2010年7月自考00467課程與教學(xué)論試題及答案含解析

課程與教學(xué)論年月真題

0046720107

1、【單選題】課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是美國(guó)著名教育家博比特在1918年出版的

（）

《怎樣編制課程》

《課程》

A:

《課程編制》

B:

《理解課程》

C:

答D:案：B

解析：1918年，美國(guó)教育學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究

領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、【單選題】人本主義教育家在教育目標(biāo)上為之心儀的目標(biāo)是（）

創(chuàng)造性發(fā)展

潛能的發(fā)揮

A:

人格的完善

B:

自我實(shí)現(xiàn)

C:

答D:案：D

解析：自我實(shí)現(xiàn)是所有人本主義教育家為之心儀的教育目標(biāo)。羅杰斯也不例外。在人本主

義者看來(lái)，“自我實(shí)現(xiàn)”首先是人類(lèi)的一種本能需要。

3、【單選題】斯騰豪斯所提出的“生成性目標(biāo)”在價(jià)值取向上實(shí)際是追求（）

技術(shù)理性

實(shí)踐理性

A:

解放理性

B:

工具理性

C:

答D:案：B

解析：斯騰豪斯所提出的“生成性目標(biāo)”取向本質(zhì)上是對(duì)“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)

生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。

“生成性目標(biāo)”是過(guò)程取向的。

4、【單選題】通過(guò)語(yǔ)言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法,被稱(chēng)為（）

示范

顯示

A:

展示

B:

口述

C:

答D:案：D

解析：提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。

口述是通過(guò)語(yǔ)言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法。

5、【單選題】提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方式,有效地教給任何發(fā)展階段的

任何兒童”的教育家是（）

奧蘇貝爾

贊科夫

A:

布魯納

B:

皮特斯

C:

答D:案：C

解析：布魯納曾提出了一個(gè)著名的假設(shè)，那就是“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方

式,有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”，布魯納的假設(shè)的基本精神是：使學(xué)習(xí)內(nèi)容或

學(xué)習(xí)內(nèi)容的某一方面適合兒童的能力和智力發(fā)展特征。

6、【單選題】與傳統(tǒng)教學(xué)論中那種只注重智力或知識(shí)的發(fā)展相比,贊可夫的教學(xué)新體系實(shí)現(xiàn)

了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換,這就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的（）

一般發(fā)展

特殊發(fā)展

A:

全面發(fā)展

B:

個(gè)性發(fā)展

C:

答D:案：A

解析：贊可夫以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖

把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來(lái)掌握

知識(shí)技能，這就把握住了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。

7、【單選題】將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù),這種課程組織的標(biāo)準(zhǔn)稱(chēng)為

（）

連續(xù)性

順序性

A:

整合性

B:

C:

螺旋性

答D:案：A

解析：“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)

調(diào)的是課程要素的重復(fù)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)最先由拉爾夫?泰勒提出。

8、【單選題】以文化知識(shí)(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ),按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域

或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。這種課程類(lèi)

型稱(chēng)為（）

要素課程

綜合課程

A:

經(jīng)驗(yàn)課程

B:

學(xué)科課程

C:

答D:案：D

解析：“學(xué)科課程”，是以文化知識(shí)（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為

學(xué)科。學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類(lèi)型。

9、【單選題】將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái),其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。用這種

方式組織起來(lái)的課程稱(chēng)為（）

直線(xiàn)式課程

螺旋式課程

A:

顯性課程

B:

隱性課程

C:

答D:案：A

解析：“直線(xiàn)式課程”，是將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上

不重復(fù)。“直線(xiàn)式課程”的優(yōu)點(diǎn)，能較好地反映一門(mén)學(xué)科的邏輯體系，能夠避免課程內(nèi)容

的不必要的重復(fù)。

10、【單選題】當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例是（）

道爾頓計(jì)劃

文納特卡計(jì)劃

A:

先行計(jì)劃

B:

凱勒計(jì)劃

C:

答D:案：D

解析：美國(guó)的凱勒在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個(gè)別化教學(xué)體

系”，亦稱(chēng)“凱勒計(jì)劃”。凱勒計(jì)劃比較集中地體現(xiàn)了美國(guó)個(gè)別化教學(xué)的傳統(tǒng)。

11、【單選題】凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化,都可稱(chēng)為

（）

課程計(jì)劃

課程變革

A:

課程實(shí)施

B:

課程采用

C:

答D:案：B

解析：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱(chēng)為“課程變

革”。這既可指單科的變化，也可指綜合性的課程變化，還可指學(xué)校體制的變化和課程的

全面修正。

12、【單選題】許多教育心理學(xué)家曾對(duì)講解式教學(xué)與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)展開(kāi)了對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究,結(jié)果

表明兩種模式各有利弊。但一般的看法是,課堂教學(xué)應(yīng)以（）

發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)

講解式教學(xué)

A:

合作學(xué)習(xí)

B:

自主式學(xué)習(xí)

C:

答D:案：B

解析：奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。目前，一

般的看法是課堂教學(xué)應(yīng)以?shī)W蘇伯爾所提倡的講解式教學(xué)為主，以布魯納輔導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法為

輔。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)的課堂教學(xué)一直以講解式為主。

13、【單選題】課程實(shí)施的過(guò)程就是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程,這是課程實(shí)施的（）

拒絕取向

相互適應(yīng)取向

A:

忠實(shí)取向

B:

課程創(chuàng)生取向

C:

答D:案：C

解析：課程實(shí)施的忠實(shí)取向（或忠實(shí)觀）認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)

劃的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)即是課程實(shí)施過(guò)程對(duì)預(yù)定的課程變革計(jì)劃的

實(shí)現(xiàn)程度。

14、【單選題】原有觀念在概括程度、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念,新學(xué)習(xí)的觀念被納

入較高的上位觀念,并與之發(fā)生相互作用,這類(lèi)學(xué)習(xí)是（）

上位學(xué)習(xí)

下位學(xué)習(xí)

A:

并列學(xué)習(xí)

B:

結(jié)合學(xué)習(xí)

C:

答D:案：B

解析：有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型分三種類(lèi)型：即上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。原有觀念

在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入

較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱(chēng)作下位學(xué)習(xí)。

15、【單選題】在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià),稱(chēng)為（）

目標(biāo)本位評(píng)價(jià)

目標(biāo)游離評(píng)價(jià)

A:

形成性評(píng)價(jià)

B:

總結(jié)性評(píng)價(jià)

C:

答D:案：C

解析：形成性評(píng)價(jià)是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主

要目的在于搜集課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依

據(jù)。

16、【單選題】與課程教材的結(jié)構(gòu)體系相匹配,在教學(xué)設(shè)計(jì)上,布魯納主張（）

接受學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

A:

有意義學(xué)習(xí)

B:

解決問(wèn)題學(xué)習(xí)

C:

答D:案：B

解析：與課程教材的結(jié)構(gòu)體系相匹配,在教學(xué)設(shè)計(jì)上,布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，布魯納是

60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。教學(xué)設(shè)計(jì)上主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)

習(xí)”。

17、【單選題】對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià),稱(chēng)為（）

效果評(píng)價(jià)

內(nèi)在評(píng)價(jià)

A:

B:

質(zhì)的評(píng)價(jià)

量的評(píng)價(jià)

C:

答D:案：A

解析：效果評(píng)價(jià)即是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師

所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等則被置于度外。也被稱(chēng)為

“暗箱式評(píng)價(jià)”——只關(guān)注輸入、輸出之間的不同，忽略中間的過(guò)程。

18、【單選題】在泰勒看來(lái),課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是（）

確定教育目標(biāo)

選擇教育經(jīng)驗(yàn)

A:

組織教育經(jīng)驗(yàn)

B:

評(píng)價(jià)教育計(jì)劃

C:

答D:案：A

解析：在泰勒看來(lái)，確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。確定課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源：第

一，對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。第二，對(duì)當(dāng)代生活的研究。第三，學(xué)科專(zhuān)家的建議。

19、【單選題】把課程視為“符號(hào)表征”,課程研究的目的是理解課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)

值觀,這種課程研究的范式稱(chēng)為（）

課程開(kāi)發(fā)范式

課程理解范式

A:

課程反思范式

B:

課程發(fā)展范式

C:

答D:案：B

解析：這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”

所負(fù)載的價(jià)值觀。這是一種“理解”取向的課程研究。

20、【單選題】那些在課程變革過(guò)程中被學(xué)校和社會(huì)有意或無(wú)意排除于學(xué)校課程體系之外的

課程,稱(chēng)為“虛無(wú)課程”。這是思考課程問(wèn)題的一個(gè)獨(dú)特視角,由美國(guó)課程論專(zhuān)家提出,他是

（）

古德萊德

艾斯納

A:

斯騰豪斯

B:

奧利瓦

C:

答D:案：B

解析：“虛無(wú)課程”，美國(guó)的艾斯納提出。那些在課程變革過(guò)程中被學(xué)校和社會(huì)有意或

無(wú)意排除于學(xué)校課程體制之外的課程，艾斯納稱(chēng)為“虛無(wú)課程”。

21、【單選題】一個(gè)民族、一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性,

稱(chēng)為（）

文化性

國(guó)際性

A:

多元性

B:

民族性

C:

答D:案：D

解析：民族性是一個(gè)民族、一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)

性。是一個(gè)民族、一種文化的獨(dú)特尊嚴(yán)。國(guó)際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所

形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。

22、【單選題】“我想不到有任何‘無(wú)教學(xué)的教育’,正如在相反方面,我不承認(rèn)有任何‘無(wú)

教育的教學(xué)’?！币陨媳硎鼋沂镜慕虒W(xué)原則是（）

教學(xué)的教育性

教學(xué)的直觀性

A:

教學(xué)的循序漸進(jìn)

B:

教學(xué)的因材施教

C:

答D:案：A

解析：赫爾巴特把實(shí)現(xiàn)教育的終極目的與傳授文化知識(shí)視為同一個(gè)過(guò)程，從而在歷史上第

一次揭示了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深

遠(yuǎn)。

23、【單選題】政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程,稱(chēng)為（）

校本課程

學(xué)校課程

A:

國(guó)家課程

B:

個(gè)人課程

C:

答D:案：C

解析：“國(guó)家課程”是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程?！皣?guó)家課

程”的水平是政府參與課程改革的主體性發(fā)揮程度的基本標(biāo)志。

24、【單選題】理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論確立的標(biāo)志是（）

《普通教育學(xué)》

《大教學(xué)論》

A:

《教育論》

B:

《教育漫話(huà)》

C:

答D:案：B

解析：1632年，夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，目的是闡明“把一切事物教給一切人類(lèi)的全

部藝術(shù)”，本書(shū)標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。

25、【單選題】規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理,

稱(chēng)為（）

理性知識(shí)

結(jié)構(gòu)性知識(shí)

A:

感性知識(shí)

B:

非結(jié)構(gòu)性知識(shí)

C:

答D:案：B

解析：結(jié)構(gòu)性知識(shí)”是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概

念和原理?！胺墙Y(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”指在具體情境中形成的、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不

規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

26、【單選題】在施瓦布看來(lái),課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的。這四

個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實(shí)踐性課程”的中心

是（）

教師

學(xué)生

A:

教材

B:

環(huán)境

C:

答D:案：B

解析：在施瓦布看來(lái)，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素間

持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，

其中學(xué)生是“實(shí)踐性課程”的中心，教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課

本和其他教學(xué)資料構(gòu)成的。

27、【單選題】創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境,學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中

自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義,這種教學(xué)模式稱(chēng)為（）

情境教學(xué)

支架式教學(xué)

A:

灌輸教學(xué)

B:

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)

C:

答D:案：A

解析：情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題

的過(guò)程中，自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。由于這種教學(xué)是以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)的，也

被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

28、【單選題】被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”是著作（）

《潛在課程論》

《課程與教學(xué)的基本原理》

A:

《現(xiàn)代課程論》

B:

《實(shí)踐:課程的語(yǔ)言》

C:

答D:案：B

解析：《課程與教學(xué)的基本原理》被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。拉爾夫?泰勒，1949

年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》，確立其“課程基本原理”。

29、【單選題】以法國(guó)教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)教育家福祿倍爾為代

表,流行于歐洲十八、十九世紀(jì)的一種經(jīng)驗(yàn)課程思潮,稱(chēng)為（）

當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論

浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論

A:

批判經(jīng)驗(yàn)課程論

B:

經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論

C:

答D:案：B

解析：“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”。是十八九世紀(jì)流行于歐洲的一種經(jīng)驗(yàn)課程思潮。其

主要代表人物是法國(guó)教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)教育家福祿貝爾。這

種經(jīng)驗(yàn)課程論是在“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的直接影響下產(chǎn)生的。

30、【單選題】在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu),

使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力,以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo),這就是（）

課程要素

課程組織

A:

課程結(jié)構(gòu)

B:

課程目標(biāo)

C:

D:

答案：B

解析：課程組織，即是在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為

課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)進(jìn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目

標(biāo)。

31、【簡(jiǎn)答題】主體教育觀的內(nèi)涵是什么?

答案：(1)人是主體,教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主體性的人;(2)教育要

回歸生活世界,回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。

32、【簡(jiǎn)答題】試述贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則。

答案：(1)以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；(2)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；(3)理論知識(shí)起主

導(dǎo)作用的原則；(4)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則:；(5)使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的

原則。上述五條原則是相互聯(lián)系、相系制約地起作用的。

解析：(1)以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；(2)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；(3)理論知識(shí)起主

導(dǎo)作用的原則；(4)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則；(5)使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的

原則。上述五條原則是相互聯(lián)系、相系制約地起作用的。

33、【簡(jiǎn)答題】試述學(xué)術(shù)中心課程的內(nèi)涵與基本特征。

答案：1.內(nèi)涵學(xué)術(shù)中心課程是指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_(kāi)發(fā)的課程。學(xué)術(shù)包含兩種

含義,一是組織起來(lái)的知識(shí)領(lǐng)域,二是該知識(shí)領(lǐng)域的探究方法。2.特征:(1)學(xué)術(shù)性;(2)專(zhuān)

門(mén)性:(3)結(jié)構(gòu)性。

解析：1.內(nèi)涵學(xué)術(shù)中心課程是指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_(kāi)發(fā)的課程。學(xué)術(shù)包含兩種

含義,一是組織起來(lái)的知識(shí)領(lǐng)域,二是該知識(shí)領(lǐng)域的探究方法。2.特征:(1)學(xué)術(shù)性;(2)專(zhuān)

門(mén)性:(3)結(jié)構(gòu)性。

34、【簡(jiǎn)答題】簡(jiǎn)述隱性課程的特點(diǎn)。

答案：(1)影響具有彌散性和普遍性:(2)影響具有持久性;(3)影響既可能是積極的,也可

能是消極的:(4)內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的,也可能是非學(xué)術(shù)性的。

解析：(1)影響具有彌散性和普遍性:(2)影響具有持久性;(3)影響既可能是積極的,也可

能是消極的:(4)內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的,也可能是非學(xué)術(shù)性的。

35、【簡(jiǎn)答題】建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵是什么?

答案：(1)就“實(shí)在”的性質(zhì)而言,人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀

態(tài)；(2)就知識(shí)的性質(zhì)而言,知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的；(3)就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言,我們依賴(lài)于

共享的或協(xié)商的意義；(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言,科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)。

解析：(1)就“實(shí)在”的性質(zhì)而言,人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀

態(tài)；(2)就知識(shí)的性質(zhì)而言,知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的；(3)就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言,我們依賴(lài)于

共享的或協(xié)商的意義；(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言,科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)。

36、【論述題】試分析布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及其特征。

答案：1.定義：布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,(2分)而是由學(xué)

習(xí)者通過(guò)一系列的發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。2.特征：(1)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性;(2)

注重直覺(jué)思維;(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī);(4)注重信息的靈活提取。

37、【論述題】學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程各有哪些特征?兩者關(guān)系如何?談?wù)劗?dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐中

學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程方面的現(xiàn)狀。

答案：1.學(xué)科課程的特征：(1)以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源(2)課

程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行2.經(jīng)驗(yàn)課程的特征：(1)以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)及需要為課程

目標(biāo)的來(lái)源(2)重視學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性(3)重視學(xué)習(xí)者的整體經(jīng)驗(yàn)(4)重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差

異3.兩者的關(guān)系:直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的

關(guān)系

解析：1.學(xué)科課程的特征：(1)以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源(2)課

程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行2.經(jīng)驗(yàn)課程的特征：(1)以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)及需要為課程

目標(biāo)的來(lái)源(2)重視學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性(3)重視學(xué)習(xí)者的整體經(jīng)驗(yàn)(4)重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差

異3.兩者的關(guān)系:直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的

關(guān)系

38、【材料分析題】一位教師在講授《植物的果實(shí)》一課時(shí)，課前曾布置作業(yè)，要求學(xué)生把

自己認(rèn)為是果實(shí)的帶到教室里來(lái)。學(xué)生帶來(lái)的有梨、蘋(píng)果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡

蘿卜等。上課一開(kāi)始，學(xué)生就對(duì)胡蘿卜是不是果實(shí)，進(jìn)行了激烈的爭(zhēng)論，雙方誰(shuí)也說(shuō)服不了

誰(shuí)，氣氛異?；钴S。教師因勢(shì)利導(dǎo)地指出：“當(dāng)你對(duì)一個(gè)事物拿不準(zhǔn)的時(shí)候，你就拿一個(gè)和

它類(lèi)似的東西和它比較，看它們有哪些相同？哪些不同？答案就很容易找出了。”他拿起一

個(gè)蘋(píng)果和一個(gè)梨，問(wèn)道：“它們有哪些東西相同？為什么它們是果實(shí)呢？“都能吃?！?/p>

一個(gè)學(xué)生回答。“能吃。對(duì)，但不一定所有果實(shí)都能吃。”教師說(shuō)。“都是樹(shù)上長(zhǎng)

的?！庇钟幸粋€(gè)同學(xué)說(shuō)?！疤O(píng)果和梨都是樹(shù)上長(zhǎng)的，但不是所有的果實(shí)都長(zhǎng)在樹(shù)上，花

草也有果實(shí)?！苯處熣f(shuō)?！岸际情_(kāi)完花結(jié)的果。”又有一個(gè)同學(xué)說(shuō)，教師立即加以肯

定?！岸加泻藘骸薄粋€(gè)學(xué)生猛然想起，脫口而出?！笆菃?？那就要觀察它們的

構(gòu)造了?！苯處熣f(shuō)：“好，切開(kāi)來(lái)研究研究。”