng)中的參與度，減少祖父母與父母異輩之間、父母之間的不一致教養(yǎng)行為，還應(yīng)把祖輩納入到干預(yù)體系中，并為家庭提供一些具體的教養(yǎng)技能。藺秀云、李文琳、黎燕斌、趙悅彤、申軍華、方曉義（2016）在《對(duì)立違抗障礙兒童家庭影響因素和家庭相關(guān)干預(yù)方案》中表示：對(duì)立違抗障礙(OppositionalDefiantdisorder,ODD)是一組以對(duì)權(quán)威人物的抗拒、挑釁、公然違抗、敵對(duì)等行為為典型特征的破壞性行為障礙。以往眾多研究表明,家庭因素是影響ODD及其癥狀表現(xiàn)的至關(guān)重要因素?？偨Y(jié)以往文獻(xiàn),將家庭中影響ODD及其癥狀表現(xiàn)的因素劃分為整體水平、互動(dòng)水平和個(gè)體水平三個(gè)層面。整體水平主要包括家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、家庭氛圍;互動(dòng)水平主要是不同子系統(tǒng)的互動(dòng)狀況,包括教養(yǎng)方式、夫妻關(guān)系;個(gè)體水平主要包括父母的精神健康狀況、文化水平、壓力、心理控制源和兒童的智力水平、氣質(zhì)特質(zhì)、其它行為和情緒問題。與之相應(yīng)的,對(duì)ODD及其癥狀的家庭相關(guān)的干預(yù)措施中也會(huì)涉及到三個(gè)層面。干預(yù)措施中,父母行為訓(xùn)練模式及其變式都已經(jīng)被實(shí)踐和研究證明效果顯著。這些變式主要有：不服從兒童幫助項(xiàng)目、親子互動(dòng)治療、頑劣年紀(jì)系列以及積極教養(yǎng)計(jì)劃等。今后研究應(yīng)該對(duì)家庭影響因素進(jìn)一步整合,并考慮到中國(guó)家庭獨(dú)生子女、隔代撫養(yǎng)、多人管理孩子等的中國(guó)文化特點(diǎn)。藺秀云、黎燕斌、張玉麟、何杰、方曉義（2015）在《父母親職壓力與兒童對(duì)立違抗行為的關(guān)系：一項(xiàng)交叉滯后分析》中表示：對(duì)于有ODD行為表現(xiàn)的男孩來說，其父母第一年的親職壓力能預(yù)測(cè)他們第二年的ODD行為表現(xiàn)，但對(duì)于有ODD行為表現(xiàn)的女孩來說，其父母第一年的親職壓力并不能預(yù)測(cè)她們第二年的ODD行為表現(xiàn)；而不管是男孩，還是女孩，第一年的ODD行為表現(xiàn)都不能預(yù)測(cè)第二年的父母親職壓力。研究結(jié)果揭示出男孩父母的親職壓力可預(yù)測(cè)男孩的ODD行為表現(xiàn)，而不論是男孩或女孩的ODD行為表現(xiàn)都不能預(yù)測(cè)其父母親職壓力，說明父母親職壓力可能是男孩ODD行為表現(xiàn)的影響因素。黎燕斌、侯香凝（2015）在《父母情緒調(diào)節(jié)困難對(duì)流動(dòng)兒童對(duì)立違抗癥狀的影響:親子沖突解決方式和兒童情緒調(diào)節(jié)的作用》中表示ODD癥狀流動(dòng)兒童的父母情緒調(diào)節(jié)、親子沖突解決方式、兒童情緒調(diào)節(jié)顯著差于對(duì)照組兒童;總體上，父母情緒調(diào)節(jié)困難、親子沖突解決方式和兒童ODD癥狀之間兩兩相關(guān)顯著，而兒童情緒調(diào)節(jié)與這幾個(gè)變量相關(guān)不顯著;父母情緒調(diào)節(jié)困難能顯著正向預(yù)測(cè)流動(dòng)兒童ODD癥狀，并進(jìn)一步通過親子沖突解決方式對(duì)流動(dòng)兒童ODD癥狀產(chǎn)生影響;兒童情緒調(diào)節(jié)(兒童情緒調(diào)節(jié)與兒童情緒消極和不穩(wěn))僅在父母情緒調(diào)節(jié)困難對(duì)兒童ODD癥狀的直接影響中起著顯著的調(diào)節(jié)作用，對(duì)親子沖突解決方式所起的中介作用并無調(diào)節(jié)作用。在對(duì)有ODD癥狀的流動(dòng)兒童進(jìn)行干預(yù)時(shí)，不僅要培養(yǎng)兒童自身的情緒調(diào)節(jié)能力，也應(yīng)提升父母的情緒調(diào)節(jié)能力并改善親子沖突解決方式。藺秀云、李龍鳳、黎燕斌、王中會(huì)、陳琦、方曉義（2016）在《父母心理控制與ODD癥狀兒童抑郁、攻擊行為的關(guān)系》中表示與有ODD癥狀的女孩相比，具有ODD癥狀的男孩人數(shù)更多，抑郁、攻擊行為問題更為嚴(yán)重，自尊也更差;父親對(duì)男孩的心理控制顯著多于女孩，而母親對(duì)男孩、女孩的心理控制沒有顯著差異;父親和母親心理控制與ODD癥狀兒童的抑郁、攻擊行為都呈顯著正相關(guān)且父親心理控制能顯著預(yù)測(cè)兒童的抑郁和攻擊行為，而母親心理控制能顯著的預(yù)測(cè)攻擊行為;自尊在父親心理控制與ODD癥狀兒童的抑郁、母親心理控制與兒童的攻擊行為之間均起部分中介作用，在父親心理控制與兒童的攻擊行為、母親心理控制與兒童的抑郁之間均起完全中介作用。馬軍在《毀滅性的懲罰與孩子的心靈邪惡成正比》中表示教師應(yīng)該秉承立德樹人、育人為本的宗旨，教學(xué)中遵循教育規(guī)律，并依據(jù)語言教學(xué)原理和教學(xué)方法對(duì)教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行管理，從而較大可能地解決問題和困擾，預(yù)防和規(guī)避教學(xué)失誤，為高中學(xué)生建設(shè)一個(gè)既能奠定文化基礎(chǔ)，又能進(jìn)行自主發(fā)展，還有社會(huì)參與能力的英語課程教育生態(tài)。結(jié)論：強(qiáng)化理論是行為主義者的典型理論,其幾乎所有結(jié)論與原則均來自動(dòng)物實(shí)驗(yàn),將這種結(jié)論遷移到學(xué)生身上,其適用性有待商榷。由于兒童的心理各方面處于發(fā)展的初期階段,因此普遍認(rèn)為,行為主義的理論用在兒童方面,適用性比較高。但也有學(xué)者提出,程序教學(xué)法會(huì)使學(xué)生在問題思維方面發(fā)展有所滯后,而強(qiáng)化理論會(huì)給學(xué)生帶來怎樣的問題,雖不得而知,但需要警惕。其次,強(qiáng)化理論認(rèn)為行為后的刺激會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生作用,并這種作用是決定性。但實(shí)際上強(qiáng)化是老師與學(xué)生相互作用的結(jié)果,如果教師施予的刺激并未引起學(xué)生心理上的反應(yīng),所謂的強(qiáng)化也是沒有效果的。再次,強(qiáng)化理論認(rèn)為,教師通過一定的程序施予正性刺激或撤銷負(fù)性刺激能使學(xué)生的行為增加。雖然強(qiáng)調(diào)刺激物的正負(fù)是學(xué)生感受到的,但是學(xué)生的感受是會(huì)發(fā)生變化的,一種正性刺激可能會(huì)隨著呈現(xiàn)次數(shù)的增加會(huì)變成中性刺激甚至是負(fù)性刺激,這時(shí)強(qiáng)化的效果會(huì)發(fā)生變化。最后,強(qiáng)化理論并不能解決所有問題。雖然斯金納的強(qiáng)化理論風(fēng)靡一時(shí),但是班杜拉提出的自我強(qiáng)化與社會(huì)強(qiáng)化,便是對(duì)其重要的補(bǔ)充。再如博弈理論發(fā)現(xiàn),人在做決策時(shí)往往是不理性的,所以對(duì)這些非理性行為并不能通過強(qiáng)化理論來實(shí)現(xiàn)控制?？傊?從懲罰到強(qiáng)化,只