大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)踐研究

密密學(xué)面舉師花大學(xué)諶建民高級(jí)教師(綿陽(yáng)市教科所) V 11.1研究背景 11.2研究意義 11.2.1理論意義 11.2.2實(shí)踐意義 21.3國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 21.3.1關(guān)于大概念的研究現(xiàn)狀 21.3.2關(guān)于單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀 51.3.3關(guān)于大概念單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀 71.3.4研究評(píng)述 81.4研究?jī)?nèi)容與方法 91.4.1研究?jī)?nèi)容 91.4.2研究方法 91.4.3研究路線 第2章相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ) 2.1相關(guān)概念界定 2.1.1大概念 2.1.2單元教學(xué) 2.1.3大概念對(duì)于單元教學(xué)的意義 2.2理論基礎(chǔ) 2.2.1認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 2.2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 2.2.3人本主義學(xué)習(xí)理論 第3章初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析 I3.1調(diào)查目的 3.2問(wèn)卷編制 3.3問(wèn)卷發(fā)放 3.4問(wèn)卷分析 3.5調(diào)查小結(jié) 第4章大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑探究 4.1基于大概念的單元內(nèi)容體系構(gòu)建 244.1.1大概念的選擇與提取 4.1.2概念層級(jí)關(guān)系的確定 294.1.3單元教學(xué)內(nèi)容的重組 314.2單元教學(xué)目標(biāo)的制定 4.2.1綜合分析教學(xué)要素 4.2.2科學(xué)編制單元目標(biāo) 4.2.3合理設(shè)置課時(shí)目標(biāo) 344.3情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)驅(qū)動(dòng) 4.3.1創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境體驗(yàn) 4.3.2設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù) 4.4單元教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì) 354.4.1轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念，優(yōu)化評(píng)價(jià)方式 4.4.2確定評(píng)價(jià)依據(jù)，構(gòu)建評(píng)價(jià)體系 第5章大概念視域下初中地理單元教學(xué)案例 5.1案例設(shè)計(jì) 5.1.1單元內(nèi)容體系構(gòu)建 385.1.2單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì) 5.1.3單元教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì) 5.1.4單元教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì) 435.2教學(xué)實(shí)踐 5.2.1實(shí)踐效果 Ⅱ5.2.2總結(jié)反思 第6章結(jié)論與展望 6.1研究結(jié)論 6.2不足與展望 參考文獻(xiàn) 附錄A初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷 附錄B隨堂檢測(cè)試卷 i關(guān)于學(xué)位論文使用授權(quán)的聲明 關(guān)于學(xué)位論文原創(chuàng)性的聲明 在學(xué)校期間的科研情況 Ⅲ地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革的重要成果，而推進(jìn)核心素養(yǎng)的落實(shí)則是中學(xué)地理教學(xué)的核心任務(wù)。義務(wù)教育與普通高中兩個(gè)學(xué)段不可分割，在義務(wù)教育階段進(jìn)行地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)可為學(xué)生在高中階段的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。目前，初中地理教學(xué)正處于從三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期，如何在課堂上有效落實(shí)核心素養(yǎng)是廣大一線教師和學(xué)科專家積極探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。本文嘗試將大概念和單元教學(xué)引入初中地理課堂，在構(gòu)建結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)開展課堂教學(xué)研究，期待在新課改的初期取得一定的突破，論文首先通過(guò)文獻(xiàn)梳理了解國(guó)內(nèi)外有關(guān)“大概念”和“單元教學(xué)”的研究現(xiàn)狀，確定本研究的理論基礎(chǔ)與研究意義。同時(shí)基于對(duì)相關(guān)概念的界定，梳理了概念之間的關(guān)系，探索出大概念視域下進(jìn)行初中地理單元教學(xué)的育人合力。其次，本研究以問(wèn)卷調(diào)查的形式，對(duì)初中地理一線教師進(jìn)行了單元教學(xué)認(rèn)知情況和實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查，確立了大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑。最后，以《我國(guó)的農(nóng)業(yè)》為例，設(shè)計(jì)教學(xué)案例并進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。通過(guò)終結(jié)性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式全面評(píng)價(jià)其實(shí)際教學(xué)效果，初步驗(yàn)證了大概念視域下初中地理單元教學(xué)(1)單元教學(xué)在初中地理課堂中更加有效和充分地開展，還需要進(jìn)一步加(2)本研究基于初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀，提出了以大概念作為單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)與組織核心，系統(tǒng)設(shè)計(jì)出大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑，教師在開展相關(guān)實(shí)踐教學(xué)工作時(shí)可以參照以下流程，即：構(gòu)建單元內(nèi)容體系→制定(3)大概念視域下初中地理單元教學(xué)在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，它不僅有助于提升學(xué)業(yè)成績(jī)，而且還能激發(fā)學(xué)生在課堂上的積極主動(dòng)性，加深對(duì)知識(shí)的理解，構(gòu)建起完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，讓學(xué)生在真實(shí)情境中增長(zhǎng) ABSTRACTthecurriculumreformofbasiceducation,whilepromotingtheimplementationofcoreliteracyisthecoretaskofgeographytdevelopmentingeogstudents'learningatthehighschool.Atpresent,juniorhighschoisinacriticalperiodofandunitteachingintojuniorhigresearcharoundsubjectcoreliteracyonthebasisofstructuringcurriexpectingtomakecertainbreaktandprovideusefulreferenceliteraturereviewofthecurrentstatusofresearchonbigidandabroad.Atthesametime,bbetweentheconceptsissortehighschoolgeographyundertheperspectiveoinvestigatedthecognitivesituationandimplementationstatusoffront-lineteachersofjuniorhighschoolgeographyintheformofaquestionnaireestablishedtheimplementationpathofunitteachinginjuniorhighschoolgeographyundertheperspectiveofbigideas.Finally,theteachingcaseofAgriculttakenasanexampletodesignandconductpracticalteachingpracticewascomprehensivelyevaluatedthroughcombinevaluationwithprocessevaluation,andthefeasibilityaimplementationpathofunitteachinginjuniorhighschoolgeographyunderperspectiveofbigideaswereinitiallyverifThemainconclusionsofthis(1)Furthertheoreticalandpracticalguidanceisneededforunitcarriedoutmoreeffectivelyandfuhaverecognizedthevalueofunitteachingandhavecarriedoutteachingpractice,buttherearestillbiasesintheirunderstandingofunitteachinginjgeography,whichmakesitdifficulttotrulyreflecttheeffectoV(2)Basedonthecurrentsituationofunitteachingcoreofunitteaching,andsystematicallydesignstheimplementationpathofunitinjuniorhighschoolgeographyundertheperspectrefertothefollowingprocesswhencarryconstructingunitcontentsystandtask-driven→implementingunitteachingevaluatio(3)UnitteachinginjuniorhighschoolGeographyundertheperspectiveofbigwhichnotonlyhelpstoimprovactiveinitiativeinclass,deepenstheirunderstandingofknowledgenetworksystem,allowsstudentstogrowabilityinrealsituations,andtrulyimplemKEYWORDS:Coreliteracy;BigIdeas;UnitTeaching;Juniorhighs第1章緒論隨著第四次工業(yè)革命時(shí)代的到來(lái)，信息大爆炸、裂變式增長(zhǎng)的腦力勞動(dòng)，正在以前所未有的方式，挑戰(zhàn)與重塑著人類社會(huì)的根基，深刻改變了人們的學(xué)習(xí)、工作與生活。被科學(xué)技術(shù)主宰的全球經(jīng)濟(jì)形勢(shì)，在未來(lái)人才培養(yǎng)方面有了新的要求，這也挑戰(zhàn)著全球教育體系。如何培養(yǎng)出不被人工智能取代的未來(lái)人才，是當(dāng)前學(xué)校教育所面臨的、應(yīng)該思考的、亟待解決的問(wèn)題。為此，以強(qiáng)調(diào)積極參與以及注重理解和遷移運(yùn)用來(lái)觀察世界、分析世界、解決現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題的大概念單元黨的十八大首次提出把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，這也意味著學(xué)生核心素養(yǎng)可以從學(xué)科角度進(jìn)行培養(yǎng)和發(fā)展。2017年底，教育部發(fā)布了普通高中語(yǔ)文等20個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)每門學(xué)科的核心素養(yǎng)進(jìn)行了凝練，在此基礎(chǔ)上精選和重組了課程內(nèi)容，進(jìn)一步明確了學(xué)生在完成相應(yīng)課程學(xué)習(xí)后應(yīng)當(dāng)逐步培養(yǎng)起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程內(nèi)容的組織形式進(jìn)行了優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)及其終身發(fā)展所需的核心素養(yǎng)I2]。值得關(guān)注的是，普通高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的正式發(fā)布，將此前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)的三維目標(biāo)充分整合為學(xué)科層面的核心素養(yǎng)目標(biāo)，這也給教師帶來(lái)了全新的挑戰(zhàn)。教師必須清楚認(rèn)識(shí)到本學(xué)科在培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面所具有的獨(dú)特價(jià)值與貢獻(xiàn)，并熟練掌握核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方式與途徑。以大概念為視角進(jìn)行單元教學(xué)正好契合了以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革理念，能夠幫助師生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)該門學(xué)科的結(jié)構(gòu)體系及其思想、方法，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)然而，當(dāng)前在我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中仍有不少教師沿用傳統(tǒng)課時(shí)主義教學(xué)模式，通常耗費(fèi)大量時(shí)間向?qū)W生傳授一些不連貫的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)到的知識(shí)往往是碎片化、零散化的，很容易就被遺忘掉了，學(xué)生難以形成解決問(wèn)題的真正能力。如何在教學(xué)中尋找到一個(gè)具有強(qiáng)大統(tǒng)攝力的理念幫助學(xué)生構(gòu)建起對(duì)龐雜知識(shí)體系的理解與運(yùn)用，如何從學(xué)科角度出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)以適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步和全面發(fā)展的需要，成為廣大一線教師面臨的困境。以大概念為視角進(jìn)行單元教學(xué)作為一種更具整合性的教學(xué)樣態(tài)，為此提供了一個(gè)新的理念與方法，在理論與實(shí)踐研究當(dāng)前國(guó)外有關(guān)大概念和單元教學(xué)的研究成果比較多，無(wú)論是理論還是實(shí)踐層面都積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)有關(guān)方面研究尚處于起步階段。并1且受制于國(guó)內(nèi)外教育環(huán)境以及課程內(nèi)容體系等諸方面差異，無(wú)法將國(guó)外研究成果直接生搬硬套植入國(guó)內(nèi)課程改革研究。本文在細(xì)致梳理國(guó)內(nèi)外有關(guān)方面研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)剖析大概念和單元教學(xué)的內(nèi)涵、特征等內(nèi)容，將兩者進(jìn)行深度融合，形成指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實(shí)的研究合力，進(jìn)一步豐富了相關(guān)研究領(lǐng)域的理論支撐，雖然國(guó)內(nèi)有關(guān)研究尚處于起步階段，但大概念視域下的單元教學(xué)研究在生物、語(yǔ)文等學(xué)科已經(jīng)取得了突破性進(jìn)展。比較來(lái)看，地理學(xué)科特別是初中地理有關(guān)方面研究還很薄弱，還需要在理論層面上進(jìn)一步完善。本文以大概念為核心，重構(gòu)初中地理單元教學(xué)內(nèi)容，詳細(xì)闡述大概念視域下初中地理單元教學(xué)基本實(shí)施路徑，上豐富和發(fā)展了地理教學(xué)設(shè)計(jì)理論，為廣大教育工作者進(jìn)行相關(guān)研究提供一定參隨著新一輪課程改革的持續(xù)、深入推進(jìn)，如何發(fā)揮地理學(xué)科潛在的育人功能，是一線教師所面臨的棘手問(wèn)題。教師需要打破傳統(tǒng)課時(shí)主義教學(xué)模式的弊端，有效應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型升級(jí)帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，從學(xué)科本位出發(fā)，培育學(xué)生滿足其終身發(fā)展和社會(huì)需求的關(guān)鍵能力、必備品格與正確價(jià)值觀。本文以大概念為視角，系統(tǒng)設(shè)計(jì)了初中地理單元教學(xué)案例，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，通過(guò)創(chuàng)設(shè)與單元內(nèi)容相適應(yīng)的真實(shí)情境任務(wù)，從整體上安排教學(xué)，有效促進(jìn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，為一線教師今后開展相關(guān)實(shí)踐教學(xué)提供了一條新的思路與可行除了總結(jié)學(xué)界有關(guān)大概念單元教學(xué)實(shí)踐研究成果的寶貴經(jīng)驗(yàn)外，本研究還深入實(shí)際，對(duì)相關(guān)實(shí)踐教學(xué)開展情況進(jìn)行了調(diào)研，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)踐嘗試，在一線教師指導(dǎo)下通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)、持續(xù)反思與總結(jié)，最終形成了一套相對(duì)成熟、具有可操作性的教學(xué)案例，為后續(xù)實(shí)踐(1)國(guó)外關(guān)于大概念的研究現(xiàn)狀大概念(BigIdeas),也被譯作大觀念，最初是一個(gè)市場(chǎng)營(yíng)銷領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)。國(guó)外關(guān)于大概念的研究起步比較早，積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)，國(guó)內(nèi)有關(guān)研究尚處教育領(lǐng)域有關(guān)大概念的討論起源于20世紀(jì)50年代，布魯納(JeromeBruner)關(guān)于教育過(guò)程的研究，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)教授給學(xué)生學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生建立2的意義，習(xí)得這些“概念紐帶”以后，學(xué)生能夠較好地掌握適應(yīng)和改變世界的一定義，認(rèn)為觀念是在將眾多具有一定聯(lián)系的小觀念進(jìn)行聯(lián)結(jié)和理解的基礎(chǔ)上形成爾(DavidAusubel)指出，學(xué)習(xí)者可以利用其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念理解和解決學(xué)習(xí)1998年，《追求深度理解的課程設(shè)計(jì)(UnderstandingbyDesign)》一書正式出版，拉開了各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域?qū)Υ蟾拍畹难芯啃蚰?。威金?GrantWiggins)和麥克泰格(JayMeTighe)從教學(xué)設(shè)計(jì)角度詳細(xì)闡明了大概念在實(shí)現(xiàn)“為理解而教”教學(xué)目標(biāo)中所具有的整合功能，并將其置于課程學(xué)習(xí)的中心，對(duì)大概念在固定知識(shí)、價(jià)值持久方面的作用表示充分認(rèn)同10。從學(xué)科來(lái)看，大概念在科學(xué)教育領(lǐng)域的研究最為充分。2009年和2014年，來(lái)自世界各地的科學(xué)教育專家們先后兩次在蘇格蘭召開了以基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育改革與發(fā)展為主題的國(guó)際性研討會(huì)議，與會(huì)專家們就科學(xué)教育研究與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了深入交流與討論，會(huì)后由溫·哈倫 (WynneHarlen)執(zhí)筆，分別將兩次會(huì)議成果整理成書集，通過(guò)實(shí)證研究細(xì)化了科學(xué)教育的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、評(píng)價(jià)體系、師資培訓(xùn)等，指出在基礎(chǔ)教育科學(xué)教育課程中學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的科學(xué)大概念及其基本原則，為科學(xué)教育改革與發(fā)展指近年來(lái)，許多國(guó)家在其發(fā)布的課程標(biāo)準(zhǔn)中選用大概念作為課程的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)課程教育改革，從此大概念作為指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理念有了科學(xué)性標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)由上位的理論研究真正融入到下位的實(shí)踐研究。例如，2013年美國(guó)發(fā)布的《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(NGSS)》,提煉出若干個(gè)核心概念對(duì)科科學(xué)教育實(shí)施過(guò)程中，處于世界領(lǐng)先水平的新加坡，分別于2013年和2014年相繼頒布并實(shí)施了小學(xué)和初中階段科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，就兩個(gè)學(xué)段銜接培養(yǎng)提出了目前，國(guó)外圍繞大概念進(jìn)行課程設(shè)計(jì)已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)，探索出許多具有代表性的模式，其中在學(xué)界認(rèn)可度最高的是金字塔模式、系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)模式和線性鏈模式。邦·達(dá)米(BangDami)等以小學(xué)綜合科學(xué)課程為例，圍繞大概念進(jìn)行了金字塔模式課程框架開發(fā)，并從大概念形成、知識(shí)金字塔、基本問(wèn)題確定、示例模塊開發(fā)等方面對(duì)其進(jìn)行了詳細(xì)闡述[1]。克里斯提那·查莫斯(ChristinaChalmers)和羅德·納森(RodNason)利用大概念進(jìn)行了系統(tǒng)網(wǎng)合課程單元設(shè)計(jì)，并以機(jī)器人課程為例，圍繞構(gòu)建原則、活動(dòng)序列、思維工具、評(píng)估反饋等方面對(duì)該課程單元的系統(tǒng)網(wǎng)框架加以說(shuō)明I121。辛妮·沃克(Sydney3Walker)采用線性鏈模式提出圍繞大概念進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的一般步驟，并結(jié)合實(shí)例(2)國(guó)內(nèi)關(guān)于大概念的研究現(xiàn)狀韋鈺是國(guó)內(nèi)最早開始研究大概念的學(xué)者。2009年和2014年，韋鈺前后兩次受邀參加了在蘇格蘭舉辦的以基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育課程改革與發(fā)展為主題的國(guó)際性研討會(huì)議，并參與了哈倫執(zhí)筆的兩本書集編撰。同時(shí)，韋鈺也是率先在國(guó)內(nèi)開展有關(guān)科學(xué)教育課程改革實(shí)驗(yàn)的學(xué)者，對(duì)“以大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)始了對(duì)大概念的研究。雖然國(guó)內(nèi)對(duì)大概念的關(guān)注比較晚，但近年來(lái)相關(guān)研究呈現(xiàn)陡增趨勢(shì)，說(shuō)明經(jīng)過(guò)我國(guó)眾多學(xué)者的不懈努力，大概念在國(guó)內(nèi)研究中有了一定的目前，國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域關(guān)于大概念的探討，主要包括對(duì)大概念的內(nèi)涵界定、價(jià)值與功能挖掘以及開發(fā)路徑探究。李剛和呂立杰認(rèn)為大概念是指向具體知識(shí)背后的核心內(nèi)容，是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)與思想方法的體現(xiàn)，具有中心性、網(wǎng)絡(luò)狀、可遷移性和可持久性等顯著特點(diǎn)，在認(rèn)知框架、課程線索和教學(xué)設(shè)計(jì)方面都具有獨(dú)特價(jià)值，同時(shí)大概念在課程設(shè)計(jì)中的具體落實(shí)有三條經(jīng)驗(yàn)可以遵循，即創(chuàng)設(shè)思維情境德柱認(rèn)為大概念教學(xué)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，但由于長(zhǎng)期以來(lái)的錯(cuò)誤解讀，使其在實(shí)施過(guò)程中面臨諸多困境，需要教師通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生自主實(shí)踐、模型構(gòu)縱向上不同類型和層次概念有機(jī)聯(lián)結(jié)形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，可以借助多條路徑實(shí)現(xiàn)大概念的篩選與確定，同時(shí)提出基于大概念進(jìn)行整合性教學(xué)的中介者模式，即“確思想，是聯(lián)結(jié)“思想之網(wǎng)”的重要樞紐，普通概念的內(nèi)涵與外延已經(jīng)無(wú)法將其囊括，大概念在活躍學(xué)術(shù)、革新理念、推動(dòng)理論等方面發(fā)揮著重大作用，大概念的隨著國(guó)內(nèi)研究的深入以及在新課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用下，大概念在國(guó)內(nèi)研究中逐步由理論層次過(guò)渡到實(shí)踐層面的探索。就學(xué)科而言，生物學(xué)科關(guān)于大概念的研究成果最為豐富，地理學(xué)科相對(duì)較少，但近年來(lái)也有了很大改觀。地理學(xué)科關(guān)于概念重構(gòu)地理知識(shí)體系，二是微觀層面探討如何借助大概念進(jìn)行單元或主題教學(xué)對(duì)比研究不同國(guó)家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)文件，確立了初中“世界地理”內(nèi)容入教學(xué)一線對(duì)初中地理核心概念的實(shí)際教學(xué)情況展開調(diào)查，在此基礎(chǔ)上提出了較4礎(chǔ)上，提出了圍繞大概念進(jìn)行地理教學(xué)的五大策略，即基于教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行大概念提煉、活動(dòng)化與問(wèn)題化的教學(xué)設(shè)計(jì)、問(wèn)題設(shè)計(jì)力求情境化、自主建構(gòu)與總結(jié)大概為依據(jù)，在充分解讀相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行大概念的提取，并將其作為教學(xué)邏輯起點(diǎn)，對(duì)相關(guān)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性與關(guān)聯(lián)性進(jìn)行梳理，然后展開教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，幫助慢長(zhǎng)的過(guò)程，需要在教師指導(dǎo)下，學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)資源三者有機(jī)互動(dòng)中不斷建構(gòu)起來(lái)，同時(shí)指出該過(guò)程并非一層不變的，可以進(jìn)行情境化處理，讓學(xué)生圍繞一(1)國(guó)外關(guān)于單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀國(guó)外有關(guān)單元教學(xué)的研究起步比較早，已經(jīng)形成了一定的脈絡(luò)體系，按照其萌芽階段。19世紀(jì)末，隨著歐美國(guó)家“新教育運(yùn)動(dòng)”的興起，德可樂(lè)利 (OvideDecroly)率先提出“德可樂(lè)利教學(xué)法”,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生興趣為中心，將學(xué)生的每一個(gè)興趣設(shè)計(jì)成單元并圍繞一個(gè)中心概念貫穿學(xué)習(xí)全過(guò)程。同時(shí)，該教學(xué)方法還認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該在遵循整體化教學(xué)原則的前提下，將具有相互聯(lián)系的知識(shí)有發(fā)展階段。杜威(JohnDewey)在總結(jié)赫爾巴特教學(xué)階段理論經(jīng)驗(yàn)后，提出“五步教學(xué)法”,強(qiáng)烈批判了傳統(tǒng)課程中分門別類的學(xué)科課程割裂了兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)和世界的統(tǒng)一性與整體性，主張從兒童自身興趣和生活實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建綜合性脫離學(xué)生身心發(fā)展與社會(huì)實(shí)際的當(dāng)時(shí)有著很大的積極影響作用，但從實(shí)踐角度來(lái)看，同樣存在很大爭(zhēng)議，如學(xué)生個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)是非常有限的，還需要在一定系統(tǒng)知識(shí)儲(chǔ)備前提下才能對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行更好的理解。隨后，克伯屈(WillianKicpatrick)在杜威的研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展完善了單元教學(xué)理論，提出了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種有目的的活動(dòng)或活動(dòng)單元，教師應(yīng)該通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)單元，并鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身興趣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元內(nèi)容并加以執(zhí)行，這樣的學(xué)習(xí)使得學(xué)生在發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題的過(guò)程中，不僅可以收獲相應(yīng)知識(shí)，雖然發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，但其弊端也十分顯著,學(xué)生根據(jù)自身興趣愛(ài)好選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生掌握知識(shí)的碎片化，無(wú)法構(gòu)筑起對(duì)學(xué)科知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)，因此受到不少學(xué)者的批判。為了彌補(bǔ)該教學(xué)方法的不足，莫里遜 (Morrison)創(chuàng)設(shè)了“莫里遜單元教學(xué)法”,因?yàn)樵摲椒ü卜譃槲鍌€(gè)步驟，因而5又被稱為“五步單元教學(xué)法”,認(rèn)為教師可以按照教材內(nèi)容的不同特點(diǎn)，把具有相關(guān)聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容劃歸到同一個(gè)單元中，讓學(xué)生在固定的時(shí)間內(nèi)按照固定的單元順序?qū)W習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容并解決對(duì)應(yīng)問(wèn)題，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)整體知識(shí)的掌繁盛階段。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，教育與科技發(fā)展受到越來(lái)越多國(guó)家的重視，單元教學(xué)也迎來(lái)了繁盛發(fā)展的階段。1955年，漢納(LavoneA.Hanna)等人率先給出了單元教學(xué)的定義，即單元教學(xué)是一項(xiàng)聚焦兒童個(gè)體社會(huì)發(fā)展需求的破了學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心從所有學(xué)科門類知識(shí)群中廣泛選擇與組織構(gòu)建知識(shí)體系。20世紀(jì)70年代，布魯姆(BenjaminBloom)在其提出的掌握學(xué)習(xí)理論中明確指出，教師應(yīng)該依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，從教材單元中篩選教學(xué)內(nèi)容并將其劃分成若干個(gè)學(xué)習(xí)單元以此來(lái)展開教學(xué)活動(dòng)，這樣有助于學(xué)同時(shí)還強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行單元教學(xué)時(shí)需要通過(guò)前測(cè)了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果，及時(shí)調(diào)整教教學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中，認(rèn)為教學(xué)單元是在對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行充分整合并適當(dāng)拓展形成的一種以整體性為原則的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)結(jié)有效促進(jìn)學(xué)生加里·鮑里奇(GaryBorich)所著的《有效教學(xué)方法(EffectiveTeachingMethods)》,認(rèn)為以概括性的概念將單元知識(shí)聯(lián)系起來(lái)并建構(gòu)其知識(shí)結(jié)構(gòu)是最有效的教學(xué)方法之一，各學(xué)科教師都應(yīng)該采取這一整體性策略深度剖析課時(shí)與單發(fā)出了許多新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其中被廣泛采用的當(dāng)屬基于UbD理論的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式，該模式與其他模式最大的不同點(diǎn)在于優(yōu)先確定教學(xué)所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)環(huán)節(jié)的全過(guò)程，為學(xué)生單元學(xué)習(xí)提供了明確方向和標(biāo)學(xué)習(xí)的一系列模型，即調(diào)查探究、綜合表現(xiàn)、企劃實(shí)踐、合作交流和自我實(shí)現(xiàn)五(2)國(guó)內(nèi)關(guān)于單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀隨著基礎(chǔ)教育階段課程改革的不斷深入，尤其是《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》以及《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的相繼頒布，各學(xué)科都凝練出了基于其學(xué)科本質(zhì)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的提出使得單元教學(xué)這種基于整體化設(shè)計(jì)的綜合性教學(xué)模式重要性日益凸顯，吸引了國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者的關(guān)注，其理論和實(shí)在理論研究方面，國(guó)內(nèi)有關(guān)單元教學(xué)的討論主要集中在對(duì)其內(nèi)涵、特征、價(jià)6值及其開發(fā)路徑的探討上。崔允潮認(rèn)為單元教學(xué)能夠改變知識(shí)碎片化的教學(xué)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)的有效連接，同時(shí)強(qiáng)調(diào)課標(biāo)、教材和學(xué)情這三大教學(xué)要素是確定單元的主要依據(jù)，在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)需要從六個(gè)基本問(wèn)題出發(fā)設(shè)計(jì)出一與背景條件，有利于破除傳統(tǒng)課時(shí)主義束縛，因此被稱作撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的“支點(diǎn)”,同時(shí)強(qiáng)調(diào)基于核心素養(yǎng)對(duì)不同教學(xué)策略進(jìn)行整合是單元教學(xué)的決定性環(huán)節(jié)，究經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上將教學(xué)單元進(jìn)一步細(xì)分為以思想方法和知識(shí)技能為主題的兩種類型，認(rèn)為以知識(shí)技能為主題的教學(xué)單元多以教材中外顯的知識(shí)學(xué)習(xí)為主線組織教學(xué)，王學(xué)東提出單元教學(xué)需要遵循四項(xiàng)基本原則，即“整體性、規(guī)律性、比較性和應(yīng)用性原則”,從而打破以單篇課文為基本單位的舊有教學(xué)模式，真正把握住單元在實(shí)踐探索方面，國(guó)內(nèi)有關(guān)單元教學(xué)的研究在各學(xué)科都進(jìn)行了普遍嘗試，主要是通過(guò)具體教學(xué)案例設(shè)計(jì)為單元教學(xué)在其學(xué)科內(nèi)部有效開展提供實(shí)效指導(dǎo)。其中語(yǔ)文學(xué)科取得的成果最為豐富，地理學(xué)科仍有很大發(fā)展空間，許多學(xué)者也為此做出了很多努力。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界有關(guān)高中地理單元教學(xué)的實(shí)踐研究已經(jīng)取得了很大突破，學(xué)者們通過(guò)不同單元案例設(shè)計(jì)嘗試著進(jìn)行了有關(guān)單元教學(xué)實(shí)施路徑的探究，相對(duì)而言，初中地理單元教學(xué)實(shí)踐研究還需進(jìn)一步增加研究成果補(bǔ)充。張素娟基于“地理位置”單元內(nèi)容的進(jìn)階分析對(duì)跨學(xué)段、跨年級(jí)、跨學(xué)期和跨課時(shí)的目標(biāo)整體構(gòu)建，提出分層設(shè)計(jì)的單元目標(biāo)，并據(jù)此探究出指向高元整合設(shè)計(jì)，開發(fā)出了一條操作指導(dǎo)性強(qiáng)的高中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑，即單元主題的確定—單元目標(biāo)的明晰—單元評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)—單元情境的創(chuàng)設(shè)—課時(shí)任務(wù)的以及單元評(píng)價(jià)的合理設(shè)計(jì)，對(duì)高中地理“區(qū)域開發(fā)”中的單元知識(shí)鏈進(jìn)行了合理主題確定、學(xué)情分析、目標(biāo)設(shè)定、課時(shí)安排、評(píng)價(jià)制定、活動(dòng)設(shè)計(jì)”的實(shí)施路徑當(dāng)前，我國(guó)正處于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時(shí)期，如何打破傳統(tǒng)課時(shí)主義教學(xué)模式的弊端，不少學(xué)者選擇將大概念與單元教學(xué)相結(jié)合開展研究，主要是通過(guò)尋求兩者契合度，開展相關(guān)課程設(shè)計(jì)。頓繼安是國(guó)內(nèi)較早開展大概念統(tǒng)攝下單元教學(xué)研究的學(xué)者，認(rèn)為圍繞大概念進(jìn)行單元教學(xué)是當(dāng)前學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)，有了大概念視角單元教學(xué)才可能變成現(xiàn)實(shí)，這樣的單元教學(xué)才7是最有意義的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)以大概念為視角分析教學(xué)內(nèi)容是確定單元內(nèi)容的重要環(huán)節(jié)，可以圍繞大概念進(jìn)行單元目標(biāo)的系統(tǒng)規(guī)劃，梳理單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并展開單元此后，許多學(xué)科也開始了相關(guān)研究，就地理學(xué)科而言，也取得了不少突破。程菊從學(xué)生需求出發(fā)，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)與技能的系統(tǒng)建構(gòu)，深度挖掘地理學(xué)科大概念的教育價(jià)值，為學(xué)生核心素養(yǎng)的落實(shí)探索出了一條新路徑，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)在重構(gòu)學(xué)習(xí)單元過(guò)程中不能脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，需要明確學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，凸顯學(xué)個(gè)相對(duì)概念更是一種思想方法，具有揭示關(guān)系闡明觀點(diǎn)、統(tǒng)攝非連續(xù)內(nèi)容、具有橫斷性、貫通進(jìn)階發(fā)展的鮮明特點(diǎn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是組織核心的確定，關(guān)鍵在于概念體系的梳理，最終落腳點(diǎn)是思維展開路徑的確定，這樣才能進(jìn)行單元構(gòu)建和整合設(shè)計(jì)，總結(jié)出了一整套切實(shí)可行的操作流程，認(rèn)為基于大概念進(jìn)行單元重構(gòu)與教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于構(gòu)建單元、設(shè)計(jì)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)核心問(wèn)題和任此外，大概念視域下的地理單元教學(xué)不僅是基礎(chǔ)教育地理課程教學(xué)改革研究的熱門課題，也得到了地理一線教學(xué)的重點(diǎn)關(guān)注，特別是北京和上海等地的教研國(guó)外有關(guān)大概念和單元教學(xué)的研究起步比較早，在理論和實(shí)踐方面形成了一套相當(dāng)完整的研究體系，并在實(shí)踐中指導(dǎo)了多國(guó)課程改革，是一項(xiàng)比較成熟的研關(guān)于大概念的研究在借鑒國(guó)外相關(guān)研究經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上已經(jīng)取得了較大突破，特別是對(duì)大概念的內(nèi)涵、特征及其價(jià)值等理論研究有了比較系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，但其在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐探索仍需進(jìn)一步深入。例如，大概念的獲取途徑及其選擇依據(jù)、如何圍繞大概念進(jìn)行真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)等問(wèn)題還需要進(jìn)一步探討。關(guān)于單元教學(xué)的研究經(jīng)過(guò)眾多學(xué)者的不懈努力也有了較大發(fā)展，但也存在以下問(wèn)題：首先，學(xué)習(xí)單元構(gòu)建依據(jù)不明確。例如，怎樣將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元，怎樣將不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容統(tǒng)整為一個(gè)學(xué)習(xí)單元。其次，學(xué)習(xí)單元范圍界定模糊，無(wú)法把握劃分尺度。最后，實(shí)踐案例還需進(jìn)一步完善。例如，單元教學(xué)具體實(shí)施路徑缺乏統(tǒng)一范式作近年來(lái)，雖然有關(guān)大概念單元教學(xué)的研究受到了學(xué)界越來(lái)越多的關(guān)注，但大多對(duì)大概念與單元教學(xué)兩者關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠深入，并未找到兩者在落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)方面的最大合力，其育人潛能有待進(jìn)一步挖掘。同時(shí)，相關(guān)研究還存在學(xué)科之間發(fā)展不均衡、學(xué)段內(nèi)部不協(xié)調(diào)的突出問(wèn)題。目前，基于大概念的單元教學(xué)相關(guān)8研究主要集中在生物、語(yǔ)文等學(xué)科，從學(xué)段來(lái)看更偏向于高中階段，學(xué)界對(duì)大概鑒于此，本文將依托大概念重構(gòu)初中地理單元教學(xué)內(nèi)容，探究出大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑，并在實(shí)踐教學(xué)中不斷加以調(diào)整改進(jìn)，嘗試為一線教師進(jìn)行相關(guān)教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)具有普適性的教學(xué)組織模式，拓寬該領(lǐng)域的實(shí)踐首先，收集整理有關(guān)“大概念”和“單元教學(xué)”的文獻(xiàn)資料，了解本研究領(lǐng)域的國(guó)內(nèi)與國(guó)外研究現(xiàn)狀，并通過(guò)概念界定深度挖掘兩者之間存在的潛在育人合力，從而確定以“大概念視域下初中地理單元教學(xué)”作為本次研究的主題和方向。其次，以問(wèn)卷調(diào)查的方式對(duì)初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑探究。同時(shí)，在一線教師的最后，將開發(fā)的教學(xué)案例付諸實(shí)踐，不斷增強(qiáng)其可操作性。通過(guò)隨堂檢測(cè)成績(jī)分析、課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)量表反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示以及教師訪談案例，了解大概念單元教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際效果以及存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上對(duì)本研究案(1)文獻(xiàn)分析法通過(guò)閱讀與分析大概念和單元教學(xué)相關(guān)研究書籍、期刊、碩博論文等文獻(xiàn)資料，總結(jié)梳理出國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀并對(duì)其進(jìn)行概念界定，從而為本研究提供理(2)問(wèn)卷調(diào)查法為了解初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀，本研究在總結(jié)前人研究經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出本研究所需調(diào)查問(wèn)卷，并通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)面向全國(guó)初中地理一線教師發(fā)放問(wèn)卷，獲取相關(guān)方面信息數(shù)據(jù)對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)狀分析，為大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)(3)案例研究法本研究在構(gòu)建出大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑后，重點(diǎn)分析了地教學(xué)》)以及教研網(wǎng)等平臺(tái)相關(guān)案例資源，了解初中地理一線教學(xué)有關(guān)實(shí)踐開展(4)教育實(shí)驗(yàn)法在完成本研究理論部分撰寫后，2021年11月-2022年7月在南充市某中學(xué)盡9可能排除無(wú)關(guān)變量干擾的前提下，選取兩個(gè)同層次班級(jí)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并通過(guò)隨堂檢測(cè)成績(jī)分析、課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)量表反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示以及教師訪談案例(5)教師訪談法為進(jìn)一步了解實(shí)際教學(xué)過(guò)程中大概念視域下初中地理單元教學(xué)的發(fā)生情況，本研究以《我國(guó)的農(nóng)業(yè)為例》,在完成相關(guān)教學(xué)實(shí)踐后，對(duì)指導(dǎo)和參與本次教研活動(dòng)的教師進(jìn)行面對(duì)面訪談，獲取一線教師關(guān)于大概念視域下初中地理單元教學(xué)萬(wàn)方數(shù)據(jù)第2章相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ)關(guān)于大概念內(nèi)涵的界定，國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于不同的認(rèn)識(shí)論、方法論與價(jià)值論展開了不同維度的討論，形成了一些具有代表性的觀點(diǎn)(表2-1)。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念內(nèi)涵的理解，既有從學(xué)科教育、課程內(nèi)容和認(rèn)知發(fā)展三個(gè)層面進(jìn)行探討的，也有從學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念兩種不同形式進(jìn)行研究的。由此可見(jiàn)，大概念是一個(gè)極具復(fù)雜內(nèi)涵的教育理念，普通概念已經(jīng)無(wú)法將其表2-1學(xué)界有關(guān)大概念內(nèi)涵的基本觀點(diǎn)及其代表人物基本觀點(diǎn)大概念是指向?qū)W科內(nèi)部的核心概念，是在具體經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的具有廣泛遷移性的中心概念，當(dāng)具體經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)都已忘記后，這一中心概念還能夠長(zhǎng)久保持150,51]。大概念本身就是一個(gè)有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)和模型，它能大概念處于課程學(xué)習(xí)的中心位置，能夠?qū)⒎稚?、零亂的知識(shí)有意義地聯(lián)結(jié)在一起，其背后隱藏著一個(gè)意義世界[6,52]大概念是事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)消失后還能留存下來(lái)的核心概念，能夠不斷擴(kuò)大與加深對(duì)基本和一般觀念的認(rèn)識(shí)，具有中心性、網(wǎng)絡(luò)狀、可持久性和可遷移性的顯著特點(diǎn)[15,53.54]。大概念是專家思維方式的反映，它超越了具體的抽象，是理解的核心，具有強(qiáng)大的遷移價(jià)值[17,5.561。本質(zhì)的頂層概念，具有很高抽象與概括程度，能夠?qū)V泛的具體事象產(chǎn)生解釋力145,47.57]。克拉克、溫·哈倫威金斯、懷特利頓繼安、李春艷、張素娟綜上所述，參照不同學(xué)者對(duì)于大概念內(nèi)涵的理解，結(jié)合本研究的實(shí)際情況，將大概念界定為：大概念是位于學(xué)科中心指向具體知識(shí)背后的核心內(nèi)容，能夠反映學(xué)科的本質(zhì)，具有強(qiáng)大統(tǒng)攝性和廣泛解釋力并影響一生的意義概念。對(duì)于大概(1)大概念是指向?qū)W科核心內(nèi)容的概念。它是在事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上不斷抽象形成的，能夠把相關(guān)知識(shí)與內(nèi)容聯(lián)結(jié)在一起。威金斯和麥克泰格將大概念比作也就是說(shuō)，大概念能夠很好地抓住學(xué)科相關(guān)內(nèi)容并對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)產(chǎn)生真正理解，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生很快就會(huì)遺忘掉那些零散的內(nèi)容。大概念能夠幫助學(xué)生將瑣碎的知識(shí)整合在一起，使學(xué)生能夠從更上位、更核心的視角進(jìn)行觀察與思考，(2)大概念是反映學(xué)科本質(zhì)的概念。大概念聚焦于學(xué)科最核心的內(nèi)容，能夠闡明學(xué)科基本研究范疇，并在較大范圍內(nèi)對(duì)一系列相關(guān)事象做出合理解釋，是指導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)科問(wèn)題的基本思想與方法。例如，《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)》在內(nèi)容要求部分明確提出了10個(gè)學(xué)科大概念，這些大概念能夠深入大概念、形成學(xué)科思想與方法的過(guò)程中，加深學(xué)生對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即指向知(3)大概念是影響一生的意義概念。大概念不僅超越了個(gè)別知識(shí)與能力的范疇，還能夠聯(lián)結(jié)與整合具體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加深學(xué)生理解學(xué)科本質(zhì)，從而促進(jìn)他們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。這些能力因?yàn)橛辛舜蟾拍畹墓讨饔枚軌虿粩噙M(jìn)行自我生長(zhǎng)被賦予新的生命，是學(xué)生帶得走的能力。即使學(xué)生畢業(yè)以后進(jìn)入其他行業(yè)領(lǐng)域，當(dāng)面臨新的問(wèn)題情境時(shí)，同樣可以靈活提取、遷移運(yùn)用，貫穿一生為其后續(xù)發(fā)展提供穩(wěn)定幫助，指導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)與改造世界。因此，大概念是影關(guān)于單元教學(xué)的研究由來(lái)已久，特別是近年來(lái)隨著國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的深入開展，不少學(xué)者對(duì)于單元教學(xué)的內(nèi)涵產(chǎn)生了新的見(jiàn)解，形成了不同的觀點(diǎn)(表2-2)。表2-2學(xué)界有關(guān)單元教學(xué)內(nèi)涵的基本觀點(diǎn)及其代表人物基本觀點(diǎn)單元教學(xué)是將素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等要素按照某種需求和規(guī)范組織起來(lái)形成的一個(gè)有完整結(jié)構(gòu)的科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑134,35],崔允潮位，同時(shí)還是課時(shí)開發(fā)的背景條件，指引著課時(shí)計(jì)劃的安排，它打破了傳統(tǒng)課時(shí)主義束縛，是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的整合性教學(xué)策點(diǎn)的動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)合作，將有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)籌優(yōu)化組合為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)單元，在突出主線內(nèi)呂世虎教學(xué)內(nèi)容的綜合與整合過(guò)程，目的在于突出學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目單元教學(xué)是由若干個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的課時(shí)圍繞一定主題目標(biāo)構(gòu)成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，利于教師突破“只見(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”的課時(shí)李潤(rùn)洲通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)者們對(duì)于單元教學(xué)內(nèi)涵的解讀存在一定差異性，但主要是圍繞單元教學(xué)性質(zhì)與操作兩個(gè)不同角度展開討論的。在總結(jié)不同學(xué)者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本文將單元教學(xué)界定為：?jiǎn)卧虒W(xué)是將教材中具有某種內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)內(nèi)容按照一定邏輯順序進(jìn)行整合重組，從整體上規(guī)劃與安排課時(shí)的教學(xué)組織形式，它包括編制單元目標(biāo)、設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)單元教學(xué)情境、構(gòu)建單元評(píng)價(jià)等要素。為確保后續(xù)研究工作的順利開展，本文進(jìn)一步對(duì)單元教學(xué)的概念做 (1)“單元”是對(duì)應(yīng)著一個(gè)完整學(xué)習(xí)故事的學(xué)習(xí)單位。而教材通常是按照固定章節(jié)順序?qū)⑼恢黝}的幾節(jié)知識(shí)內(nèi)容歸為一個(gè)單元，這種單元稱為自然單元。在自然單元中雖然學(xué)習(xí)內(nèi)容具有相似性，但各部分內(nèi)容之間并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，往往是一種結(jié)構(gòu)良好的情境設(shè)計(jì)，脫離了學(xué)生實(shí)際。與之不同，單元教學(xué)中的單元是以學(xué)生需求為核心進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容組織的，它將素養(yǎng)目標(biāo)與任務(wù)置身于真實(shí)情境中，通過(guò)教師引導(dǎo)啟發(fā)或?qū)W生自主探究逐步搭建起學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容的整體認(rèn)知。(2)單元教學(xué)在傳統(tǒng)課時(shí)主義教學(xué)模式背景下備受關(guān)注。但無(wú)論采取何種理念、何種目標(biāo)取向的教學(xué)，都必須尊重當(dāng)前乃至今后相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)以“課”為時(shí)間單位組織學(xué)校教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況。這就需要教師能夠從整體上把握教學(xué)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)內(nèi)容整合重組后，聚焦整體教學(xué)目標(biāo)，將單元內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課時(shí)設(shè)計(jì)，即按照課時(shí)組織安排教學(xué)。但這并非又回到了原來(lái)的起點(diǎn)，需要強(qiáng)調(diào)的是，被劃分出(3)在實(shí)踐教學(xué)中，不少一線教師將單元教學(xué)與主題式教學(xué)混淆，因此很有必要將這兩個(gè)概念做出說(shuō)明。主題式教學(xué)是圍繞主題這一中心軸展開的教學(xué)設(shè)似性，都需要從整體性出發(fā)設(shè)置情境主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。但兩者也有明顯區(qū)別，單元教學(xué)是在優(yōu)先確定教學(xué)目標(biāo)的前提下，根據(jù)目標(biāo)需要組織相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)置真實(shí)情境活化目標(biāo)，這里的主題選取可以是一個(gè)也可以是多個(gè)；而主題式教學(xué)是在既定學(xué)習(xí)主題內(nèi)容下，將主題內(nèi)部學(xué)習(xí)要素加以綜合進(jìn)行整體化處理，目大概念居于學(xué)科中心地位，構(gòu)成了學(xué)科知識(shí)的骨架，具有較強(qiáng)統(tǒng)攝性和廣泛遷移性，能夠反映學(xué)科的本質(zhì)，是一個(gè)學(xué)科最有價(jià)值知識(shí)的集中體現(xiàn)。大概念對(duì)(1)大概念是連接核心素養(yǎng)與單元教學(xué)的橋梁學(xué)科核心素養(yǎng)與單元教學(xué)兩者之間具有上下位層級(jí)關(guān)系。相對(duì)而言，處于上位層級(jí)的是學(xué)科核心素養(yǎng)，它體現(xiàn)了一門學(xué)科最具育人價(jià)值的思想和方法，指向?qū)W生關(guān)鍵能力、必備品格與正確價(jià)值觀的培養(yǎng)；而單元教學(xué)則處于下位層級(jí)，承載著學(xué)科內(nèi)部或是學(xué)科之間具體而又?jǐn)?shù)量龐大的知識(shí)點(diǎn)。怎樣將處于不同層級(jí)位置的學(xué)科核心素養(yǎng)與單元教學(xué)建立聯(lián)系?關(guān)鍵在于大概念橋梁紐帶作用的發(fā)揮?；诖蟾拍畲罱ㄆ饋?lái)的概念層級(jí)體系可以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)自上而下的逐級(jí)細(xì)化與分解，并在單元教學(xué)中有效落實(shí)，使之與具體知識(shí)內(nèi)容形成關(guān)聯(lián)。除此以外，大概念所具有的強(qiáng)大統(tǒng)攝性與廣泛遷移性，有助于學(xué)生掌握指向具體知識(shí)背后的學(xué)科 (2)大概念是單元教學(xué)的重要“整合器”單元教學(xué)被視為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑，倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合重組進(jìn)行意義構(gòu)建，形成指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，這與大概念的特點(diǎn)十分契兩者存在共同的本質(zhì)特征—整合性。因此，以大概念統(tǒng)整單元教學(xué)具有其獨(dú)特的和規(guī)律，將一些連續(xù)和非連續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)具有一定層級(jí)關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維，不斷提升學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解和遷移運(yùn)用能力。另一方面，大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)不僅優(yōu)化了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，揭示了學(xué)科知識(shí)間的橫縱向聯(lián)系，還將學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行了具體與抽象的反復(fù)加工、整合，利于提升學(xué)生在真實(shí)情境下分析、處理問(wèn)題的能力素養(yǎng)與思維(3)大概念是單元教學(xué)通往現(xiàn)實(shí)的可行性路徑在傳統(tǒng)課時(shí)主義背景下應(yīng)運(yùn)而生的單元教學(xué)還需要解決“以課為單位無(wú)法滿足學(xué)生充分交流與思考”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。單元教學(xué)在對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效整合的同時(shí)，也給學(xué)生創(chuàng)造了更大的自主探究空間。教師在進(jìn)行單元教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況與發(fā)展需要，幫助學(xué)生逐漸構(gòu)建起新舊知識(shí)之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，不斷豐富他們的認(rèn)知角度使其更加持久深入地進(jìn)行理解與思考，并盡可能提供給他們解決具有挑戰(zhàn)性問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地在現(xiàn)實(shí)情境實(shí)踐中提升布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)并非被動(dòng)形成刺激與反應(yīng)的過(guò)程，而是主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)搭建的過(guò)程，指出認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由“感知的類目”組成的編碼系統(tǒng)，它對(duì)事物類別的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行著不斷優(yōu)化、重組的安排，在其結(jié)構(gòu)中的各部分知識(shí)處于有構(gòu)為中心，圍繞其進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。學(xué)生對(duì)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解，使得學(xué)科知識(shí)的記憶變得容易，學(xué)習(xí)遷移也更易發(fā)生，有利于學(xué)生整體知識(shí)體系的構(gòu)建，促進(jìn)其智力與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。同時(shí)也強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法是掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的最佳方法，教師在教學(xué)中可以通過(guò)提出問(wèn)題—做出假設(shè)—檢驗(yàn)假設(shè)—形成結(jié)論等一系列教學(xué)步奧蘇伯爾認(rèn)為當(dāng)學(xué)生把新知識(shí)同自己已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的符號(hào)、表象、概念或命題建立起非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義同化，有意義學(xué)習(xí)在此過(guò)程中也就發(fā)生了，并且按照新舊知識(shí)聯(lián)系方式和概括水平的不同可以劃分命題具有較廣統(tǒng)攝性，能夠?qū)⒁幌盗幸延械母拍罨蛎}包含于其下而產(chǎn)生新的意 義；下位學(xué)習(xí)是指新概念或命題從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中統(tǒng)攝性較廣的命題或概念之下能夠賦予其適當(dāng)意義。當(dāng)新舊知識(shí)并未產(chǎn)生上下位關(guān)系時(shí)，此時(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)布魯納和奧蘇伯爾在學(xué)習(xí)方式上雖然存在著不同的主張，但他們都屬于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論流派，都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵作用，這將為大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)研究提供強(qiáng)大的理論遵循。例如，布魯納的“結(jié)構(gòu)教學(xué)觀”對(duì)于為什么要將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元?怎樣進(jìn)行轉(zhuǎn)化?等相關(guān)研究工作打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。再如，奧蘇伯爾在其認(rèn)知同化理論中提到的“上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)”為大概念的提取路徑以及大概念如何統(tǒng)攝單元教學(xué)提供了建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”是通過(guò)自主構(gòu)建起來(lái)的，知識(shí)是在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中建立起來(lái)的具有相對(duì)性和不確定性的假設(shè)或解釋，需要人們針對(duì)具體學(xué)習(xí)者賦予信息意義，并利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建出自己對(duì)新知識(shí)的理解，而這發(fā)學(xué)生現(xiàn)有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提供給學(xué)生豐富的信息資源和加工處理工具，通過(guò)對(duì)話與協(xié)作在真實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生分析、推理和鑒別等高階思維能力，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是我國(guó)新一輪課程改革的主要理論基礎(chǔ)之一，為我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展提供了科學(xué)理論指導(dǎo)。在本研究中建構(gòu)主義同樣提供了強(qiáng)大理論指導(dǎo)，是本研究的主要理論支撐。在此理論指導(dǎo)下本研究將從學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，充分發(fā)揮教師引導(dǎo)和組織作用，依照課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求明確教學(xué)目標(biāo)、細(xì)化教學(xué)評(píng)價(jià)方式，通過(guò)學(xué)習(xí)單元的合理安排對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行意義構(gòu)建，幫助學(xué)生建立起新舊知識(shí)的聯(lián)系，理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，使得“為理解而教”的教育理念羅杰斯(CarlRansomRogers)是人本主義心理學(xué)的代表人物，驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行自由學(xué)習(xí)、過(guò)程學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，開創(chuàng)了“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理論，認(rèn)為教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”,而非知識(shí)的“傳授者”,要盡可能多的為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，最大程度調(diào)動(dòng)和激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力與同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)要圍繞學(xué)生展開，經(jīng)常組織師生之間和生生之間的交流對(duì)話，提供在人本主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，本研究有了更加明確的指向目標(biāo)，在進(jìn)行大概念視域下初中地理單元教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，試圖通過(guò)教學(xué)方式、理念的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，最大程度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)學(xué)生滿足未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求的能力，從學(xué)科角度落實(shí)核心素養(yǎng)，真正發(fā)揮學(xué)科的育人功能。第3章初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析為了解初中一線地理教師對(duì)單元教學(xué)的認(rèn)知情況以及單元教學(xué)在初中地理實(shí)踐教學(xué)中的實(shí)施現(xiàn)狀，確定本研究是否具有相應(yīng)理論與實(shí)踐意義。本文以問(wèn)卷調(diào)查的形式，借助問(wèn)卷星平臺(tái)對(duì)不同學(xué)校初中地理教師展開調(diào)查，試圖從中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前單元教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中存在的一些問(wèn)題與困境，為構(gòu)建大概念視域下初中地理該調(diào)查問(wèn)卷(附錄A)共設(shè)14道題目，以選擇題為主，其中包括8道單項(xiàng)選擇題、4道多項(xiàng)選擇題、1道矩陣式單項(xiàng)選擇題、1道填空題。從問(wèn)卷組成來(lái)看，共包含兩個(gè)部分，其中第一部分是有關(guān)被調(diào)查者的基本信息統(tǒng)計(jì)，第二部分是由兩個(gè)維度構(gòu)成的具體調(diào)查內(nèi)容，即單元教學(xué)的認(rèn)知情況、單元教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀(表3-1)。表3-1問(wèn)卷調(diào)查維度維度調(diào)查目的是否贊成初中階段開展單元教學(xué)活動(dòng)單元教學(xué)實(shí)施后比較關(guān)注的結(jié)果本研究通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)向初中地理一線教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，累計(jì)收回147份問(wèn)卷，其中143份為有效問(wèn)卷，問(wèn)卷有效率97.28%。本調(diào)查問(wèn)卷1-4題是關(guān)于被調(diào)查者個(gè)人基本信息的統(tǒng)計(jì)(表3-2),包括教齡、最高學(xué)歷、職稱以及所在單查者占比略多于其他教齡段，占比39.86%。從最高學(xué)歷來(lái)看，絕大多數(shù)被調(diào)查者為本科學(xué)歷(占73.43%),碩士學(xué)歷占比25.87%,僅有1名被調(diào)查者為專科學(xué)歷，無(wú)博士學(xué)歷被調(diào)查者。從職稱來(lái)看，占比最多的是中學(xué)一級(jí)教師(占48.25%);從所在單位來(lái)看，被調(diào)查者以四川省為主，其余省份也占有相當(dāng)比例，且被調(diào)查者工作單位屬于省一級(jí)示范型學(xué)校的有25人次，占17.48%。通過(guò)對(duì)以上被調(diào)查者基本信息的分析，可知本次調(diào)查結(jié)果能夠較好地反映單元教學(xué)在初中 類別占比最高學(xué)歷1-5年11-15年15年以上10未評(píng)級(jí)中學(xué)二級(jí)中學(xué)一級(jí)高級(jí)正高級(jí)0Fig.3-1Surveyrespondents'levelofunderstandingaboutunitteaching當(dāng)問(wèn)及一線教師對(duì)單元教學(xué)了解程度時(shí)，為了給被調(diào)查者一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的自面進(jìn)行了解釋說(shuō)明，如：“掌握”(熟練掌握一般設(shè)計(jì)流程，并能獨(dú)立完成設(shè)計(jì)步驟)、“知道”(片面、零碎的聽說(shuō)過(guò))。調(diào)查結(jié)果顯示(圖3-1),初步了解單元教學(xué)某些步驟的教師占比最大，達(dá)62.24%,并且隨著認(rèn)知程度的提升，人數(shù)呈遞減趨勢(shì)。此外，還有11.19%的教師僅片面、零碎地聽說(shuō)過(guò)單元教學(xué)，2.80%的教師從未聽說(shuō)過(guò)?？梢?jiàn)，一線教師對(duì)于單元教學(xué)的了解程度存在較大差異，單元教學(xué)的一般實(shí)施路徑仍需要進(jìn)一步為廣大教師所理解和接受。特別說(shuō)明，為保證調(diào)查問(wèn)卷的客觀有效性，本問(wèn)卷在下述問(wèn)題調(diào)查中剔除掉了“從未聽說(shuō)過(guò) 圖3-2調(diào)查對(duì)象了解單元教學(xué)的渠道Fig.3-2Channelsforsurveyrespondentstolearnaboutunit本問(wèn)卷在進(jìn)一步調(diào)查一線教師對(duì)單元教學(xué)的了解渠道時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)單元教學(xué)具有多元了解渠道(圖3-2),“教師培訓(xùn)”、“教研活動(dòng)”和“微信公眾號(hào)”是其主要了解來(lái)源，占比均超過(guò)50%;“專家講座”和“期刊論文”也占據(jù)相當(dāng)比重?？梢?jiàn)，單元教學(xué)越來(lái)越得到一線教師的廣泛關(guān)注，其推廣具有較高現(xiàn)圖3-3調(diào)查對(duì)象對(duì)開展單元教學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)Fig.3-3Surveyrespondents'perceptionsofthenecessitytoconductunitteaching一線教師對(duì)于初中階段實(shí)施單元教學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)，很大程度上會(huì)影響其開展單元教學(xué)的意愿。本問(wèn)卷在對(duì)初中階段是否有必要開展單元教學(xué)進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認(rèn)為在初中階段進(jìn)行單元教學(xué)是非常有必要或比較有必要的，只有2.16%的教師覺(jué)得初中階段沒(méi)有必要進(jìn)行單元教學(xué)(圖3-3)?？梢?jiàn)，大多數(shù)一線教師已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到在初中階段進(jìn)行單元教學(xué)的必要性，對(duì)于單元教學(xué)的開展 ■■經(jīng)常參加(5次及以上)■偶爾參加(1-2次).6,按學(xué)生獲群系統(tǒng)面全商的知jo*r*Fig.3-4Surveyrespondents'agreement本問(wèn)卷通過(guò)設(shè)置矩陣單項(xiàng)選擇題讓被調(diào)查者分別從教師和學(xué)生角度對(duì)單元教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值進(jìn)行同意度選擇。結(jié)果顯示(圖3-4),大多數(shù)教師比較同意或完全同意“立足單元，能夠整合教學(xué)資源，不斷提高教師研讀教材、分析課標(biāo)的能力，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)業(yè)務(wù)水平的提升，以此推動(dòng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型”以及“單元教學(xué)能夠幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，使學(xué)生獲得系統(tǒng)而全面的知識(shí)與能力，發(fā)展完整人格，從學(xué)科角度培育學(xué)生的核心素養(yǎng)”。表明大多數(shù)一線教師對(duì)單元教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值具有較高認(rèn)同，認(rèn)為相較于傳統(tǒng)課時(shí)主義教學(xué)模式，單元教學(xué)無(wú)論是在促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展還是培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面都有其存在和發(fā)展的巨大價(jià)值。3.4.2單元教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀分析多次參加(3-4次)偶爾參加(1-2次)61偶爾參加(1-2次)61.87%■多次參加(3-4次)■沒(méi)有參加過(guò)(0次)Fig.3-5Surveyrespondents'parti本問(wèn)卷在調(diào)查一線教師參加與單元教學(xué)有關(guān)研討、學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師僅僅只是偶爾參加(1-2次)與單元教學(xué)有關(guān)的研討、學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且隨著參與次數(shù)的增多，參與人次明顯減少；此外還有10.79%的教師沒(méi)有參加過(guò)與單元教學(xué)有關(guān)的研討、學(xué)習(xí)活動(dòng)(圖3-5)。由此可見(jiàn)，初中地理教學(xué)領(lǐng)域開展有關(guān)單元教學(xué)的研討、培訓(xùn)活動(dòng)還比較少，教師缺乏相關(guān)理論與實(shí)踐指導(dǎo)。 多次開展(3-4次)21.58%何爾開展(1-2次)61.15%沒(méi)有開展過(guò)(4次)為了解單元教學(xué)在初中地理教學(xué)領(lǐng)域開展情況，本問(wèn)卷對(duì)教師最近一學(xué)年開展單元教學(xué)的頻次展開調(diào)查。結(jié)果顯示(圖3-6),只有4.32%的教師經(jīng)常開展與單元教學(xué)有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)；大多數(shù)教師只是偶爾開展(1-2次)相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，占比達(dá)61.15%;還有12.95%的教師從未開展過(guò)類似教學(xué)活動(dòng)?？梢?jiàn)，單元教學(xué)在一線教學(xué)中并未得到很好的實(shí)踐，其推廣實(shí)施任重道遠(yuǎn)。特別說(shuō)明，為保證調(diào)查問(wèn)卷的客觀有效性，本問(wèn)卷在下述問(wèn)題調(diào)查中剔除掉了“從未開展過(guò)單元教學(xué)”選項(xiàng)調(diào)查者數(shù)據(jù)。4Fig.3-7Surveyonthedegreeofdifficultyofcomponent單元教學(xué)設(shè)計(jì)是單元教學(xué)有效實(shí)施的重要前提保障，它是由多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成的統(tǒng)一系統(tǒng)。在對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)難易程度展開調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師們?cè)谶M(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，各環(huán)節(jié)都遇到了不同程度的困難(圖3-7)。其中確定單元主題，整合單元內(nèi)容難度最大，花費(fèi)時(shí)間最多，占比達(dá)66.94%;其次是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、任務(wù)的設(shè)計(jì)，占比達(dá)52.89%;再次是單元教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，占比44.63%;最后是單元目標(biāo)的制定，占比30.58%。這也為初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑的開發(fā)與設(shè)計(jì)指明了工作重點(diǎn)與方向。萬(wàn)方數(shù)據(jù) 606明單元的確定是整個(gè)單元教學(xué)過(guò)程中最為關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。本問(wèn)卷就一線教師在進(jìn)行單元教學(xué)時(shí)比較傾向于以何種方式確定一個(gè)單元展開調(diào)查。結(jié)果顯示(圖3-8),比較傾向于根據(jù)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容間的聯(lián)系，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重新組織形成一個(gè)單元的教師占比最多，達(dá)46.93%。當(dāng)然，也有21.66%的教師仍然沿用教材原有章節(jié)順序形成的自然單元進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，這就需要通過(guò)理論與實(shí)踐指導(dǎo)幫助其進(jìn)一步加深對(duì)單元教學(xué)的認(rèn)識(shí)。本問(wèn)卷就一線教師在進(jìn)行單元教學(xué)過(guò)程中關(guān)注側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示 (圖3-9),教師最為關(guān)注學(xué)生知識(shí)掌握情況，占比達(dá)74.38%;其次是學(xué)生作業(yè)完成情況以及成績(jī)的提高，占比70.25%;教學(xué)進(jìn)度的完成情況、單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況以及學(xué)生課堂參與的積極主動(dòng)性也占據(jù)較大比重?？梢?jiàn)，在初中地理單元教學(xué)中仍需進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，需要教師更多關(guān)注學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的任務(wù)表現(xiàn)及其學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與提高。萬(wàn)方數(shù)據(jù) 受學(xué)業(yè)考試內(nèi)容和…受學(xué)生接受能力水…缺乏整體備課氛圍…缺乏相關(guān)課程實(shí)踐…圖3-10影響調(diào)查對(duì)象有效開展單元教學(xué)的因素Fig.3-10Factorsinfluencingsurveyrespondentstoeffectivelyconductunitteaching本問(wèn)卷就影響一線教師有效開展單元教學(xué)活動(dòng)的主要因素展開調(diào)查。結(jié)果顯示(圖3-10),73.55%的教師認(rèn)為目前初中地理單元教學(xué)案例較少，由于缺乏相關(guān)課程實(shí)踐案例作為參照，導(dǎo)致課程實(shí)施難度較大；63.64%的教師認(rèn)為受教學(xué)進(jìn)度限制，課時(shí)安排比較緊張，無(wú)法保證單元教學(xué)連續(xù)穩(wěn)定實(shí)施；47.93%教師認(rèn)為缺乏整體備課氛圍，教師備課壓力過(guò)大是其在單元教學(xué)實(shí)施過(guò)程中面臨的主要問(wèn)題；41.32%的教師認(rèn)為受教材編排限制，難以將龐雜的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行單元整合設(shè)計(jì)；37.19%的教師認(rèn)為受教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、自身能力素養(yǎng)以及學(xué)生接受能力水平的限制，使得單元教學(xué)的實(shí)施受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)；還有28.93%教師認(rèn)為受學(xué)業(yè)考試內(nèi)容和形式的限制是影響單元教學(xué)實(shí)施效果的重要限制性因素?？梢?jiàn)，單元教學(xué)的有雖然大多數(shù)初中地理一線教師比較認(rèn)同單元教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值，并有意愿進(jìn)行相關(guān)教學(xué)嘗試，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常進(jìn)行單元教學(xué)實(shí)踐的教師并不多，缺乏師參加與單元教學(xué)有關(guān)研討、培訓(xùn)活動(dòng)的機(jī)會(huì)還比較少，教師缺乏相關(guān)系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作指導(dǎo)，使得他們對(duì)于單元教學(xué)認(rèn)識(shí)不清晰、理解不到位，無(wú)法選擇科學(xué)的策略并按照一定流程進(jìn)行單元教學(xué)。這也導(dǎo)致許多教師在開展單元教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中無(wú)法將其實(shí)踐價(jià)值充分發(fā)揮出來(lái)。教師們多關(guān)注學(xué)生具體地理知識(shí)的掌握情況以及成績(jī)的提升，而忽視了指向?qū)W科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與正確價(jià)值觀的提升。另一方面，當(dāng)前初中地理單元教學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)案例相對(duì)較少，教師在進(jìn)行單元教學(xué)實(shí)踐探究時(shí)受到諸方面因素的影響，如受教學(xué)進(jìn)度與教材編排、教師自身能力素養(yǎng)以及學(xué)生接受能力、缺乏整體備課氛圍以及學(xué)業(yè)考試內(nèi)容與形式等內(nèi)外部因素限制，使得一線教師在單元教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)中遇到了不 第4章大概念視域下初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑探究大概念位于學(xué)科中心，具有較強(qiáng)抽象概括性。本研究結(jié)合初中地理單元教學(xué)現(xiàn)狀，嘗試以大概念作為單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)與組織核心，通過(guò)大概念的選擇提取，梳理學(xué)科概念層級(jí)關(guān)系，重構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)容體系，在綜合分析課標(biāo)、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上科學(xué)編制單元教學(xué)目標(biāo)，將任務(wù)型學(xué)習(xí)情境體驗(yàn)貫穿單元教學(xué)全過(guò)程，并聚焦學(xué)生單元表現(xiàn)任務(wù)全面、客觀評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，從而形成一條完整的初中地理單元教學(xué)實(shí)施路徑(圖4-1)?；诖蟾拍顦?gòu)建基于大概念構(gòu)建單元內(nèi)容體系構(gòu)單元教學(xué)評(píng)價(jià)情境創(chuàng)設(shè)Fig.4-1Theimplementationpathofgeographyunitteachiinjuniorhighschoolundertheperspectiveofbigideas大概念視域下的單元教學(xué)不僅能夠很好地體現(xiàn)一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，還能夠保證學(xué)習(xí)內(nèi)容在較長(zhǎng)時(shí)間范圍內(nèi)沿著該基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行螺旋式上升，并連續(xù)聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度理解和廣泛遷移。如何選擇與提取大概念是開展大概念視域下單元教學(xué)最為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，需要教師在綜合分析的基礎(chǔ)上主動(dòng)凝練、大膽提(1)自上而下的提取路徑自上而下的提取路徑是指教師運(yùn)用演繹推理的方法，并根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展水課標(biāo))是指導(dǎo)義務(wù)教育階段地理教學(xué)的重要綱領(lǐng)性文件，無(wú)論采取何種形式或樣態(tài)的教學(xué)都必須以遵循課程標(biāo)準(zhǔn)為前提。教師可以通過(guò)對(duì)新課標(biāo)中出現(xiàn)的地理概念分析入手，緊緊抓住內(nèi)容要求中反復(fù)出現(xiàn)的高頻地理概念，對(duì)其進(jìn)行對(duì)比分析，深刻把握課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)內(nèi)容的具體要求，將其與地理學(xué)科核心概念建二是學(xué)科核心素養(yǎng)。它是學(xué)生在學(xué)科課程學(xué)習(xí)后逐步發(fā)展起來(lái)的滿足其終身發(fā)展和社會(huì)需要的關(guān)鍵能力、必備品格與正確價(jià)值觀，充分體現(xiàn)了學(xué)科課程的育人價(jià)值，對(duì)大概念的選擇與提取具有指導(dǎo)性意義。因此，在總結(jié)提煉大概念時(shí)，萬(wàn)方數(shù)據(jù) 教師不僅要關(guān)注具體知識(shí)間的相互聯(lián)系，還要重點(diǎn)把握指向其背后的學(xué)科核心素養(yǎng)，在體現(xiàn)同一學(xué)科核心素養(yǎng)的具體知識(shí)內(nèi)容中探尋課程最上位的大概念，并將三是專家思維。專家思維是具體與抽象的協(xié)同思維，它超越了具體事實(shí)與信息，是解決真實(shí)世界問(wèn)題的獨(dú)特方式。因此，教師在進(jìn)行大概念的選擇與提取時(shí)，可以把專家思維作為大概念的直接來(lái)源。例如，張家輝和袁孝亭提出的中學(xué)地理課程九大核心概念，即“區(qū)域、位置、分布、地方、尺度、地理環(huán)境、地理過(guò)程、(2)自下而上的提取路徑自下而上的提取路徑是指教師在對(duì)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行深層次理解的基礎(chǔ)上，依托具體教學(xué)案例歸納總結(jié)出更具廣泛解釋力的上位概念，這種路徑對(duì)教師自身一是教材內(nèi)容。大概念并非顯現(xiàn)存在于教材之中的，而是隱性存在于教材知識(shí)內(nèi)部與深處。這就需要教師從整體視角出發(fā)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行充分理解，探尋地理事物之間的關(guān)聯(lián)性。教師可以從自己比較熟悉的知識(shí)點(diǎn)入手，羅列出學(xué)生需要理解和掌握的具體知識(shí)與內(nèi)容，并尋找它們之間彼此存在的邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)行從現(xiàn)象到本質(zhì)、特殊到一般、部分到整體的整合、抽象與提升，最終概括出能夠反二是核心問(wèn)題。問(wèn)題設(shè)計(jì)是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中最為關(guān)注的環(huán)節(jié)之一，教師通常利用所設(shè)計(jì)的問(wèn)題推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。其中，核心問(wèn)題是所有問(wèn)題當(dāng)中最為重要的，它往往圍繞著課程的核心內(nèi)容展開，能夠反映學(xué)科的本質(zhì)，引發(fā)學(xué)生持續(xù)不斷的理解與思考，并能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生跨越特定主題范圍進(jìn)行知識(shí)的遷移和運(yùn)用。因此，通過(guò)對(duì)核心問(wèn)題的持續(xù)思考，能夠加深教師對(duì)大概念更深層次的本應(yīng)當(dāng)指出，大概念的選擇與提取并沒(méi)有固定或統(tǒng)一的模式，在大多數(shù)情況下，需要教師在多條路徑的相互作用與驗(yàn)證之下才能尋求到最終的大概念。此外，在呈現(xiàn)大概念時(shí)不必拘泥于形式，可以用陳述語(yǔ)句進(jìn)行表述，也可以用一個(gè)名詞、短語(yǔ)、原理或問(wèn)句等來(lái)表達(dá)。當(dāng)然，以上過(guò)程對(duì)教師的能力和素養(yǎng)要求很高，也是整個(gè)大概念視域下單元教學(xué)實(shí)施路徑當(dāng)中的一大難點(diǎn)，可以尋求相關(guān)領(lǐng)域研究為了方便后續(xù)研究工作的順利開展，本章以初中區(qū)域地理為例，通過(guò)分析課程標(biāo)準(zhǔn)和借鑒專家思維的方式進(jìn)行地理學(xué)科大概念的選擇與提取。新課標(biāo)進(jìn)一步對(duì)初中地理課程內(nèi)容進(jìn)行了優(yōu)化組織，將課程內(nèi)容劃分為“認(rèn)識(shí)全球”和“認(rèn)識(shí) 地理工具地理工具中國(guó)地理實(shí)踐人類的地球家園世界圖4-2初中地理課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)Fig.4-2Contentstructureofjuniorhighschoolg本章以區(qū)域地理為載體，對(duì)《我國(guó)的農(nóng)業(yè)》單元內(nèi)容進(jìn)行構(gòu)建，故僅從課程標(biāo)準(zhǔn)中“認(rèn)識(shí)區(qū)域”部分內(nèi)容分析入手進(jìn)行地理概念的提取，而這些地理概念是從新課標(biāo)中直接提取出來(lái)的、未經(jīng)加工的一般概念，它們是初中學(xué)生區(qū)域地理學(xué)習(xí)所應(yīng)掌握具體知識(shí)內(nèi)容的表示，較為龐雜、散亂。因此，本章進(jìn)一步借助張家屬的核心概念(表4-1)。例如，氣候、地形、水文、自然資源等屬于自然地理環(huán)境，人口、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等屬于人文地理環(huán)境，自然和人文地理環(huán)境又共同隸屬于地理環(huán)境；地理環(huán)境會(huì)對(duì)人類生產(chǎn)生活產(chǎn)生影響，反之人類的生產(chǎn)生活也會(huì)影響到地理環(huán)境，可以將其歸入到“人地關(guān)系”;地表各地理要素(如人口、資源、城市、交通等)總是布局在地表一定空間范圍內(nèi)的，這類地理概念可以納入到“分布”;布局在地表的各類地理要素有其特定的位置屬性，可以用來(lái)描述地理事物間的時(shí)空關(guān)系，將其納入到“地理位置”;資源在地表的分布是不均衡的，需要各區(qū)域之間加強(qiáng)聯(lián)系，進(jìn)行資源調(diào)配與交換，人類社會(huì)才能謀求更好的發(fā)展，表4-1義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)“認(rèn)識(shí)區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計(jì)表Table4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstandingRegions隸屬核心概念認(rèn)識(shí)世界大洲大洲所處熱量帶熱量帶降水空間分布人口分布地區(qū)自然地理 續(xù)表4-1義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)“認(rèn)識(shí)區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計(jì)表Continuedtable4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstand隸屬核心概念某地區(qū)自然地理特征對(duì)當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活的影響自然資源對(duì)外輸出地區(qū)某地區(qū)發(fā)展旅游業(yè)的優(yōu)勢(shì)自然地理自然資源對(duì)外輸出自然資源自然環(huán)境環(huán)境保護(hù)人地關(guān)系分布空間相互作用人地關(guān)系空間相互關(guān)系人地關(guān)系人地關(guān)系認(rèn)識(shí)世界國(guó)家某國(guó)家的范圍某國(guó)家人文地理特點(diǎn)及其與自然地理的聯(lián)系某國(guó)家的自然地理環(huán)境特點(diǎn)某國(guó)家環(huán)境保護(hù)和資源開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)某地自然環(huán)境改造活動(dòng)對(duì)其他地方的影響國(guó)家之間在經(jīng)濟(jì)社會(huì)等方面的聯(lián)系以及意義范圍自然地理自然地理自然地理因地制宜環(huán)境保護(hù)資源開發(fā)國(guó)家聯(lián)系分布分布人地關(guān)系人地關(guān)系人地關(guān)系空間相互作用空間相互作用中國(guó)的地理位置中國(guó)的疆域特征中國(guó)的省級(jí)行政區(qū)及其簡(jiǎn)稱、行政中心中國(guó)的地形特征中國(guó)的氣候特征中國(guó)的河湖特征影響中國(guó)氣候的主要因素長(zhǎng)江、黃河的特點(diǎn)長(zhǎng)江、黃河對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人們生活的影響中國(guó)人口的基本狀況和變化中國(guó)的民族分布特點(diǎn)中國(guó)自然資源的主要特征自然資源與人們生產(chǎn)生活的關(guān)系自然資源保護(hù)、開發(fā)、利用的重要意義中國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)的分布行政區(qū)水文水文經(jīng)濟(jì)發(fā)展人口民族分布自然資源資源保護(hù)開發(fā)利用分布分布分布分布人地關(guān)系分布空間相互作用分布人地關(guān)系人地關(guān)系分布 續(xù)表4-1義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)“認(rèn)識(shí)區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計(jì)表Continuedtable4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstand隸屬核心概念中國(guó)工業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)的分布科技在產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的作用中國(guó)交通運(yùn)輸線的分布特征高速公路和鐵路快速發(fā)展對(duì)生產(chǎn)生活的影響中國(guó)主要自然災(zāi)害和環(huán)境問(wèn)題某一自然災(zāi)害或環(huán)境問(wèn)題的防治工業(yè)分布交通運(yùn)輸分布交通發(fā)展自然災(zāi)害災(zāi)害防治分布分布人地關(guān)系空間相互作用人地關(guān)系認(rèn)識(shí)中國(guó)自然條件對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的影響區(qū)域聯(lián)系和協(xié)同發(fā)展對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展意義自然環(huán)境與地方文化景觀的關(guān)系北京的自然地理特點(diǎn)北京的歷史文化傳統(tǒng)北京城市建設(shè)成就北京首都職能香港、澳門的自然地理特點(diǎn)香港、澳門的經(jīng)濟(jì)建設(shè)特點(diǎn)港澳與內(nèi)地在經(jīng)濟(jì)上的相互促進(jìn)作用臺(tái)灣的自然地理特點(diǎn)臺(tái)灣的歷史文化傳統(tǒng)臺(tái)灣經(jīng)濟(jì)建設(shè)特點(diǎn)臺(tái)灣是中國(guó)不可分割的領(lǐng)土兩岸經(jīng)濟(jì)社會(huì)融合發(fā)展地理界線地理分區(qū)自然地理區(qū)域發(fā)展區(qū)域聯(lián)系協(xié)同發(fā)展自然環(huán)境文化景觀自然地理首都職能自然地理經(jīng)濟(jì)發(fā)展自然地理分布人地關(guān)系空間相互作用分布人地關(guān)系空間相互作用分布空間相互作用家鄉(xiāng)家鄉(xiāng)地理環(huán)境的特點(diǎn)舉例家鄉(xiāng)地理環(huán)境形成過(guò)程及原因自然地理人地關(guān)系人地關(guān)系置”和“空間相互作用”五個(gè)地理核心概念，它們不僅是專家學(xué)者經(jīng)過(guò)反復(fù)論證篩選出來(lái)的，還是通過(guò)新課標(biāo)提取的一般概念整合歸類出來(lái)的，因此比較貼合初中區(qū)域地理課程內(nèi)容，具有較高科學(xué)性和可實(shí)施性。以上五個(gè)核心概念并非獨(dú)立存在的，它們之間具有一定聯(lián)系，可以借助地理學(xué)科邏輯對(duì)其進(jìn)行再度抽象概括，找到適合初中區(qū)域地理學(xué)習(xí)的更高一級(jí)概念即地理學(xué)科大概念。地理學(xué)原理具有較強(qiáng)普適性，能夠統(tǒng)攝和解釋一系列地理知識(shí)，符合地理學(xué)科大概念的特征。因個(gè)體或群體在其占據(jù)的空間內(nèi)所掌控I?21”,它不僅囊括了上文提取出的五大地理核心概念，還能夠較好地統(tǒng)攝課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)①地表大多數(shù)要素處于相互作用。地表是由各要素構(gòu)成的綜合系統(tǒng)，構(gòu)成該系統(tǒng)的要素可分為自然和人文地理要素，兩者不僅各自內(nèi)部發(fā)生著相互作用，彼②各要素有其自身運(yùn)行規(guī)律，不能被人類所掌控。地理環(huán)境中各要素之間的相互作用是有限度和范圍的，人類即使可以根據(jù)自己的需求和意志進(jìn)行一定程度③各要素在地表占據(jù)一定地理空間。每種要素在地表都有其特定的地理位置，但并不是均衡分布在地表的，這是由于特定空間范圍內(nèi)各要素相互作用不一導(dǎo)致“龐大”,而是指其所統(tǒng)攝的內(nèi)容范疇。通常情況下，任何適用于較少現(xiàn)象的概念，都可納入到能夠解釋更廣泛現(xiàn)象的大概念之中，以此類推，直至歸納出幾個(gè)數(shù)量極少的頂層概