教育心理學(xué)-第三章

第三章學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下幾個方面理解：1、學(xué)習(xí)是人和動物共有的普遍現(xiàn)象；2、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的；3、學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程；4、學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以無意的；5、學(xué)習(xí)引起的是相對持久的行為或思維的變化。（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點主要表現(xiàn)為：1、以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主；2、在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織地進(jìn)行；3、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理；4、學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的被動性?？傊绻涣私鈱W(xué)生學(xué)習(xí)的特點，就可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)成人化，事事要求直接經(jīng)驗；或是放棄指導(dǎo)，強調(diào)生活即教育；或是只注意灌溉，把學(xué)生看做一個接受知識的容器，被動學(xué)習(xí)者。這些都有礙于學(xué)生的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)主體分1、動物的學(xué)習(xí)2、人類學(xué)習(xí)3、機器學(xué)習(xí)（二）按學(xué)習(xí)結(jié)果分加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為五類：1、言語信息表現(xiàn)為陳述觀念的能力。2、智慧技能表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。3、認(rèn)知策略表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。4、動作技能表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操縱能力。5、態(tài)度表現(xiàn)為個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。（三）按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為1、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：學(xué)生吸收別人的經(jīng)驗并將其變?yōu)樽约旱慕?jīng)驗的學(xué)習(xí)過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)之通過自己的實踐活動能動的發(fā)現(xiàn)知識、掌握知識的過程，是一種經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的形成過程。2、機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)：死記硬背，沒有建立新舊知識的實質(zhì)性聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)：將新知識與學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，以理解并運用新知識的過程。（四）按學(xué)習(xí)的意識水平劃分美國心理學(xué)家阿瑟.雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。（五）我國學(xué)者的分類我國學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。三、學(xué)習(xí)的意義和作用（一）學(xué)習(xí)是有機體與環(huán)境維持平衡的途徑（二）學(xué)習(xí)能促進(jìn)生理成熟與心理發(fā)展（三）學(xué)習(xí)推動人類的進(jìn)化

第二節(jié)一般學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典性條件作用理論經(jīng)典性條件作用規(guī)律包括習(xí)得、消退、泛化與分化在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做條件反應(yīng)的習(xí)得過程。條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應(yīng)會逐漸減弱，直至消失，稱為消退現(xiàn)象。機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似刺激不作出反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤學(xué)習(xí)理論桑代克聯(lián)結(jié)理論的基本觀點可集中在對學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程和規(guī)律的認(rèn)識上。1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。2、學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、常識錯誤的過程。3、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果率。（1）準(zhǔn)備律指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。（2）練習(xí)律指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或聯(lián)系而加強，不重復(fù)或不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會減弱。（3）效果律是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。（三）斯金納的操作性條件作用理論斯金納吧人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。他把凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱為強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率；負(fù)強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。凡是能減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。他強調(diào)程序教學(xué)，及把各門學(xué)科知識按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過程中，及時給予反饋和強化，以達(dá)到最終的教育目的。（四）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即：觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。班杜拉認(rèn)為：學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強化結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。強化分為三種：1、直接強化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。2、替代強化：觀察者因看到榜樣行為被強化而受到強化。3、自我強化：對自己表現(xiàn)出符合超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎勵。二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（一）科勒的完形-頓悟理論1、從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。2、從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。所謂頓悟就是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。（二）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識和期待。期望是是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。2、學(xué)習(xí)的過程是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。（三）布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的過程包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學(xué)觀教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。3、學(xué)習(xí)法學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)法是指學(xué)生用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。（四）奧蘇貝爾的有意義的接受學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的分類2、有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)和條件奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，因為有意義的接受學(xué)習(xí)可以在短時期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識。

有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)是符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學(xué)習(xí)的客觀條件包括客觀條件和主觀條件兩方面內(nèi)容：客觀條件指接受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，有意義的學(xué)習(xí)材料本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義，教材一般符合此要求。主觀條件指學(xué)習(xí)者自身因素的影響。首先學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。3、先行組織者奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，先行組織者即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學(xué)習(xí)理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡單的聯(lián)結(jié)。他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。人本主義倡導(dǎo)的是有意義的自由學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)包含四個要素：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，他會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者自我評價，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。2、學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在這個模式中教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。（二）人本主義學(xué)習(xí)理論對新課改的啟示1、課程目標(biāo)層面重視學(xué)生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，使學(xué)生不但有知識，而且還要有良好的人文修養(yǎng)。2、課程結(jié)構(gòu)層面新課改要求課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)綜合性，構(gòu)建分科課程與綜合課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，淡化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系與綜合。3、課程內(nèi)容層面新課改的目標(biāo)首先要選擇適合現(xiàn)代社會發(fā)展需要的內(nèi)容，同時緊密聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與生活經(jīng)驗；另外，他還主張“生活世界”為課程內(nèi)容的范圍，并在教學(xué)實踐中創(chuàng)新與發(fā)展教學(xué)內(nèi)容。4、課程實施層面新課改提倡教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)信息化、人文化的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成良好的人際關(guān)系，同時要把課堂還給學(xué)生，與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與興趣，培養(yǎng)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。5、課程評價層面新課改提倡發(fā)展性評價，讓學(xué)生參與評價。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義知識觀（1）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；（3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。2、學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，團(tuán)體成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。3、學(xué)習(xí)的情境性知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。（三）建構(gòu)主義學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。2、建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格，所以，在具體問題前，每個人都會基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前教育實踐的啟示1、建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識不是絕對的真理，故而教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)