具身認知視野下進行整本書深度閱讀的指導策略

具身認知理論下的閱讀強調(diào)了學生在閱讀中投入了全身的精力，多樣感官都能積極調(diào)動起來，進行聯(lián)動性活動體驗，如手、眼、腦、口等感官都能積極投入到閱讀中來。隨著新課程改革的深入推進，在小學語文閱讀教學中，教師也積極帶動著學生進行著整本書閱讀，教給他們閱讀學習方法，促進其良好閱讀習慣的養(yǎng)成。那么，如何以具身認知理念為指導推進學生的整本書閱讀呢？一、具身認知視野下整本書閱讀指導的意義何謂具身認知理念？其實就是指人的生理體驗與心理狀態(tài)之間的強烈聯(lián)系。心理體驗激活人的心理感覺。在語文閱讀學習活動中，筆者認為就是指人的生理機能與心理都處于完全積極的狀態(tài)。簡單地說，就是全身心投入到學習活動之中。在具體的閱讀過程中，學生能夠集中全部注意力來進行閱讀，在閱讀中進行動腦思考，動手記錄，調(diào)動了全身的機體感官參與到閱讀中來。［1］具身認知理念下的閱讀學習對于語文教學有何意義，首先我們來分析部編版教材中的整本書的閱讀學習要求，接著來探討其意義。部編版教材的“快樂讀書吧”中給小學生推薦了眾多少兒讀本，如一年級推薦的《和大人一起讀》《讀讀童謠和兒歌》，在三年級推薦的《神筆馬良》《一只想飛的貓》……隨著年級的不斷升高，所推薦給學生進行閱讀的書籍內(nèi)容也越來越豐富。例如，學生到了高年級學段，教師就開始向?qū)W生推薦諸如《童年》《魯濱遜漂流記》等中長篇兒童小說的整本書閱讀了，以豐富學生的閱讀學習體驗，鍛煉學生的閱讀理解與分析能力，促進他們的課外閱讀學習習慣形成。（一）精選版本，實現(xiàn)多種體驗式閱讀經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當下的圖書市場出現(xiàn)了同一種書目的多版本發(fā)行，可以說是實現(xiàn)了商業(yè)化的百家爭鳴，形成了百花齊放式的欣欣向榮景象，一方面讓廣大讀者有了豐富的圖書閱讀資源，另一方面卻又造成讀者對于各種書籍的選擇困難。不管是實體書店還是網(wǎng)絡上的書籍商城，同一本書也往往是多版本發(fā)行的，不同版本的產(chǎn)銷量也是各不相同的。以孩子們所喜愛的《安徒生童話》來講，版本有2015年的安徽版，有2016年北京版，還有時代文藝出版社2021年版等，各個版本中的故事內(nèi)容基本是一致的，但是其編排的形式卻有非常大的差異，往往給學生的選擇帶來不便。此時，就需要語文教師能夠進行具身認知式的前讀，了解不同版本的內(nèi)容差異，分析其與兒童閱讀的契合度，以便給學生進行正確選擇指導。當然，為了讓學生能夠輕松閱讀，便于理解，教師就要推薦學生體現(xiàn)出導讀編排意圖的書籍版本，如具有注釋、問題引領、札記、旁批等版本就適合向?qū)W生推薦，這些板塊的導讀設計有利于學生的具身性閱讀，如抓住關鍵詞語理解語句、對于優(yōu)美語句分析、聯(lián)系上下理解，這些都能有效促進學生的全身心閱讀學習。以部編版語文教材中所推薦的閱讀叢書為例，可以將其分為：古典文學、紅色文化與現(xiàn)代文學等多個部分，每一種圖書也都劃分為多級閱讀點撥、經(jīng)典內(nèi)容批注、名師助讀等板塊，同時還設置了《閱讀準備》欄目，其具體內(nèi)容涉及到了作者的生平簡介、文章的寫作背景、文學特色欣賞等內(nèi)容。其中的各個特色性板塊，如《名師點評》《目標導讀》《精彩賞析》《延伸思考》《閱讀評價》等也都引發(fā)了學生的閱讀、分析、思考與寫作，促進了學生具身性閱讀，可以說真正體現(xiàn)出對整本書的閱讀指導框架，也讓學生的自主閱讀學習有了清晰的思路。（二）統(tǒng)一版本，實現(xiàn)同步閱讀指導倘若要讓學生實現(xiàn)具身性閱讀，教師就要對學生所閱讀的整本書進行有效指導，豐富學生的閱讀體驗。然而，各種各樣的版本閱讀都會給學生的同步閱讀指導帶來一些不利影響。為了讓多樣體驗的閱讀指導活動能夠同步展開，教師就要為學生推薦同一版本書籍。在閱讀書籍的指導選擇時，教師要能統(tǒng)一做好要求，對于作者、編者、出版社、出版時間等信息都要告訴學生，甚至要將書籍的封面與封底拍成照片發(fā)到家長群中，讓學生家長能夠了解，向其合理建議。這樣，班級中的學生就能夠購買到同一版本的書籍，有利于教師的統(tǒng)一閱讀指導，促進學生的多種感官式閱讀，提升了具身性閱讀的效果。二、具身性閱讀活動的方法指導（一）圈畫式閱讀，力求不動筆墨不讀書良好的習慣應該從小抓起，特別是在小學生的閱讀學習中，教師更應培養(yǎng)好小學生的閱讀習慣，促進其閱讀能力的提升。無論是課堂閱讀還是學生的課外自主閱讀，教師都要督促學生能夠做到手、眼結(jié)合，讓閱讀活動留有“痕跡”。圈畫式閱讀更好地體現(xiàn)出學生的閱讀過程，是學生的動眼、動腦與動手的經(jīng)歷。小學語文教師要積極引導學生在整本書閱讀中進行詳細圈畫標注，讓學生形成邊讀邊畫的良好閱讀學習習慣。這樣，小學生就能將閱讀過程中所發(fā)現(xiàn)的優(yōu)美語句、重點字詞、精彩片段進行圈畫標注，也會在閱讀中將一些疑問、一些想法、一點體會等以旁批的方式給記錄下來，形成了經(jīng)驗積累。例如，在指導二年級學生閱讀《神筆馬良》時，教師在推薦閱讀時就可以對學生提出閱讀要求，例如，拿著鉛筆指著字進行閱讀；遇到不懂的字詞、語句用鉛筆圈畫出來；將描寫人物外貌、景色特征的語句給圈畫出來；盡可能在旁批處寫下自己對人物的理解、景色的贊美，并用書面語精煉表達……例如，文本中多處對馬良畫畫的專心進行描寫，“直到天黑”“一站就是半天”“直到天黑”……這些都無比體現(xiàn)出馬良對畫畫的熱愛與執(zhí)著，我們也可以從他的身上發(fā)現(xiàn)學習畫畫的堅強韌性。此時，教師就可以讓學生用波浪線或橫線圈畫出來，反復品讀，讀出情感。除此之外，教師還要指導學生對故事閱讀的內(nèi)容用思維導圖進行呈現(xiàn)，有效助推學生深刻記憶文本中的故事情節(jié)，促進對整本書的理解。（二）鑒賞式閱讀，實現(xiàn)思辨性品悟提升在部編版小學語文教材里的“快樂讀書吧”欄目中，為學生所推薦的課外閱讀書籍往往是一些名篇名著，具有極高的閱讀與欣賞價值。因而，小學語文教師要關注對這些名篇名著的閱讀指導，督促學生在閱讀中進行積極欣賞，感受其中的語言之美與情感之美。在閱讀中，鼓勵學生融入自己的思考與理解，進行有效思辨，讓小學生的審美意識漸進而生。為了提升學生的閱讀欣賞能力與思辨能力，教師就要鼓勵學生進行優(yōu)美語言的閱讀與品析，交流語言的深層意義。通過鑒賞式閱讀，學生也就能在文章的結(jié)構(gòu)、主題、情節(jié)上發(fā)現(xiàn)這些名篇名著的獨特文學價值，洞明語言表達在凸顯人物形象與性格特征以及主題情感上的作用，進而能夠在思考與辨析中實現(xiàn)個性化理解能力的提升。［2］例如，在學生閱讀部編版小學三年級所推薦的課外閱讀——《伊索寓言》時，教師就能對書目名稱進行針對性講解，讓學生了解到《伊索寓言》是一本充滿智慧的、具有啟迪意義的故事書，書中所收錄的故事既富有童趣、又富有人生哲理，對于兒童閱讀具有著重要意義，能夠有效促進兒童形成積極向上的人生價值觀與生活態(tài)度。因而，在指導閱讀整本書時，教師就要指導學生能夠帶著問題進行思考性閱讀，在閱讀時辨析故事中不同人物的性格特征與不同形象，巧妙將哲理思想從寓言故事中離析出來，達到潛移默化的育人效果。例如，其中的寓言故事《蘆葦與橡樹》，教師就可以指導學生用對比手法進行分析性閱讀，將故事中的事物形象進行對比，一方面將事物所代表的力量進行有效對比，如橡樹的無比高大、蘆葦?shù)陌≤浫酰灰环矫鎸κ挛锼淼娜宋铩靶蜗蟆边M行對比，橡樹高傲有力，蘆葦卻是低調(diào)無爭的；最后，將不同事物所面臨困難時的表現(xiàn)進行對比，強風的到來令蘆葦?shù)皖^彎腰，甚至是順風而行，然而橡樹卻是堅毅挺拔，迎難而上，毫不畏懼。這樣的教學指導，讓學生在思辨式閱讀中提升了能力，實現(xiàn)了主題思想價值的理解。同時，通過對優(yōu)美詞句的賞析、描寫手法的理解與文本的基本構(gòu)思，讓小學生的語文思維在閱讀中釋放無限光芒。三、以具身性閱讀問題的設計驅(qū)動思維活動眾所周知，學習中有了疑問才會引發(fā)思考。這也正如人們常常所說的“學源于思，思源于疑”。在小學生的整本書閱讀中，教師也要利用好合理的時間來進行閱讀指導，推動學生完成高效閱讀。在指導學生閱讀之前，教師要為學生設計可預見問題，讓學生能夠有任務性閱讀驅(qū)動，助推學生的閱讀思考。閱讀后，教師要設計關鍵性問題，進行閱讀引領，引發(fā)學生對文本的閱讀回憶，幫助其建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，形成思維導圖性閱讀路徑。（一）設計主干問題，指向宏觀閱讀在整本書的課外閱讀指導中，教師要從文章的主題來引發(fā)學生的閱讀思考，逐漸形成閱讀問題，繼而形成閱讀任務，或者說是閱讀的目標。一旦學生有了閱讀整本書的目標任務，他們的心理也就有了閱讀驅(qū)動意識，促進他們能夠朝向既定的目標行進。當然，整本書閱讀要能形成指導閱讀的主干問題，基于問題來涵蓋整本書的內(nèi)容與思想，也就是用主要問題鏈來連接好一本書的各個部分。通過主干問題來推動學生進行閱讀，讓學生的學習實現(xiàn)更好效果。例如，在指導閱讀四年級下冊“快樂讀書吧”中所推薦的書籍《中國神話故事》時，教師就要啟發(fā)學生緊緊圍繞書目名稱進行提問，生成主動閱讀問題，例如，中國有哪些神話故事、這些神話故事中寫了怎樣的事情、故事中有哪些人物、中國神話故事大多彰顯了什么樣的民族精神，等等。這些問題能很好地將整本書的內(nèi)容貫穿為一體，由此也能讓學生聚焦到盤古開天、女媧補天、精衛(wèi)填海的深度閱讀之中，這樣也就不會讓學生對整本書的閱讀感覺沒有邊際、毫無興趣了。（二）設計分支問題，回歸微觀閱讀主干問題是統(tǒng)領性的，缺乏精準、具體的指向。倘若要讓學生精細化理解整本書內(nèi)容，教師就要緊扣主干問題來延伸設計出一些分支問題，促進學生對整本書文本的精細閱讀，提升學生的閱讀理解深度。例如，在指導學生閱讀三年級上冊“快樂讀書吧”中所推薦的書籍《安徒生童話》時，教師就要依托主干問題來設計分支閱讀問題，形成問題鏈：《賣火柴的小女孩》中的小女孩第一次劃火柴時看到了什么？第二次劃火柴時看到了什么？第三次劃火柴時又看到了什么？這個故事為什么會在圣誕節(jié)的前一個夜晚發(fā)生？有何特殊的意義？對于這些分支閱讀問題，倘若學生要實現(xiàn)深度理解，他們就要進行文本的細讀，邊讀邊思，甚至要對故事的上下文進行對比閱讀，細細品味描寫的細節(jié)，從細膩處想到故事背后的深層意義，進而也才能讓自身與文本實現(xiàn)思維火花的碰撞。（三）加強讀寫結(jié)合，聚焦語文思維小學生對于整本書閱讀要能做到邊讀邊想、有感而發(fā)，并能在閱讀時或閱讀后努力將自己的所想、所悟用筆寫下來，讓閱讀的過程具有可視性痕跡，呈現(xiàn)出立體化的閱讀過程。因而，在具身性閱讀活動過程中，教師要基于學生的讀寫結(jié)合閱讀習慣，促進他們對閱讀經(jīng)驗的積累，引發(fā)他們對閱讀情感的抒發(fā)。這就要引導學生對閱讀感受進行抒發(fā)，或讓學生對故事進行續(xù)寫，或讓學生能夠模仿故事的寫作手法來進行故事創(chuàng)編，等等，以此來提升學生的語言運用能力與語文寫作思維能力。例如