教育學(xué)中各重要人物及觀點

揚·阿姆斯·夸美紐斯Comenius，JohannAmos〔1592～1670〕捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年輕時被選為捷克兄弟會的牧師，并主持兄弟會學(xué)校。三十年戰(zhàn)爭〔1618～1648〕爆發(fā)后數(shù)十年被迫流亡國外，繼續(xù)從事教育活動和社會活動。他鋒利地抨擊中世紀(jì)的學(xué)校教育并號召“把一切知識教給一切人?！碧岢鼋y(tǒng)一學(xué)校制度，主張普及初等教育，采用班級授課制度，擴大學(xué)科的門類和內(nèi)容，強調(diào)從事物本身獲得知識。主要著作有《母育學(xué)?！?、《大教學(xué)論》、《語言和科學(xué)入門》、《世界圖解》等?！洞蠼虒W(xué)論》全面地論述了改革中世紀(jì)的舊教育、建立資本主義新教育的主張，提出了一套完整的教育理論體系，第一次把教育學(xué)從哲學(xué)中獨立出來，完成了教育理論上有史以來的重大變革。它開創(chuàng)了近代教育理論的先河，成為劃時代的巨著。因此，夸美紐斯被稱為近代的“教育巨匠”和“教育理論的始祖”，也有人稱他是教育史上的“哥白尼”。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯高度評價了教育對社會的作用，認(rèn)為“教會與國家的改進(jìn)在于青年得到適宜的教導(dǎo)。”他希望通過教育，改革社會道德普遍墮落的現(xiàn)象，從而“減少黑暗與傾軋”，得到“光明與和平”。同時，他也高度肯定了教育對人開展的作用。認(rèn)為“假設(shè)要形成一個人，就必須由教育去形成”，“只有受過一種適宜的教育之后，人才能成為一個人”?！病洞蠼虒W(xué)論》第39頁〕他把人的心靈比做園地中的泥土，可以栽種各色花木，結(jié)出累累果實?？涿兰~斯鋒利地批評了舊學(xué)校的種種弊端，“學(xué)校變成了兒童的恐怖場所，變成了他們才智的屠宰場”，提出了教育要適應(yīng)自然的原那么，教育要依據(jù)人的自然本性，即兒童的天性和年齡特征。他說：“我們的格言應(yīng)當(dāng)是：凡事都要跟隨自然的教導(dǎo)，要按觀察能力的開展第次，要使我們的方法依據(jù)這種順序的原那么”。于是，他提出了劃分兒童年齡階段的主張，把0一24歲劃成四個階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青春期，每期6年。夸美紐斯提出了普及教育的民主主張，認(rèn)為“所有男女青年，不管富貴和貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！?。為了實現(xiàn)這一主張，他創(chuàng)制了學(xué)校體系，創(chuàng)造了班級授課制，這種主張和體系至今為我們所沿用。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯對教學(xué)內(nèi)容，方法及其藝術(shù)進(jìn)行了詳細(xì)的分析和說明，提出了一套教學(xué)原那么，如直觀性原那么，循序漸進(jìn)性原那么，穩(wěn)固性原那么等，奠定了教學(xué)論的理論根底。這一巨著，以它不朽的思想，經(jīng)過300多年的考驗，成為現(xiàn)代教育、教學(xué)理論的精華和核心。約翰·杜威〔JohnDewey，1859—1952〕，美國著名哲學(xué)家、教育家，實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運動的代表。近代美國教育思想家、實用主義哲學(xué)家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠(yuǎn)的影響及無與倫比的奉獻(xiàn)。從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的根本觀點，“教育即生活”和“學(xué)校即社會”。教育本質(zhì)1、教育即生活杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。他說：生活就是開展，而不斷開展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的開展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調(diào)說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長?！痹谒磥恚逃皇前淹饷娴臇|西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認(rèn)為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標(biāo)。2、學(xué)校即社會杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會生活過程，那么學(xué)校就是社會生活的一種形式。他強調(diào)說，學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會?！痹趯W(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會生活。就“學(xué)校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。但是，“學(xué)校即社會”并不意味著社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個比擬重要的功能，那就是：“簡單和整理所要開展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！睂嵱弥髁x在杜威的實用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個十分重要的組成局部。1、從做中學(xué)在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的根底上，杜威提出了“從做中學(xué)”這個根本原那么。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做(howtodo)的知識。因此，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的時機，那必然會阻礙兒童的自然開展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動中學(xué)”、從經(jīng)驗中學(xué)入它使得學(xué)校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長和開展。在杜威看來，這也許標(biāo)志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹“從做中學(xué)”的原那么，會使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。2、思維與教學(xué)杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說，教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對這些假設(shè)進(jìn)行推斷；五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由“思維五步"出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過程也相應(yīng)地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題；三是使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。在杜威看來，在這種教學(xué)過程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也成認(rèn)，這實在不是一件容易的事。兒童中心論盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！睆呐袀鹘y(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調(diào)說我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。在強調(diào)“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)開展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動的方針?！痹谒磥恚處煵粌H應(yīng)該給兒童提供生長的適當(dāng)時機和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長并給以真正的引導(dǎo)。杜威還特別強調(diào)了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬??！币虼?，每個教師都應(yīng)該認(rèn)識到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)?？晾?Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德國著名的心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。讓·皮亞杰〔JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日〕，瑞士人，是近代最有名的兒童心理學(xué)家。他的認(rèn)知開展理論成為了這個學(xué)科的典范。皮亞杰早年接受生物學(xué)的訓(xùn)練，但他在大學(xué)讀書時就已經(jīng)開始對心理學(xué)有興趣，共曾涉獵心理學(xué)早期開展的各個學(xué)派，如病理心理學(xué)、弗洛伊德和榮格的精神分析學(xué)說。從1929年到1975年，皮亞杰在日內(nèi)瓦大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授。皮亞杰對心理學(xué)最重要的奉獻(xiàn)，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統(tǒng)性的臨床觀察，變?yōu)楦鼮榭茖W(xué)化和系統(tǒng)化，使日后臨床心理學(xué)上有長足的開展。皮亞杰將兒童思維的開展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：一、感知運動階段〔從出生到兩歲左右〕。這一階段是思維的萌芽期，是以后開展的根底。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理開展決定著未來心理演進(jìn)的整個過程。二、前運演階段〔兩歲左右到六七歲左右〕。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。三、具體運演階段〔從六七歲左右到十一二歲左右〕。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。四、形式運演階段〔十一二歲左右到十四五歲左右〕。此時兒童的智慧開展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞杰提出認(rèn)知開展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念：⒈基?！瞫chemas〕：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達(dá)成。⒉同化〔assimilating〕：將新知識和舊有知識類比，并作出關(guān)連。⒊順化〔accommodating〕：將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。⒋平衡〔equilibrium〕這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。瓦根舍因〔MartinWagenschein,1896-1988〕德國教育實踐家，范例教學(xué)法創(chuàng)始人。與布魯納和贊可夫被認(rèn)為課程現(xiàn)代化的三大代表人物。他大學(xué)畢業(yè)后擔(dān)任文科中學(xué)物理教師。1956年在聯(lián)邦德國任蒂賓根大學(xué)教授。根據(jù)多年從事教學(xué)的經(jīng)驗，首先在物理和教學(xué)中提出：“范例教學(xué)”理論，并率先實踐。認(rèn)為，要開展學(xué)生的能力，就應(yīng)教給學(xué)生根本的知識，即根本概念、根本科學(xué)規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)，也就是所謂的“根本性”，要到達(dá)這一目的，就要改革教材，使學(xué)生借助精選過的材料，與“范例”接觸，訓(xùn)練獨立思考和判斷能力。著有《物理課程的教育之維》、《理解學(xué)習(xí)》。贊可夫〔1901～1977年〕，蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家。他的主要著作有：《教學(xué)與開展》、《教學(xué)論與生活》、《和教師的談話》、《論教學(xué)論研究的對象與方法》、《論小學(xué)教學(xué)》等。贊可夫一生從事教育教學(xué)工作，把畢生精力獻(xiàn)給了“教學(xué)與開展問題”的實驗研究。從1957年至1977年他以“教育與開展”為課題，進(jìn)行長達(dá)20年的教育科研與教改實驗。他指出，在前蘇聯(lián)占據(jù)統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學(xué)體系，偏重于死記硬背，學(xué)生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代要求，必須進(jìn)行改革。贊可夫和美國的布魯納、西德的根舍因一同被國際上譽為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨特奉獻(xiàn)在于，他將自己的教改指導(dǎo)思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一套他自己的“小學(xué)實驗教學(xué)體系”。贊可夫“教學(xué)與開展”教學(xué)理論贊可夫的“教學(xué)與開展”理論運用了他的導(dǎo)師、前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基最近開展區(qū)學(xué)說。維果茨基說：“教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近開展區(qū)，然后使最近開展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有開展水平；教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童開展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童開展的明天作為方向?！敝挥挟?dāng)教學(xué)走在開展的前面的時候，教學(xué)才有好的結(jié)果。通過長期廣泛的教學(xué)實驗，贊可夫提出了五條教學(xué)原那么：1、以高難度進(jìn)行教學(xué)的原那么教學(xué)要有一定的難度。贊可夫認(rèn)為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學(xué)生的努力?！耙愿唠y度進(jìn)行教學(xué)，能引起學(xué)生在掌握教材時產(chǎn)生一些特殊的心理活動過程。”教學(xué)內(nèi)容要充分滿足學(xué)生的求知欲和利用學(xué)生的認(rèn)知的可能性，用稍高于學(xué)生原有水平的教學(xué)內(nèi)容來教學(xué)生。“只有走在開展前面的教學(xué)才是最好的教學(xué)。”他主張把教學(xué)建立在高水平的難度上，在教學(xué)過程中，只要學(xué)生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止學(xué)生產(chǎn)生心理抑制，使學(xué)生時時感到在學(xué)習(xí)新東西。同時，他也指出高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。只有這樣能為緊張的智力工作不斷提供豐富營養(yǎng)的教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的開展。例如，孩子已經(jīng)掌握加法的概念，那么就應(yīng)該引導(dǎo)他進(jìn)入乘法，無需強調(diào)計算，因為在乘法的根本演算過程中，孩子會運用加法進(jìn)行訂正從而再次穩(wěn)固加法的計算能力。這就是學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的系統(tǒng)性。因此高難度教學(xué)得以實施。2、以高速度進(jìn)行教學(xué)的原那么贊可夫認(rèn)為教學(xué)進(jìn)度太慢，大量的時間花在單調(diào)的重復(fù)講授和練習(xí)上，阻礙了學(xué)生的開展。他主張從減少教材和教學(xué)過程的重復(fù)中求得教學(xué)速度，從加快教學(xué)速度中求得知識的廣度，從擴大知識廣度中求得知識的深度。他說：“只要學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識，就向前進(jìn)，就教給他們越來越新的知識?！睆娬{(diào)高速度也不是越快越好，引導(dǎo)者必須通過觀察確定孩子已經(jīng)真正地理解了概念后，再發(fā)現(xiàn)孩子的幾許探究的意愿后，才可以繼續(xù)下一步的引導(dǎo)。對此，贊可夫說得很清楚：“以高速度前進(jìn)，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學(xué)生，……我們是根據(jù)是否有利于學(xué)生的一般開展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的?！边@個速度是要與學(xué)生的“最近開展區(qū)”的實際相適應(yīng)，以豐富多彩的內(nèi)容去吸引、豐富孩子的智慧，促進(jìn)其開展。例如，在教學(xué)過程中，通過老師的引導(dǎo)，孩子經(jīng)常會出現(xiàn)把所學(xué)的知識運用到生活中，他們能夠輕松地判斷事物之間的關(guān)系，并且因探究心里不斷的開展，促使他們自己會想方法采用更簡便的方法去實現(xiàn)目標(biāo)。我們繼續(xù)用已掌握加法概念的孩子作說明，他們會把議掌握的加法概念和十進(jìn)法的交換概念結(jié)合，比方當(dāng)他想要統(tǒng)計全園人數(shù)時，他回把點數(shù)過的數(shù)目記錄下來，然后合在一起。再運用串珠進(jìn)行接龍運算，一十進(jìn)位的方法進(jìn)行替換，然后再根據(jù)替換完的結(jié)果加以總結(jié)，獲得答案。很快他們就會發(fā)現(xiàn)，可以直接按整數(shù)的方法拿取串珠，獲得答案的速度會更快。如果此時老師在孩子還沒有失去強烈的愿望之前，及時給予乘法重復(fù)的概念，孩子就會馬上接受并理解。所以根據(jù)孩子的開展現(xiàn)狀提供豐富多彩的、更高層次的應(yīng)用價值很高的教學(xué)內(nèi)容，孩子會被其吸引，從而得到自然的開展。3、理論知識起指導(dǎo)作用的原那么贊可夫根據(jù)實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，小學(xué)一年級學(xué)生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內(nèi)在聯(lián)系，而且，人類科學(xué)技術(shù)的開展已使人的感官延伸到宏觀世界和微觀世界，借助于現(xiàn)代化的教學(xué)手段，人們已經(jīng)可以把過去認(rèn)為極其復(fù)雜的現(xiàn)象變成容易理解的東西。因此，他認(rèn)為孩子“知識的獲得、技巧的形成是在一般開展的根底上，在盡可能深刻理解有關(guān)概念、法那么及其之間的依存性的根底上實現(xiàn)的”。掌握理論知識對于事實材料和技能的規(guī)律能加深理解，使知識結(jié)構(gòu)化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內(nèi)在聯(lián)系，孩子掌握理論知識后能夠把握事物規(guī)律，然后展開思想，實現(xiàn)知識遷移，調(diào)動思維積極性，促進(jìn)一般開展。通過前一點的例子我們就可以看到這已開展過程。4、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原那么這一原那么要求學(xué)生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學(xué)到的，也就是教材和教學(xué)過程都要著眼于學(xué)習(xí)活動的“內(nèi)在”機制，教學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)氧氣的化學(xué)性質(zhì)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生動手做碳、硫、磷、鐵分別在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒的實驗，進(jìn)而根據(jù)現(xiàn)象，使學(xué)生認(rèn)識可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒要劇烈，甚至在空氣中不能燃燒的物質(zhì)在氧氣中也可以燃燒；同時還可以以此為根底，引導(dǎo)學(xué)生比擬歸納上述四個反響，提出它們有什么共同點；再以蠟燭在氧氣里燃燒的實驗與之比擬，又有什么異同；從而使學(xué)生理解碳、硫、磷、鐵、石蠟等物質(zhì)與氧氣的反響，盡管不全都是化合反響，卻全是氧化反響。用同樣的方法，還可以做色彩的調(diào)配試驗練習(xí)。以上這個例子可以說明贊可夫“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程原那么”的含義。顯然，這個原那么要求學(xué)生把前后所學(xué)的知識進(jìn)行聯(lián)系，了解知識網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，使之融會貫穿，靈活運用，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生尋找掌握知識的途徑，要求學(xué)生明確學(xué)習(xí)產(chǎn)生錯誤與克服錯誤的機制等。概括地說，要開展學(xué)生的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，才有利于學(xué)生的開展。5、使全體學(xué)生都得到一般開展的原那么在班級授課制的情況下，學(xué)生有好、中、差三種類型。贊可夫認(rèn)為：差生之所以差，主要是他們的開展水平低，對學(xué)習(xí)沒有興趣，缺乏學(xué)習(xí)信心，觀察力和思維能力薄弱，而教師對待差生的傳統(tǒng)方法就是補課，反復(fù)做機械的練習(xí)。結(jié)果，差生的負(fù)擔(dān)更重，在同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學(xué)習(xí)的東西少。智力活動的減少，又使得開展水平難以提高。為了改變這種狀況，教學(xué)要面向全體學(xué)生，特別是要促進(jìn)差生的開展，教材必須適合大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平；教學(xué)要以實驗為根底，多做實驗，增強學(xué)生的感性認(rèn)識，開展學(xué)生的觀察能力；用知識本身來吸引學(xué)生使他們感到學(xué)習(xí)是一種樂趣，體會到克服學(xué)習(xí)困難后得到精神上的滿足和喜悅，以此增強學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因；教學(xué)中要注意設(shè)計好教與學(xué)的思路，重視知識的前后聯(lián)系，融會貫穿；啟發(fā)思考，適時練習(xí)、及時反響、矯正等。用這樣一些方法，持之以恒，使全體學(xué)生都得到一般開展是可以做到的。例如，運用加法板進(jìn)行加法的概念引導(dǎo)，孩子只需要知道把算式中的數(shù)字找到，然后按順序排列在同一水平線上，最后在班子的上面找到相應(yīng)位置的數(shù)字讀出來就可以得到正確答案。這種教材不但可以使孩子容易操作，而且充分表達(dá)了加法的概念就是把事物準(zhǔn)確地合在一起。拉爾夫·W·泰勒(Tyler,R.W.)是美國當(dāng)代著名的課程和評價專家,享有“課程理論之父”、“教育評價之父”和“行為目標(biāo)之父”之稱。泰勒于1902年出生于美國芝加哥市。1927年在芝加哥大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年應(yīng)美國進(jìn)步教育協(xié)會的邀請,到俄亥俄州立大學(xué)參與領(lǐng)導(dǎo)了美國現(xiàn)代教育史上聞名的“八年研究(Eight-yearStudy,1934—1942)”課程實驗。1938年應(yīng)當(dāng)時的芝加哥大學(xué)校長赫欽斯(Hutchins,R.M.)之邀,出任該校教育系主任。20世紀(jì)30年代至40年代，美國著名教育專家、課程理論專家拉爾夫·泰勒(Tyler)是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越奉獻(xiàn)，泰勒被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”、“當(dāng)代教育評價之父”，其關(guān)于課程根本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程論成為專門、獨立學(xué)科時期的里程碑式的代表人物。拉爾夫·泰勒〔RalphTyler〕。

他是美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越奉獻(xiàn)，泰勒被美譽為“當(dāng)代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。他在1949年出版的《課程與教學(xué)的根本原理》〔BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction〕被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”?！疤├赵怼北还J(rèn)為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，到達(dá)了科學(xué)化課程開發(fā)理論開展的新的歷史階段卡爾·蘭塞姆·羅杰斯〔CarlRansomRogers〕〔1902-1987〕，美國心理學(xué)家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奧克帕克。羅杰斯是當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一。非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時間、精力方面，相當(dāng)不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學(xué)生在利用資源時必需經(jīng)歷的實際步驟上。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點1.提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對學(xué)習(xí)者有真正價值的那么是意義學(xué)習(xí)。它是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅增長知識而且是一種與每個人各局部經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。兒童對當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對學(xué)習(xí)者當(dāng)時的個人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識到這種意義。羅杰斯強調(diào)的是學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者當(dāng)時整個身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：(1)學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人(包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動;(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的;(3)學(xué)習(xí)是滲透性的.它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都會產(chǎn)生變化;(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。2.人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。人生來就對世界充滿著好奇心、具有開展的潛能，只要具備了適宜的條件，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠開展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。3.提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氣氛。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的資源，不僅包括書籍、雜志、實驗設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源——即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識、經(jīng)驗、特定的技能和能力。在他看來，如果我們不是把時間花在方案規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和平安，這是實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。他認(rèn)為涉及到改變自我組織(即改變對自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵抗，當(dāng)學(xué)生的自我概念(指一個人的信念、價值觀和根本態(tài)度)遭到疑心時，他往往會采取一種防御態(tài)勢，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會感到平安，他就能以一種區(qū)分的方式覺察書本上的文字，識別類似單詞的不同要素，體驗各局部的意義，并試圖把它們組合起來，學(xué)習(xí)自然就會取得進(jìn)展。4.構(gòu)建真實的問題情境，提倡從做中學(xué)，鼓勵學(xué)生自由探索。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，就必須讓學(xué)生面臨他們個人的意義的或有關(guān)的問題。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實問題隔絕開來，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、解決問題的本能動機。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個學(xué)生都面臨非常真實的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動機，讓他們意識到真實的挑戰(zhàn)。他竭力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗到實際問題、社會問題、倫理和哲學(xué)問題、個人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。5.強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯始終強調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正表達(dá)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評價的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了;當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí);涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的;當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進(jìn)。6.強調(diào)學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。他反對把學(xué)習(xí)過程簡單地理解為學(xué)生獲得某一知識的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過程。他提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有“同伴教學(xué)”、“分組學(xué)習(xí)”、“交朋友小組”和“探究訓(xùn)練”等方法。通過這些方法不僅可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進(jìn)心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，通過“探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識，還可獲得探究的方法，開展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神。伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納〔BurrhusFredericSkinner，1904—1990〕，美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。著有《沃爾登第二》〔WaldenTwo，也譯《桃源二村》〕、《超越自由與尊嚴(yán)》〔BeyondFreedomandDignity〕等。斯金納的程序教學(xué)的主要原那么有五條。第一，積極反響。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有時機普遍地、經(jīng)常地作出積極反響。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反響的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比擬等作出積極反響，從而提高學(xué)習(xí)效率。第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成假設(shè)干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原那么之一。程序教學(xué)的根本過程是：顯示問題〔第一小步〕──學(xué)生解答──對答復(fù)給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序漸進(jìn)直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。第三，即時反響。斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反響立即作出反響，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反響作出的反響越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進(jìn)入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。第四，自定步調(diào)。每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由開展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。第五，最低的錯誤率。教學(xué)機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反響，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去防止錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強記憶，提高效率。亞伯拉罕．馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)出生于紐約市布魯克林區(qū)。美國社會心理學(xué)家、人格理論家和比擬心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家,心理學(xué)第三勢力的領(lǐng)導(dǎo)人。1926年入康乃爾大學(xué)，三年后轉(zhuǎn)至威斯康辛大學(xué)攻讀心理學(xué)，在著名心理學(xué)家哈洛的指導(dǎo)下，1934年獲得博士學(xué)位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學(xué)任桑代克學(xué)習(xí)心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學(xué)院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學(xué)心理學(xué)教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會第一任常駐評議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)教授兼系主任，開始對健康人格或自我實現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。1967-1970年曾任美國心理學(xué)學(xué)會主席。是<<人本主義心理學(xué)>>和<<超個人心理學(xué)>>兩個雜志的首任編輯?！?908——1970〕是美國著名心理學(xué)家，第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者，提出了融合精神分析心理學(xué)和行為主義心理學(xué)的人本主義心理學(xué)，于其中融合了其美學(xué)思想。按馬斯洛的理論，個體成長開展的內(nèi)在力量是動機。而動機是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與上下層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格開展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是：生理需求平安需求社會需求尊重需求自我實現(xiàn)需求生理需求生理上的需要是人們最原始、最根本的需要，如吃飯、穿衣、住宅、醫(yī)療等等。假設(shè)不滿足，那么有生命危險。這就是說，它是最強烈的不可防止的最底層需要，也是推動人們行動的強大動力。平安需求平安的需要要求勞動平安、職業(yè)平安、生活穩(wěn)定、希望免于災(zāi)難、希望未來有保障等。平安需要比生理需要較高一級，當(dāng)生理需要得到滿足以后就要保障這種需要。每一個在現(xiàn)實中生活的人，都會產(chǎn)生平安感的欲望、自由的欲望、防御的實力的欲望。社會需求社交的需要也叫歸屬與愛的需要，是指個人渴望得到家庭、團(tuán)體、朋友、同事的關(guān)心保護(hù)理解，是對友情、信任、溫暖、愛情的需要。社交的需要比生理和平安需要更細(xì)微、更難捉摸。它與個人性格、經(jīng)歷、生活區(qū)域、民族、生活習(xí)慣、宗教信仰等都有關(guān)系，這種需要是難以察悟，無法度量的。尊重需求尊重的需要可分為自尊、他尊和權(quán)力欲三類，包括自我尊重、自我評價以及尊重別人。尊重的需要很少能夠得到完全的滿足，但根本上的滿足就可產(chǎn)生推動力。自我實現(xiàn)需求自我實現(xiàn)的需要是最高等級的需要。滿足這種需要就要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要。有自我實現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實現(xiàn)意味著充分地、活潑地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。本杰明·布魯姆〔BenjaminBloom，1913年2月21日－1999年9月13日〕，生于1913年，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。二十世紀(jì)五十代，布魯姆因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說而聞名，著有《教育目標(biāo)分類學(xué)》；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。布魯姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長。1956年，本杰明·布魯姆發(fā)表文章《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》，認(rèn)為思維有六種級別。識記：對具體事實的記憶；領(lǐng)會：把握知識材料的意義，對事實進(jìn)行組織，從而搞清事物的意思；應(yīng)用：應(yīng)用信息和規(guī)那么去解決問題或理解事物的本質(zhì)；分析：把復(fù)雜的知識整體分解，并理解各局部之間聯(lián)系，解釋因果關(guān)系，理解事物的本質(zhì)；綜合：發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系和聯(lián)系，從而創(chuàng)立新的思想和預(yù)測可能的結(jié)果；評價：根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評判或選擇其他方法。自此之后，這六種思維級別被廣泛接受和使用。他給出的認(rèn)知技能列表，是按照從最簡單到最復(fù)雜的順序排列的。最簡單的認(rèn)知技能是對知識的回憶，最復(fù)雜的認(rèn)知技能是對觀點的價值作出判斷。六十年代，提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》。七十年代，提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。本杰明·布魯姆的研究認(rèn)為，假設(shè)人在17歲所到達(dá)的智力水平為100%，那么兒童在4歲時已具備了其中的50%，4～8歲期間獲得30%，而8～17歲這一階段只增加了20%。1987年，出版揭露和猛烈抨擊美國大學(xué)學(xué)術(shù)放水種種問題的《美國心靈的封閉》〔TheClosingoftheAmericanMind，有中譯本《走向封閉的美國精神》，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學(xué)出版社，1994，北京〕。該書在《紐約時報》暢銷排行榜上占位一年余，至今已銷出一百二十萬冊。九十年代開展了一項對杰出學(xué)者、藝術(shù)家、以及運發(fā)動的研究，前后長達(dá)5年之久。研究選取了各個領(lǐng)域中最杰出的20位成功人士進(jìn)行匿名訪談，其中涉及知名鋼琴家、網(wǎng)球運發(fā)動、奧林匹克游泳冠軍、雕塑家、數(shù)學(xué)家、以及精神病專家等。此外，還對這些成功人士的家人及教師進(jìn)行了補充訪談，以獲取更充分的信息。本杰明和他的同事仔細(xì)研究采集到的信息，希望從中能夠找出一點蛛絲馬跡，以解釋究竟是怎樣的共同點使成功人士能有效開發(fā)自己的潛能，讓他們和普通人區(qū)別開來。最終，他們的研究結(jié)果說明，不是天才和天賦造就了這些原本普通人士的非凡成就，而是堅韌不拔的好習(xí)慣，即不畏挫折與失敗，并能在實踐中不斷地追求與完善。本杰明·布魯姆-主要成就二十世紀(jì)六十年代，美國以布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論為指導(dǎo)，進(jìn)行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國社會培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國的科學(xué)技術(shù)水平。然而，這場改革因為過分強調(diào)理論化，導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下降，學(xué)校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內(nèi)容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實，布魯姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是開展”的質(zhì)疑，并提出了“掌握學(xué)習(xí)”的理論學(xué)說。這一理論的內(nèi)容主要包括以下幾個方面。1、學(xué)生具備必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提：布魯姆是位認(rèn)知派心理學(xué)家。他認(rèn)為，“學(xué)生具備從事每一個新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的認(rèn)知條件越充分，他們對該學(xué)科的學(xué)習(xí)就越積極”。學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學(xué)習(xí)結(jié)果及其以后學(xué)習(xí)都有重大的影響。所以，他十分強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)前應(yīng)具備所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于不同學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上存在著差異，布魯姆主張教師在學(xué)期初，應(yīng)先對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價：確定學(xué)生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習(xí)慣；鑒定學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握程度；區(qū)分學(xué)生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評價的結(jié)果，為學(xué)生提供預(yù)期性知識，“使教學(xué)適合學(xué)生的需要和背景”。2、學(xué)生積極的情感特征是“掌握學(xué)習(xí)”的內(nèi)在因素：布魯姆認(rèn)為，學(xué)生成功地學(xué)習(xí)一門學(xué)科與他的情感特征有較高的相關(guān)。那些具有較高學(xué)習(xí)動機、對學(xué)習(xí)有興趣、能積極主動學(xué)習(xí)的學(xué)生，會比那些沒有興趣、不愿學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)得更快更好。教師在教學(xué)中能否充分注意并合理滿足學(xué)生的情感需要，對學(xué)生的和諧開展具有非常重要的意義，教師應(yīng)盡可能讓每個學(xué)生都感受到頂峰的學(xué)習(xí)體驗，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學(xué)習(xí)的愿望得到加強，成就動逐漸形成，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力就會大大增強。3、反響——矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心：布魯姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反響與個別的矯正性的幫助”。教學(xué)過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反響和調(diào)整，從而保證每一個學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。反響矯正通常分四步：第一，每堂課結(jié)束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標(biāo)”的小題目進(jìn)行檢查，方法靈活，個別提問、集體答復(fù)、口答、筆答都可采用。答復(fù)者所學(xué)知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結(jié)束時進(jìn)行一次形成性測試，測試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據(jù)形成性測試的結(jié)果，進(jìn)行個別補救教學(xué)。個別補救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。最后，進(jìn)行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導(dǎo)、矯正的學(xué)生，內(nèi)容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反響信息，了解有多少人經(jīng)過矯正到達(dá)了掌握，能否進(jìn)行下一次單元的教學(xué)?！翱刂茖W(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”是當(dāng)今美國流行的兩大教學(xué)法?！翱刂茖W(xué)習(xí)”是一種適應(yīng)學(xué)生差異，單獨“處方”的教法。是“因材施教”的課堂應(yīng)用，它是本杰明·布魯姆所創(chuàng)。本杰明·布魯姆意識到在同一堂課上，天賦高的學(xué)生往往比天賦低的學(xué)生獲得更多的表現(xiàn)時機，這對需要練習(xí)的差生是一種不平等。本杰明·布魯姆的方法要求教師給不同情況的學(xué)生以不同的要求和指導(dǎo)，使大多數(shù)學(xué)生在不同的要求下進(jìn)步，有效地完成課程規(guī)定的任務(wù)?！昂献鲗W(xué)習(xí)”即在課堂上以小組為單位共同努力，以完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)。合作小組應(yīng)是典型的不同成分的組合。每組學(xué)生以5-6人為宜，合作者間必須遵照一定的合作性原那么，合作各方為取得共同的或各自的目標(biāo)進(jìn)行互利的多方面配合。合作各方必須具備合作的動機、信息差距和合作的根底，各方面都能通過合作從對方獲取有用的信息來填補自身在信息、知識和能力等方面存在的缺乏，并得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。在中國進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。1、樂觀主義的學(xué)生布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為假設(shè)干等級，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生那么興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。“掌握學(xué)習(xí)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)中等級、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個學(xué)生的開展充滿信心，并為每個學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)時機，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時間和幫助，讓每個學(xué)生都得到理想的、適合自己個性需要的教學(xué)，讓每個學(xué)生都得到開展。這種樂觀主義的、面向全體的學(xué)生觀，對于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀確實立具有重要的意義。2、新型的個別化教學(xué)實踐“掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個別化教學(xué)實踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的根底上進(jìn)行的個別化教學(xué)。教育實踐證明：個別化教學(xué)效果顯著，但需要消耗一定的時間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”。“掌握學(xué)習(xí)理論”通過特定的程度，將集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果。“掌握學(xué)習(xí)”的實施程度一般有三個步驟，第一，說明學(xué)習(xí)所必需的先決條件。第二，研制實施的程序。第三，評價這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教與學(xué)都會產(chǎn)生很大的影響。對學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地因材施教，并對學(xué)生充滿信心，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的“大面積”提高。本杰明·布魯姆-重要著作《人類特性的穩(wěn)定性與改變》《教育目標(biāo)分類學(xué)》《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》曾任芝加哥大學(xué)名譽教授。布盧姆經(jīng)過常年的心理教學(xué)研究返現(xiàn)：教師對學(xué)生的積極期待，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和開展具有積極的推動作用。這就是著名的布盧姆效應(yīng)。他是泰勒的學(xué)生助手和同事。他繼承了泰勒的研究成果，率先建立了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。布盧姆整個教學(xué)理論的核心內(nèi)容是"掌握學(xué)習(xí)"理論。本世紀(jì)70年代初，布盧姆針對美國現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧牲大多數(shù)學(xué)生的弊端認(rèn)為，當(dāng)今教育不能再滿足于只有一小局部學(xué)生充分學(xué)會學(xué)校所教的東西；也不應(yīng)有這樣的心理定勢：1/3的學(xué)生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學(xué)生成績一般，再1/3的學(xué)生可以不及格。布盧姆認(rèn)為，解決上述問題的最好方法在于改變我們對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)的看法，實施"掌握學(xué)習(xí)"教學(xué)。所謂"掌握學(xué)習(xí)"，就是在"所有學(xué)生都能學(xué)好"的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)〔班級授課制〕為根底，輔之以經(jīng)常、及時的反響，為學(xué)生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生到達(dá)課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。該方法將學(xué)習(xí)分為小的單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個小的單元并參加單元考試，指導(dǎo)學(xué)生以80%~100%的掌握水平通過考試為止，然后才能進(jìn)入下一個單元的學(xué)習(xí)。主要著作有:《教育目標(biāo)分類學(xué):第一分冊，認(rèn)知領(lǐng)域》(1956)、《掌握學(xué)習(xí)》(1968)和《人類特性與學(xué)校學(xué)習(xí)》(1976)等。杰羅姆·布魯納〔JeromeSeymourBruner，1915—〕，出生于紐約。1937年獲杜克大學(xué)學(xué)士學(xué)位，1938年轉(zhuǎn)哈佛大學(xué)主修心理學(xué)，1941年獲哲學(xué)博士學(xué)位。第二次世界大戰(zhàn)時，應(yīng)征到盟軍最高司令部艾森豪威爾總司令部擔(dān)任心理福利事務(wù)工作。1945年返哈佛大學(xué)，1952年升任心理學(xué)教授。20世紀(jì)60年代初期，積極參加美國教育改革的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)工作。1960年協(xié)助建立哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，并任主任。1965年被選為美國心理學(xué)會主席。1972年至1980年任英國牛津大學(xué)瓦茨實驗心理學(xué)教授。1980年返回美國任紐約大學(xué)的人文學(xué)科新學(xué)院院長之職。知識結(jié)構(gòu)組織原那么為了組織最正確的知識結(jié)構(gòu)，布魯納提出了三條組織原那么。一是表現(xiàn)方式的適應(yīng)性原那么。這里指學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)。二是表現(xiàn)方式的經(jīng)濟(jì)性原那么。這是指任何學(xué)科內(nèi)容都應(yīng)該按最經(jīng)濟(jì)的原那么進(jìn)行排列，在有利于學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)的前提下合理地簡約。三是表現(xiàn)方式有效性原那么。這是指經(jīng)過簡約的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。布魯納認(rèn)為，按照反映知識領(lǐng)域根底結(jié)構(gòu)的方式來設(shè)計課程，需要對那個領(lǐng)域有極其根本的理解。他強調(diào)說：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能到達(dá)的。給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最根本的理解?！卑凑詹剪敿{的設(shè)想，一門學(xué)科不僅教專門的課題或技能，而且應(yīng)該使學(xué)生弄清楚學(xué)科知識組成的根本結(jié)構(gòu)。他指出：“不管我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題。”在布魯納看來，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。任何學(xué)科的根本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。布魯納十分重視教學(xué)原那么對學(xué)生最有效地獲得知識與技能的作用，并認(rèn)為它也為評價任何一種教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法提供了一個標(biāo)準(zhǔn)。動機原那么一是動機原那么。布魯納強調(diào)，在認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中要注意兒童學(xué)習(xí)的心理傾向和動機。這是教學(xué)活動成敗的異常重要因素。他認(rèn)為動機分內(nèi)在動機和外在動機?！昂闷嫘摹?、“勝任力”、“互惠性”都是促使兒童學(xué)習(xí)的時間會更長、效果會更好。因此，教師要充分注意促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，它們比“獎賞”、“競爭”等外在動機更重要。因為內(nèi)在動機促使兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。具體來說，需要注意三個方面：第一，教師在教學(xué)中要激發(fā)兒童學(xué)習(xí)探索活動的最大熱情；第二；教師在教學(xué)中要幫助兒童維持學(xué)習(xí)探索活動的熱情；第三，教師在教學(xué)中要使兒童對活動的具體目標(biāo)有明確的認(rèn)識井提供有關(guān)的知識，使學(xué)習(xí)探活動有正確的方向。布魯納說：“如果教學(xué)富有成效的話，那么在教學(xué)人員幫助下的學(xué)習(xí)一定比個人單獨進(jìn)行學(xué)習(xí)所遇到的危險、風(fēng)險或苦惱來得少?！苯Y(jié)構(gòu)原那么二是結(jié)構(gòu)原那么。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識都是具有結(jié)構(gòu)的，反映了事物之間的聯(lián)系或規(guī)律性。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注意使兒童掌握學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)。因為“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可認(rèn)識的形式來理解”。而且，表示學(xué)科知識結(jié)構(gòu)特點的三種方式〔即再現(xiàn)形式、經(jīng)濟(jì)原那么、有效力量〕隨著兒童的不同年齡、不同“作風(fēng)”和與學(xué)科知識問的差異的適合程度而有不同的變化。程序原那么三是程序原那么。布魯納認(rèn)為，教學(xué)活動的程序會影響兒童獲得知識和開展能力。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注意設(shè)計和選擇最正確教學(xué)程序，這種程序要考慮兒童認(rèn)識的開展，通過一系列步驟有條不紊地陳述一個問題或大量知識，以提高他們對所學(xué)事物的掌握、變換和遷移的能力。布魯納強調(diào)說：“在任何特定的條件下，最理想的序列那么隨著各種因素而定，這些因素包括過去的學(xué)習(xí)、開展的階段。材料的性質(zhì)的個別差異等?！本唧w來說，應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)的速度、抵抗遺忘的作用、已習(xí)得的知識遷移到新情境的可能性、按已習(xí)得的知識所顯示出來的再現(xiàn)表象的形式、可得的知識是經(jīng)濟(jì)的和具有有效的力量等。強化原那么四是強化原那么。布魯納認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注意通過反響使兒童知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，并使他們逐步具有自我矯正、檢查和強化的能力，從而強化有效的學(xué)習(xí)。他強調(diào)說：“學(xué)習(xí)的效率也隨著有關(guān)結(jié)果的知識在某一時刻和某一場合可供矯正之用而定。教學(xué)那么應(yīng)有助于給矯正知識規(guī)定更適當(dāng)?shù)臅r間和步調(diào)。”在布魯納看來，教師提供的反響信息是否有用，取決于在什么時間和什么場合兒童能使反響的信息起作用，在什么條件下兒童可以利用反響的信息以及用什么方式可以使兒童接受反響的信息。但是，在貫徹強化原那么時，必須防止使兒童永遠(yuǎn)依賴教師的指正，防止造成兒童跟著教師轉(zhuǎn)的掌握的方式。加涅美國教育心理學(xué)家，1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大局部課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實可行的教學(xué)操作步驟。信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎，1982年又獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎”。(1)論學(xué)習(xí)的概念、要素和條件加涅認(rèn)為,學(xué)習(xí)對于人類來說是極為重要的。人類的開展是成長(生長)與學(xué)習(xí)這一對因素以及它們之間的相互作用的結(jié)果。但它們之間又存在著重要的差異:"影響成長(生長)的因素在很大的程度上是受發(fā)生學(xué)決定的,而影響學(xué)習(xí)的因素那么主要是受個人生活環(huán)境的事件決定的。"加涅又認(rèn)為,人類的學(xué)習(xí)活動由四個要素構(gòu)成:學(xué)習(xí)者、刺激情境、記憶內(nèi)容、動作。a、在他看來,學(xué)習(xí)活動"首先要有一個學(xué)習(xí)者,他是一個人"。學(xué)習(xí)者能不斷接受剌激并將其組織成各種神經(jīng)活動的圖式,并表現(xiàn)出各種行為。b、刺激情境是指刺激學(xué)習(xí)者感覺的事物的統(tǒng)稱。c、記憶內(nèi)容是指可以從學(xué)習(xí)者的記憶中重新恢復(fù)的內(nèi)容,這種內(nèi)容是以前學(xué)習(xí)活動的結(jié)果。d、動作那么是指學(xué)習(xí)者對剌激和記憶內(nèi)容的反響。加涅說:"當(dāng)情境以及記憶內(nèi)容影響學(xué)習(xí)者,以致他的動作從他進(jìn)入這種情境之前到他進(jìn)入這種情境之后發(fā)生變化時,便產(chǎn)生了學(xué)習(xí)活動。這種動作的變化就導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生。"加涅還認(rèn)為,人類的學(xué)習(xí)活動受內(nèi)部的和外部的兩大類條件制約。內(nèi)部條件是指以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等。外部條件是指輸入刺激的結(jié)構(gòu)和形式,不同的學(xué)習(xí)才能和學(xué)習(xí)內(nèi)容需要不同的外部條件。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否是在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。學(xué)習(xí)的每個階段都有其各自的內(nèi)部心理過程和影響它的外部事件。教學(xué)就是遵循學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的這些特點，安排適當(dāng)?shù)耐獠繉W(xué)習(xí)條件。教師是教學(xué)設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者，他擔(dān)負(fù)發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的教學(xué)任務(wù).加涅的學(xué)習(xí)條件論提醒教師，提高教學(xué)質(zhì)量要重視學(xué)習(xí)者的外部條件，并應(yīng)創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和條件。(2)論學(xué)習(xí)層次加涅認(rèn)為,人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜多樣的，是有層次性的,總是由簡單的低級學(xué)習(xí)向復(fù)雜的高級學(xué)習(xí)開展,構(gòu)成了一個依次遞進(jìn)的層次與水平。而簡單的低級學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級學(xué)習(xí)的根底。1968年,他把人類的學(xué)習(xí)分為八個層次：一是信號學(xué)習(xí)。這是最低級層次的學(xué)習(xí)。"無論在普通家畜方面或在人類方面,對于信號學(xué)習(xí)普遍都是熟悉的。"二是刺激一一反響學(xué)習(xí)。加涅認(rèn)為,這一層次的學(xué)習(xí)相似于桑代克的"嘗試錯誤學(xué)習(xí)"和斯金納的"操作性學(xué)習(xí)"。它只涉及一個刺激與一個反響之間的單個聯(lián)絡(luò);而且剌激與反響是統(tǒng)一地聯(lián)結(jié)在一起的。三是連鎖學(xué)習(xí)。這是一種成系列的單個"S-R"的結(jié)合的學(xué)習(xí)。有些連鎖學(xué)習(xí)是由肌肉反響組成的,而有些連鎖學(xué)習(xí)完全是言語的。四是言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。這是指語言學(xué)習(xí)中言語的連鎖化,包括字詞形聲義的聯(lián)想和言語順序的學(xué)習(xí)。五是區(qū)分學(xué)習(xí)。這是指學(xué)習(xí)者對某一特別集合中的不同的成份作出不同的反響的學(xué)習(xí)。六是概念學(xué)習(xí)。這是指對事物的共同特征進(jìn)行反響的學(xué)習(xí)。其中有些概念可以通過學(xué)習(xí)者與環(huán)境的直接接觸來獲得,但有些概念那么要運用語言對事物進(jìn)行分類、歸納和概括才能獲得。七是原理〔規(guī)那么〕學(xué)習(xí)。這是對概念間關(guān)系的認(rèn)識或理解。例如,從對"圓的東西"和"滾動"兩個概念間關(guān)系的認(rèn)識中得出"圓的東西會滾動"的規(guī)那么。八是解決問題學(xué)習(xí)。這是規(guī)那么學(xué)習(xí)的一個自然的擴大,是一種"高級規(guī)那么"的學(xué)習(xí)。加涅把前四類作為學(xué)習(xí)的根底形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)。在聯(lián)想學(xué)習(xí)的根底上，出現(xiàn)了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息，智力技能等，下面篇幅將具體談到。在對學(xué)習(xí)層次進(jìn)行更深入的研究之后,加涅于1971年又把學(xué)習(xí)的八個層次壓縮為六個層次,即連鎖學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、意義概念學(xué)習(xí)、規(guī)那么學(xué)習(xí)、高級規(guī)那么學(xué)習(xí)。1977年后,他又把學(xué)習(xí)層次提煉為五個層次,即聯(lián)結(jié)與連鎖學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)那么學(xué)習(xí)、高級規(guī)那么學(xué)習(xí)。(3)論學(xué)習(xí)結(jié)果加涅認(rèn)為,人類的學(xué)習(xí)有五類結(jié)果,表現(xiàn)為五種不同的能力,即言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、運動技能和態(tài)度。一是言語信息。加涅認(rèn)為,這是一種學(xué)習(xí)者表述觀念的能力。之所以稱為"言語信息",是因為"信息是言語的,或者說得比擬明確些,信息是可以表達(dá)的".二是智慧技能。加涅認(rèn)為,這是學(xué)習(xí)者使利用符號成為可能的能力咱例如,讀寫算是低年級兒童所學(xué)習(xí)的利用符號的根本種類,隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展,他們就會以比擬復(fù)雜的方式來利用符號。智慧技能并不是單一形式,它有層次性,由簡單到復(fù)雜,包括四層次:區(qū)分,概念,規(guī)那么,高級規(guī)那么.三是認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為,這是學(xué)習(xí)者用來調(diào)節(jié)他自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的能力。認(rèn)知策略可以應(yīng)用于任何科目的學(xué)習(xí)。四是運動技能。加涅認(rèn)為,這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)由許多有組織者的肌肉運動所形成的綜合活動的能力。運動技能不是指個別的動作,而是強調(diào)動作的完整性和統(tǒng)一性。五是態(tài)度。加涅認(rèn)為,這是影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。在他看來,人的行動是受態(tài)度影響的,但態(tài)度又是人的動作的結(jié)果。后加涅又進(jìn)一步把這五種技能做了歸類，認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得的性能包括認(rèn)知,態(tài)度和動作技能,并可以通過心理測量的成績表現(xiàn)出來:知識即言語信息,也就是信息加工心理學(xué)中的陳述性知識.技能分為三類:智慧技能,運用概念和規(guī)那么對外辦事的能力,是程序性知識認(rèn)知策略,是一種特殊的智慧技能動作技能,是概念和規(guī)那么對人的行為控制.屬于程序性知識.(4)論學(xué)習(xí)過程加涅認(rèn)為,學(xué)習(xí)是個體的一整套內(nèi)部加工過程。在這個過程中,個體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長時間記憶狀態(tài)的信息。這些信息〈即學(xué)習(xí)的結(jié)果〉能給個體提供完成各種操作的能量。根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊藏著前一類的學(xué)習(xí)。在加涅看來,任何一個學(xué)習(xí)過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。他把學(xué)習(xí)過程依次分為八個階段:動機階段:一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因,激發(fā)個體的學(xué)習(xí)活動,在這個階段要引發(fā)學(xué)生對到達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期.領(lǐng)會階段:也稱了解階段,在這個階段中,教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意,提供刺激,引導(dǎo)注意,使刺激情境的具體特點能被學(xué)生有選擇的知覺到.獲得階段:這個階段起著編碼的作用,即對選擇的信息進(jìn)行加工,將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶的持久狀態(tài).保持階段:獲得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化之后，以一定的形式〔表象或概念〕在長時記憶中永久地保存下去?；貞涬A段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復(fù)活的過程。概括階段：把已經(jīng)獲得的知識和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移問題。操作階段：也叫作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大局部是提供給用知識的時機，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并且同時為下階段的反響做好準(zhǔn)備。反響階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識到自己已到達(dá)了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動機得到強化。加涅認(rèn)為：“值得注意的是強化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因為學(xué)習(xí)動機階段所建立的預(yù)期，此刻在反響階段得到了證實?！奔幽鶑娬{(diào)指出,學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程一直受到外部條件的強烈影響。對于教師來說,了解和研究學(xué)習(xí)過程的目的就是為學(xué)習(xí)過程提供支持,使外部條件能在學(xué)習(xí)過程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動進(jìn)行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系,從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響,獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。奧蘇伯爾(D·P·AuSubel，1918—2008)，美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)開展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔(dān)任過美國心理學(xué)會、美國教育委員會、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會和白宮吸毒問題研究小組等組織機構(gòu)的成員。一、學(xué)習(xí)的分類與實質(zhì)奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，其中有意義學(xué)習(xí)需具備的條件是：學(xué)習(xí)材料對學(xué)生而言有潛在意義；學(xué)生頭腦中有同化新學(xué)習(xí)材料的知識；學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的意向。奧蘇伯爾主張接受學(xué)習(xí)，他認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必須按“有意義學(xué)習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)和條件進(jìn)行，接受學(xué)習(xí)的目的是建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂“有意義學(xué)習(xí)”，他定義為“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系”。所謂非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系是指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號和概念或命題的聯(lián)系。例如“dog”這個文字符號與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的“狗”的表象建立了聯(lián)系，就說明“dog”的符號學(xué)習(xí)獲得了實質(zhì)性的心理意義。這是最簡單的有意義學(xué)習(xí)。復(fù)雜一些的如“bedroom”的學(xué)習(xí)，那么必須使新知識與學(xué)生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立聯(lián)系，才能獲得新概念的意義。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨立發(fā)現(xiàn)。機械學(xué)習(xí)，即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機械識記。有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是使符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有適當(dāng)觀念起決定作用,這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用。有意義的學(xué)習(xí)需要具備兩個條件：學(xué)生要具有有意義學(xué)習(xí)的意向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義并可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相聯(lián)系。這兩個條件缺一不可，否那么會導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)。接受←→發(fā)現(xiàn)，機械←→有意義，這是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學(xué)習(xí)可以是機械的，也可以是有意義的；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機械的，也可以是有意義的。在這兩個維度之間可以有許多過渡形式。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類，是一種有創(chuàng)見的分類。這種分類指明了意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的劃分與區(qū)別，揭示了學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義接受學(xué)習(xí)為主的規(guī)律。這對開展學(xué)生智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，實現(xiàn)“為遷移而教”的目標(biāo)有重大的理論意義和指導(dǎo)作用。奧蘇泊爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：1.新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。2.學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)種具有同化新材料的適當(dāng)知識根底〔固定點〕，便于與新知識進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點。3.學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識關(guān)聯(lián)起來的傾向。4.學(xué)習(xí)者必學(xué)積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相互作用。二、學(xué)習(xí)遷移的條件和規(guī)律學(xué)習(xí)遷移一般指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移并不是自動發(fā)生的，它要受某些條件的限制，其中最主要的影響因素有學(xué)習(xí)對象的共同因素、原有經(jīng)驗的概括水平、遷移的認(rèn)知技能水平。奧蘇伯爾將這些因素表述如下：第一，學(xué)習(xí)對象的共同因素。遷移都要通過新舊學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗進(jìn)行分析進(jìn)而概括出其共同的經(jīng)驗成分才能實現(xiàn)。因此，在進(jìn)行遷移時，學(xué)習(xí)對象在客觀上要有共同因素。第二，原有經(jīng)驗的概括水平。這里的遷移不是相同經(jīng)驗的遷移，而是概念原理的遷移，尤其是指下位學(xué)習(xí)的遷移。心理學(xué)的研究和實驗說明，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。第三，遷移的認(rèn)知技能水平。遷移過程是通過復(fù)雜的認(rèn)知活動實現(xiàn)的，認(rèn)知技能即合法那么的認(rèn)知活動方式是否掌握，會影響遷移的實現(xiàn)。有時學(xué)習(xí)對象有共同因素，或已有知識經(jīng)驗的概括程度也比擬高，可是學(xué)習(xí)者對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容卻仍然不能實現(xiàn)遷移，原因是學(xué)習(xí)者雖然掌握了有關(guān)的知識，但沒有掌握解決遷移中問題的認(rèn)知技能。三、講解式教學(xué)的原那么與內(nèi)涵為促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開展，奧蘇伯爾提倡講解式教學(xué)，要求教學(xué)內(nèi)容的安排應(yīng)精心設(shè)計,并提出了兩條安排教學(xué)內(nèi)容的原那么。他指出：“不管在哪一個學(xué)科，要使教材的內(nèi)容編排成序，有兩個原那么是適用的，這就是逐漸分化原那么和綜合貫穿原那么?！边@兩條原那么既是有意義學(xué)習(xí)的原理，也是講解式教學(xué)的原那么。逐漸分化原那么(theprincipleofprogressivedifferentiation〕是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原那么，首先講授最一般的、包攝性最強的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。逐漸分化原那么不僅與人類習(xí)得認(rèn)知內(nèi)容的自然順序相一致，而且與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識的方式相吻合。綜合貫穿原那么(theprincipleofintegrativereconciliation〕是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同。這一原那么的作用在于可使學(xué)生辨明每一觀念與其他平行觀念的關(guān)系，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識更加清晰和穩(wěn)固。四、“先行組織者”教學(xué)策略的起源和開展為了激活新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”〔advanceorganizer〕的教學(xué)策略?！跋刃薪M織者”有其嚴(yán)格的定義，即在正式材料學(xué)習(xí)之前，向?qū)W生介紹的與其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R相聯(lián)系的概括和包攝性引導(dǎo)材料，它在抽象、概括和包攝水平上應(yīng)高于正式的學(xué)習(xí)材料并用學(xué)生熟悉的術(shù)語呈現(xiàn)。即先于新學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。設(shè)計“組織者”的目的，是幫助學(xué)生穩(wěn)定地納入和保持正式學(xué)習(xí)材料中更詳細(xì)和分化的內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者在與未知之間架起一道橋梁，從而更有效地學(xué)習(xí)新材料?！敖M織者”可分為陳述性組織者和比擬性組織者。前者為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓?，后者在于比擬新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料。奧蘇伯爾認(rèn)為，在學(xué)校中，言語傳授的有意義的接受學(xué)習(xí)是兒童獲得書本知識的最重要的途徑。根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，有意義的學(xué)習(xí)有三類，即符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。設(shè)計“組織者”即在一局部概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還缺乏適當(dāng)可利用的知識時，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，提供“先行組織者”。原有知識對新知識的同化形式主要有三種：類屬、總括和并列結(jié)合。設(shè)計“組織者”有助于前兩種同化形式。把新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)方面的過程叫類屬，又叫下位學(xué)習(xí)。它又可分為派生類屬和相關(guān)類屬。派生類屬指學(xué)習(xí)材料只是被理解為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念的一個特例，或是已學(xué)過的一般命題的某一例證。相關(guān)類屬指新學(xué)習(xí)材料只是原來學(xué)過的命題的擴充、精確化、修飾或限制。這類學(xué)習(xí)快而有效，但要有更概括性的知識作為同化新知識的支柱。如學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識前沒有適當(dāng)觀念作為固著點，教師就要提供“組織者”。假設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)一個概括性的新命題，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的假設(shè)干附屬觀念可以類屬于這個新命題之下，便產(chǎn)生總括學(xué)習(xí),又叫上位學(xué)習(xí)?！跋刃薪M織者”的提出建筑在以下理論根底之上：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按層次加以組織的，學(xué)習(xí)者關(guān)于某一領(lǐng)域內(nèi)的知識在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中遵循不斷分化的認(rèn)識組織原那么。具體來講，當(dāng)新材料進(jìn)入認(rèn)知領(lǐng)域時，即同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有較高包攝性的觀念相互作用并類屬于它們之下。如新知識能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中穩(wěn)定的原有觀念相聯(lián)系，材料就有可類屬性，學(xué)習(xí)者就理解新知識，同時引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷分化。如學(xué)習(xí)新材料不具可類屬性，學(xué)習(xí)者就傾向于機械地記憶材料內(nèi)容，從而有了機械記憶與意義記憶的分類。先行組織者理論辯證地看待接受學(xué)習(xí)，為廣闊教師所接受。大量實驗證明，它用于教學(xué)可產(chǎn)生明顯的積極效果，因而獲得了教學(xué)界的一致肯定。五、學(xué)習(xí)動機在奧蘇伯爾看來，學(xué)習(xí)動機主要由三方面的內(nèi)驅(qū)力所組成：1.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力〔cognitivedrive〕是成就動機三個組成局部中最重要、最穩(wěn)定的局部，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。這些潛在的動機因之所以變?yōu)閷嶋H的動機因素，一方面是成功學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生預(yù)期到未來的學(xué)習(xí)可能會得到滿意的結(jié)果；另一方面是家庭和社會中有關(guān)人士影響的結(jié)果。例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學(xué)生年齡的增長，這些動機來源對學(xué)習(xí)的影響越來越大。由此可見，作為內(nèi)部動機的認(rèn)知驅(qū)力的活力，因競爭分?jǐn)?shù)、計較名譽或擔(dān)憂失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇伯爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機，必須拋棄這樣一種教育學(xué)說：使課程適應(yīng)于當(dāng)前大家關(guān)注的問題以及學(xué)生適應(yīng)生活的問題。也就是說，我們必須重視認(rèn)知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。奧蘇伯爾認(rèn)為，動機變量對認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程。它們是以增強努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來影響認(rèn)知過程的。實驗結(jié)果說明，對成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決方法。學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力是與認(rèn)知驅(qū)力的強度相關(guān)的。對注意的研究說明，僅僅指導(dǎo)學(xué)生注意教學(xué)內(nèi)容的某些方法，不管學(xué)生是怎樣注意的，也不能提高學(xué)習(xí)成績。因而，假設(shè)要提高學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，最好的方法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。至于說對學(xué)習(xí)是否作好準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，那么是早就為大量研究證實了的。同樣，動機變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認(rèn)和再現(xiàn)為中介來影響信息保持的，因此，動機變量只影響特定信息的提取。例如，會引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學(xué)習(xí)中不會經(jīng)常發(fā)生。由此可見，動機是引發(fā)認(rèn)知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對認(rèn)知本身感興趣，最好的方法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無學(xué)習(xí)動機，那么無須等學(xué)生有了動機后再學(xué)習(xí)，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，讓他們在學(xué)習(xí)中得到滿足，那么，他們會顯示出學(xué)習(xí)動機的。2.自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的上下。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導(dǎo)致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內(nèi)驅(qū)力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標(biāo)；成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。顯然．自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機。對于學(xué)生來說，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是成就動機的第二個組成局部。它可以促使學(xué)生把學(xué)