【普通幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的研究6600字（論文）】

普通幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的研究摘要：學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。由于這種安置方式更有利于特殊幼兒的發(fā)展，逐漸成為世界特殊教育發(fā)展的趨勢。培養(yǎng)幼兒園教師具有早期融合教育的素養(yǎng)顯得尤為迫切，同時(shí)也具有挑戰(zhàn)性。幼兒教師的早期融合教育素養(yǎng)直接影響著他們對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的把握、對(duì)特殊兒童的態(tài)度和行為。幼兒教師素養(yǎng)的形成關(guān)鍵期是職前，因此高校需要通過增加早期融合教育課程，引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生形成初步的早期融合教育觀念、知識(shí)以及掌握基本的早期融合教育技能，并通過見習(xí)實(shí)習(xí)等活動(dòng)初步形成早期融合教育素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：普通幼兒園；教師；融合教育；認(rèn)識(shí)目錄引言 1一、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的概述 1（一）融合教育 1（二）幼兒融合教育 1（三）融合教育的參與者 1（四）融合教育的重要性 1二、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的現(xiàn)狀及問題分析 2（一）對(duì)融合教育的不理解 2（二）幼兒教師能力有限 2（三）在融合教育環(huán)境中得到的支持薄弱 2三、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的存在的問題 3（一）學(xué)前融合教育的理念尚未得到推廣 3（二）教師缺乏入職后的培訓(xùn) 3（三）學(xué)前融合教育的外部支持不足 3四、提高幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的對(duì)策 4（一）宣傳融合教育，提高教師的認(rèn)可度 4（二）幼兒教師樹立科學(xué)教育觀 4（三）加強(qiáng)幼兒園教師培訓(xùn) 4結(jié)論 5參考文獻(xiàn) 5引言隨著社會(huì)的進(jìn)步，早期融合教育也出現(xiàn)在很多研究當(dāng)中，幼兒教師的素養(yǎng)對(duì)早期融合教育的開展起到很重要的作用。融合教育力圖打破隔巧、消除障礙，主張有特殊教育需要的兒童和正常兒童一起參加教育，最大限度地發(fā)揮將殊兒童的潛能。這已不僅僅是一種單純的安置方式，更是人權(quán)意識(shí)、公平精神、以人為本的觀念在教育中的滲透。融合教育主張接納所有學(xué)生，滿足多元需求，消除對(duì)特殊需要兒童的歧視和排斥，引導(dǎo)其積極參與集體活動(dòng)，是一種不同于傳統(tǒng)的教學(xué)而是新的教育理念和教育過程。融合教育素養(yǎng)是未來幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分，也是一個(gè)優(yōu)秀幼兒園教師的必備素養(yǎng)。一、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的概述（一）融合教育融合教育又稱“全納教育”、“隨班就讀”，主要針對(duì)特殊兒童而言，學(xué)齡融合教育是指讓有特殊需要的學(xué)齡兒童進(jìn)入普通教育學(xué)校，與其他的正常兒童共同接受九年義務(wù)教育的教育形式。其理念強(qiáng)調(diào)人人都有受教育的權(quán)利，其核心是公平，即為公正、平等，學(xué)校將他們安置在普通班級(jí)讀書，提供適當(dāng)?shù)闹С?，比如安排課后輔導(dǎo)，父母陪讀等，使之融入該班級(jí)、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，是和普通學(xué)生一起參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的一種安置形式，其基本含義：對(duì)于特殊兒童，首先不要忘了“兒童”，他們也有孩子的天性，喜歡群體生活，不能因?yàn)椤疤厥狻倍厥饣?，?yīng)該讓他們和普通小朋友一個(gè)享受教育每個(gè)部分的樂趣，使其潛能得到最大限度地發(fā)揮[1]。（二）幼兒融合教育早期融合教育，是針對(duì)0-6歲的有特殊教育需要的小朋友的融合教育，將他們與普通小朋友安置于一個(gè)教育環(huán)境中，以兩者共同活動(dòng)的融合教育為主，并提供多方面支持和輔助以滿足其需要[2]。（三）融合教育的參與者普通幼兒園教師作為教育的參與者之一，學(xué)齡融合教育的成效在很大程度上取決于教師對(duì)融合教育的態(tài)度，這是融合教育實(shí)施過程中不可忽視的問題，同時(shí)也是推進(jìn)融合教育的努力方向。學(xué)齡融合教育，老師只是參與者之一，要順利實(shí)施教育教學(xué)還需要領(lǐng)導(dǎo)、其他同事、特殊兒童家長和學(xué)生對(duì)融合教育工作的重視、理解與支持。學(xué)齡融合教育，特殊兒童與正常兒童一起學(xué)習(xí)，特殊兒童不是只能永遠(yuǎn)在特殊教育學(xué)?；蛘邫C(jī)構(gòu)里面，針對(duì)有能力適合普通學(xué)校教育的特殊兒童，學(xué)校的大門應(yīng)該為他們敞開[3]。（四）融合教育的重要性特殊幼兒由于年齡偏小，主動(dòng)展示自我機(jī)會(huì)相對(duì)較少，其個(gè)性相對(duì)正常幼兒來說比較膽小、內(nèi)向。一個(gè)小班的孩子，對(duì)父母的依賴性大于其他班級(jí)的孩子。他們涉世初始都需要保育員的積極引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們參與與其他的孩子的社交活動(dòng)。在幼兒園實(shí)施融合教育之后，幼兒園重視特殊兒童的發(fā)展，促進(jìn)他與其他幼兒的玩耍，避免孤立現(xiàn)象。同時(shí)由于人數(shù)的減少，幼兒園教師有了更多的時(shí)間與每個(gè)孩子都是等距離的交流，能更好地關(guān)注到每個(gè)孩子的發(fā)展，縮小幼兒園教師照顧孩子的時(shí)間比例差距，提高與每個(gè)幼兒相處的時(shí)間，幼兒模仿能力很強(qiáng)，在幼兒園教師接觸多的情況下會(huì)促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)能力。幼兒對(duì)父母的依賴很強(qiáng)，幼兒教師通過專業(yè)知識(shí)與孩子溝通交流，然后孩子信任幼兒教師，彼此之間產(chǎn)生熟悉感從而孩子對(duì)幼兒園也沒有了陌生感能夠穩(wěn)定情緒，才能接受其他的教育。幼兒園絕不是一個(gè)寄養(yǎng)孩子的地方，而是一個(gè)小社會(huì)，有很多和自己一樣大的小朋友，所以孩子開始學(xué)會(huì)和同齡的伙伴交往，去操場要排隊(duì)，玩具要分享，要遵守各種集體生活的規(guī)則，沒有爸爸媽媽在身旁，孩子在老師的帶領(lǐng)下做各種游戲，嘗試獨(dú)立解決問題，會(huì)碰到挫折，也會(huì)在幼兒教師的幫助和同伴的討論下學(xué)會(huì)客服困難。因此幼兒主動(dòng)去大膽交往的能力、語言表達(dá)的能力、動(dòng)手操作的能力都有明顯的提高，特殊幼兒社會(huì)性能力發(fā)展迅速，整體素質(zhì)得以提高[4]。二、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的現(xiàn)狀及問題分析（一）對(duì)融合教育的不理解對(duì)學(xué)前融合教育的正確認(rèn)識(shí)是幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的重要構(gòu)成。學(xué)前融合教育認(rèn)知是建立在普通教育認(rèn)知和特殊教育認(rèn)知兩者有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上，所融合教育知識(shí)不是對(duì)于學(xué)前教育的另起爐灶，而是進(jìn)一步發(fā)展，所以，很多專業(yè)知識(shí)深厚和扎實(shí)的普通幼兒園教師己經(jīng)具備了一定的進(jìn)行學(xué)前融合教育的專業(yè)基礎(chǔ)。沒有堅(jiān)定地建立保護(hù)保育教育者的理念，管理體制沒有系統(tǒng)化，幼兒教師在取得資格考試也存在著不夠嚴(yán)格的漏洞。在一個(gè)寬松的管理體系下，沒有嚴(yán)格進(jìn)行每年的專業(yè)知識(shí)檢測與更新的情況下，一些企業(yè)單位和私營幼兒園幼兒園教師招聘幼兒教師的門檻低，對(duì)幼兒教師專業(yè)水平要求低。這種制度松散，態(tài)度不端正的狀態(tài)下的現(xiàn)實(shí)狀況直接或間接導(dǎo)致管理的隨機(jī)性質(zhì)直接影響保育團(tuán)隊(duì)職業(yè)性和專業(yè)性制度的建設(shè)。幼兒園教師一方面認(rèn)可學(xué)前融合教育這一模式，另一方面，他們自身所具備的融合教育的知識(shí)并不理想，多是一種感性認(rèn)知。在對(duì)融合幼兒園的教師的訪談中，我們也了解到，很多融合幼兒園中的教師在之前同樣沒有特殊教育方面的專業(yè)訓(xùn)練，甚至很多都沒有接觸過特殊需要的兒童。他們?nèi)诤辖逃南嚓P(guān)知識(shí)主要來源于職后培訓(xùn)和實(shí)際工作的經(jīng)驗(yàn)積累[5]。（二）幼兒教師能力有限在國家和社會(huì)普遍重視學(xué)前教育發(fā)展的情況下，一些優(yōu)秀的公立幼兒園特別是省級(jí)市級(jí)示范幼兒園各方面工作都有很大的完善。同時(shí)存在著很多的不平衡。最突出的就是城鄉(xiāng)幼兒園教師工作內(nèi)容差距大，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，幼兒園為了節(jié)約人力成本，經(jīng)常將幼兒教師分配保育員的工作，導(dǎo)致幼兒園教師缺乏專業(yè)性。還有男女比例不平衡，由于社會(huì)的因素，導(dǎo)致男少女多一直都是幼兒園教師存在的現(xiàn)實(shí)情況。因?yàn)樘厥鈨和粌H在一日生活上需要老師的特殊照顧，而且人工耳蝸費(fèi)用昂貴，老師在與聽障兒童接觸過程中在屯、理上會(huì)有很大壓力。普通幼兒園教師在融合教育態(tài)度上存在矛盾性有特殊兒童在班上，老師的也理壓力是很大的，也沒有精力兼顧到他。班上的配班老師和保育老師對(duì)于班上接收這名自閉癥兒童也是頗有怨言，覺得應(yīng)該把特殊兒童送到特殊學(xué)校去[6]。（三）在融合教育環(huán)境中得到的支持薄弱是否構(gòu)建了一個(gè)完整的支持系統(tǒng)是融合教育質(zhì)量保證的關(guān)鍵因素。在支持系統(tǒng)中，包括了跨團(tuán)隊(duì)支持、幼兒教師在職培訓(xùn)和家長參與狀況部分。幼兒園教師、家長、特殊教育專家、醫(yī)療機(jī)構(gòu)之間并沒有形成合作的支持體系。有許多幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備不符合國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，如活動(dòng)室小、光線不足、離污染源近、室內(nèi)沒有盥洗間、衛(wèi)生間、戶外活動(dòng)場地小、缺乏消毒設(shè)備等問題的存在阻礙了保教能力的正常發(fā)揮。尤其是幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施的落后，導(dǎo)致很多保育基本要求無法達(dá)到。俗話說：“巧婦難為無米之炊”。一個(gè)專業(yè)再優(yōu)秀的幼兒教師也不能在缺乏基礎(chǔ)設(shè)施的情況下做好保育工作。比如農(nóng)村幼兒園硬件設(shè)備缺乏，幼兒園無法給特殊而提供特殊的硬件設(shè)施，例如一個(gè)弱聽的幼兒可能需要帶助聽器，家中提供以外，幼兒園也應(yīng)該具備，如果沒有相應(yīng)的設(shè)備配套實(shí)施，使得教師的融合教育工作質(zhì)量大大降低[7]。三、幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的存在的問題（一）學(xué)前融合教育的理念尚未得到推廣當(dāng)前，我國幼教機(jī)構(gòu)層面、家庭層面、社會(huì)層面對(duì)學(xué)前融合教育理念的了解并不深入，認(rèn)可程度仍不高。理念先行，是開展學(xué)前融合教育實(shí)踐的先決條件。教育觀念的滯后，已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)前特殊教育及學(xué)前融合教育的發(fā)展。具體而言，一是存在對(duì)特殊需要兒童的文化偏見，二是普通兒童的家長不理解，是幼兒園教師對(duì)特殊需要兒童缺乏了解。當(dāng)前我國師范院校的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案主要是由公共課、教育基礎(chǔ)課、學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)實(shí)踐課構(gòu)成。專業(yè)基礎(chǔ)課主要包括學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園管理及藝術(shù)素養(yǎng)類課程，專業(yè)實(shí)踐課主要是指到幼兒園進(jìn)行教育見習(xí)或?qū)嵙?xí)?？梢姡瑢W(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在職業(yè)準(zhǔn)備中缺乏一定的特殊教育的知識(shí)和技能，所以，難以適應(yīng)滿足特殊需要兒童的教育需求[8]。（二）教師缺乏入職后的培訓(xùn)目前我國高校中開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，但課程設(shè)置中沒有任何將殊教育的相關(guān)課程。幼兒園教師在崗前培訓(xùn)中未受過特殊教育相關(guān)知識(shí)和技能的培訓(xùn)，導(dǎo)致特殊兒童缺乏特殊待遇。大部分幼兒教師已被特殊需要的兒童所認(rèn)可和接受，對(duì)學(xué)前融合教育持更積極的態(tài)度。但在行為上，仍支持特殊需要的兒童進(jìn)入特殊教育機(jī)構(gòu)，而不是普通幼兒園。因?yàn)橛變簣@教師對(duì)泡沫表面的積極態(tài)度，在于他們有特殊需要兒童的認(rèn)識(shí)還不深，不了解往往導(dǎo)致偏見，因?yàn)樗麄內(nèi)狈τ刑厥庑枰腿{教育孩子的正確認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，學(xué)前融合教育的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到兒童的需要，由于兒童的特殊需要和普通兒童的發(fā)展?jié)摿Φ亩鄻有浴Ｎ覀兊挠變簣@教師有特殊需要兒童的認(rèn)識(shí)還停留在感性的表面，他們一般不與有特殊需要的兒童直接接觸，即使有類似的經(jīng)驗(yàn)，由于特定的技能和訓(xùn)練的缺乏，很難了解他們的實(shí)際需求，因?yàn)樽罾щy的部分是溝通與他們溝通。那么，缺乏職前培養(yǎng)，可通過加強(qiáng)職后培訓(xùn)來彌補(bǔ)。但是通過在普通幼兒園關(guān)于特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)是缺失的。在職后培訓(xùn)階段，往往也很少涉及對(duì)幼兒園教師進(jìn)行特殊教育方面的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容基本上不包括特殊教育方面的知識(shí)，即使偶有涉及，也是理論講解為主，很少有實(shí)踐課程。而理論講解為主的培訓(xùn)模式顯然與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需求并不匹配，這在很大程度上影響幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的發(fā)展程度。教師缺乏特殊教育知識(shí)，導(dǎo)致面對(duì)有特殊教育需要的兒童時(shí)束手無策，面對(duì)有特殊教育需要兒童在園的不適應(yīng)行為時(shí)，教師疲于應(yīng)付，容易產(chǎn)生厭煩情緒。（三）學(xué)前融合教育的外部支持不足在融合教育中，沒有專業(yè)可以滿足所有孩子的需要。全納教育工作強(qiáng)調(diào)要滿足幼兒多樣化的需求，在實(shí)施過程中要求幼兒園教師、特殊教育專家、教育科學(xué)等的言語治療師包含各種專業(yè)團(tuán)隊(duì)，致力于這一目標(biāo)。幼兒園教師教育體制改革缺乏充足的資源，只會(huì)造成災(zāi)難性的后果。幼兒教師的種類、頻率和素質(zhì)都能得到幼兒教師素質(zhì)的發(fā)展水平。例如，河南省教育廳為保障融合教育試點(diǎn)幼兒園的建設(shè)，要求幼兒園要建設(shè)資源教室、配備相應(yīng)比例的資源教師及相應(yīng)地保育教育和康復(fù)訓(xùn)練資源。目前，我國實(shí)施學(xué)前融合教育的過程中，仍然感覺勢單為薄。在與普通幼兒園教師的訪談中，很多老師都在擔(dān)屯、接受有發(fā)展障礙的兒童時(shí)會(huì)孤立無援，自己難以承受送樣的負(fù)擔(dān)。學(xué)前教育教師在工作中的重要他人包括教育行政管理部、專業(yè)人員、社區(qū)工作人員。四、提高幼兒園教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的對(duì)策（一）宣傳融合教育，提高教師的認(rèn)可度融合教育是時(shí)代精神下產(chǎn)生的意義深遠(yuǎn)的教育思潮，但觀念意識(shí)的傳播和滲透是一個(gè)相對(duì)緩慢的過程。因此，有必要加強(qiáng)政府的引導(dǎo)作用，擴(kuò)大輿論宣傳，逐步普及和滲透全納教育理念。幼兒園教師是最基本的設(shè)計(jì)師和學(xué)前融合教育的實(shí)施者，他們是否真的能接受有特殊需要的孩子，以及他們是否會(huì)同意全納教育的理念是成功或失敗的關(guān)鍵，整合教育?，F(xiàn)代傳媒的影響非常大，涉及面廣，是改善大眾文化觀念，提高學(xué)前融合教育接受度的最直接有效的手段。因?yàn)椋绻胀ń處熢谌{教育村中存在沖突，即使特殊需要的孩子在一個(gè)死一般的班級(jí)，是一種融合的形式，另一種孤立的本質(zhì)。另一方面，各種媒體廣泛宣傳的需要，社會(huì)和文化的寬容和融合的氣氛應(yīng)加大對(duì)特殊群體和公益事業(yè)的正面宣傳輿論的形成，營造平等和諧的良好社會(huì)氛圍，全納教育不僅是一個(gè)教育的位置，更多的是一種教育理念，并在全社會(huì)甚至社會(huì)的價(jià)值觀和意識(shí)的傳播與滲透。提高殘疾人的特殊需求和全納教育孩子公眾理解，從而消除偏見和成見，引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)到，所有的孩子都是孩子，有無限的發(fā)展?jié)摿Γ逃敲總€(gè)孩子不可剝奪的權(quán)利。幼兒園教師對(duì)于融合教育積極態(tài)度的確立，需要國家法規(guī)和政策確立融合教育的地位，進(jìn)行思想認(rèn)識(shí)上的引導(dǎo)。（二）幼兒教師樹立科學(xué)教育觀當(dāng)今世界，隨著健康觀念的不斷轉(zhuǎn)變，人們對(duì)幼兒健康的理解也不單純指能吃能睡不生病，而且還應(yīng)包括幼兒心理健康和具有良好的社會(huì)適應(yīng)能力，這是完整的幼兒健康觀念[5]。因此，傳統(tǒng)的保育觀念也待轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代保育觀認(rèn)為，幼兒園小班的保育工作不僅僅是對(duì)幼兒生活的安排和護(hù)理、身體的保健和養(yǎng)育以及生長發(fā)育指標(biāo)的完成，更應(yīng)該關(guān)注創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的精神環(huán)境，關(guān)注幼兒的情緒和需要，提高幼兒的生活質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的身心全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。此外，幼兒園教師雖然能夠接受特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園，但熱情不高，對(duì)待特殊兒童的態(tài)度比較消極。究其原因，教師未能夠深入理解教育公平的融合教育深層次理念是主要的主觀因素。因此，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)更新幼兒教育觀念，認(rèn)識(shí)到特殊兒童有平等的教育權(quán)利，早期融合教育對(duì)特殊兒童和普通兒童都具有促進(jìn)作用，從思想上消除對(duì)融合教育存在的懷疑在工作中要把融合教育原則真正落到實(shí)處。幼兒教師要關(guān)注教育活動(dòng)中的保育因素，幼兒教師除了做好日常生活中的教育外，要盡可能配合教師組織關(guān)注特殊幼兒的教育活動(dòng)，做好活動(dòng)中的指導(dǎo)與安全護(hù)理。我們在實(shí)施教育的同時(shí)，要高度重視幼兒的心理健康，同時(shí)，保育員也要積極控制好自己的情緒，對(duì)幼兒要有耐心，要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全、溫暖、信任、互愛的環(huán)境，使幼兒的積極情緒能夠經(jīng)常得以體現(xiàn)，這是維護(hù)幼兒心理健康的重要方面。（三）加強(qiáng)幼兒園教師培訓(xùn)首先，在融合教育的背景下，幼兒園教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，特殊需要教育不僅僅是針對(duì)有殘疾的兒童的教育，所有的幼兒教師都應(yīng)該是有特殊需要兒童的教師，根據(jù)這些情況，幼兒園要建立健全相應(yīng)的培訓(xùn)制度，建立合理有效的幼兒教師融合教育培訓(xùn)機(jī)制是推動(dòng)學(xué)前融合教育穩(wěn)步發(fā)展的關(guān)鍵。采取“走出去”或者“請進(jìn)來”的方法定期組織他們學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)及實(shí)際操作技能，學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)新的教育理念，掌握幼兒心理衛(wèi)生與社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)方法，積極順應(yīng)幼兒衛(wèi)生保健工作的發(fā)展趨勢，在實(shí)踐工作中逐步實(shí)現(xiàn)保育中心由生理向心理的過渡。它的發(fā)展必然呈現(xiàn)出不同的層次和層次。對(duì)幼兒園教師開展學(xué)前教育一體化的在職培訓(xùn)并不容易，但應(yīng)與幼兒教師教育發(fā)展階段和素質(zhì)教育的誕生進(jìn)行多層次的培養(yǎng)。建議改善幼兒教師職前培訓(xùn)，設(shè)立師范院校特殊教育課程，要求有特殊教育課程學(xué)分的學(xué)生，師范生具有特殊的兒童教育教學(xué)能力。在小學(xué)教育發(fā)展中融合效果明顯，但要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的全納教育素養(yǎng)，需要制定長期的在職培訓(xùn)體系方案