2022論文答辯的策略與技巧

PAGEPAGE3論文答辯的策略與技巧PAGEPAGE100目錄TOC\o"1-1"\h\u18220第一章答辯是什么 145754第二章答辯分析取向 5829327第三章角色和責任 7716073第四章問題類型 9815710第五章回答策略 16418883第六章新型互動 23013910第七章答辯練習 24731945第八章答辯倒計時 269159第九章答辯結果 28915488第十章尾聲 305第一章答辯是什么答辯是對一項完整研究展開的一種回溯性討論，是學業(yè)歷程中的關鍵一環(huán)，也是對學生的研究、論文和學生本人的最后評估。學生的主要角色是為其實際上已經做過的研究進行辯護。本書前四章提供了可能相當基礎的信息。所有涵蓋的要點都有可能是你在答辯前很久就要跟導師進行更深一步、更具體討論的主題。但對于剛開始課程學習的學生來說，這些章節(jié)可以幫助你修改你的研究和論文，從早期就開始考慮考試標準，明確研究和寫作的重點。就像在美式英語里所寫的那樣，答辯還被稱為“口頭辯護”（oraldefence）或者“辯護”（defense）。本章涵蓋了眾多關于答辯的定義。列出這些定義，不僅是為了讓學生知曉答辯可能涉及的內容，也是為了打開他們的思路。在解釋了常見的實施模式之后，鼓勵學生將他們機構的實施情況跟一種模式匹配，以便理解相關內容并思考準備工作。鑒于學科之間和學科內部的明顯差異，重要的是幫助學生認識到，他們需要對其所在的機構和/或部門關于答辯的做法進行一些“研究”。你需要掌握的答辯信息本章要完成對不同定義的論證這項基本首要任務，提示學生開始思考他們的準備工作，但重點是每一個學生必須核查清楚并認真思考——哪一種定義及體系適用于自己的機構和自己的答辯。答辯是什么：一場口試級或者作為分界標記。評審會議（常常被稱為“微型答辯”）的主要目的，通常是評估你作為研究人員的進步程度以及你的研究項目進展程度，然后制訂接下來的計劃；有時候也要檢查你對目前研究工作的理解，以及合理規(guī)劃后續(xù)階段的能力。你的答案可以接受，但是他們不會在你每次回答之后告訴你這個回答是“正確”還是“錯誤”。因此，你只能不停地回答問題，而不知道后面還會有多少問題，或者這場考試還會持續(xù)多長時間。已經走到了這一階準備這場形式大不相同的考試。既然這是一種新形式的高水準交流活動，那你就需要學習一些高級的言辭技巧和表現技巧。本章將會解釋這種考試通常是如何組織的，誰可能在場，可能會持續(xù)多久，但不會明確告知你的答辯究竟將如何進行，或者你需要做什么來準備答辯。這些只有你自己能明確。答辯是一場考試，不過也可以讓人感到愉悅：我特別喜歡答辯，因為這是一次機會，我可以跟一個真正了解我所做之事的人來討論我的研究，這真的很重要。我覺得這就是答辯讓我如此愉悅的原因……答辯不僅僅是我要為自己找出正當的理由，更多的是一種思想的交流。（學生原話，引自默里，1998:14）但也可能是一種虎頭蛇尾的感覺：我的考官是兩個很睿智的歷史學家，他們并沒有問那些別人答辯時我所聽到的、吹毛求疵的問題。我的感覺就像被告知X光片里看上去令人不悅的東西只是濺到底片上的咖啡之后走出醫(yī)生辦公室那樣。（塞爾，2001）甚至當你通過后，你可能還覺得掃興：我參加了論文答辯，出來就是博士了，但這是我所經歷過的跟論文有關的最讓人焦慮的對話之一。我的考官一開始就告訴我，我已經拿到博士學位了，然后就用剩余的答辯時間告訴我，我的論文是多么讓人失望。論文分為兩部分，他們忽略了第一部分……還說另一部分沒有足夠的理論……我覺得他們遺漏了重點內容，或者選擇對重點內容視而不見。（肖，1997:21）考官（可能學生也是這樣）在迎合他/她自己的興趣嗎？考官對于你應程度上預測考官的期望？換句話說，能不能為這類情況做準備呢？或文里沒有充分覆蓋眾多要點中的每一個要點。關于答辯，博爾克（Bolker）（1998:128）寫過類似的觀點：過一段時間，你就逐漸意識到，整個過程開始時你腦海中想要寫的論文，跟你實際上寫出來的論文之間存在差距。你很清楚自己研究和論文中的瑕疵，你能看到其中的缺陷。對于你的研究，你可能還不確定其中的價值以及其中的標準。的問題，因而看上去是“不完整的”。但是，學位論文答辯不是一種盡力修復所有已知缺陷的場合，“那些考慮周到又會反思的考生會給考官留修改”（伯納姆，1994:30）。答辯時，你可以表明你已經更進一步，承答辯就是對一項完整的研究展開的一種回溯性討論。這項研究已經結行，那么答辯就會吸收當前以及未來可能的研究成果。答辯的定義這種考試的形式有那么多變體，而且有那么多未知情況，挑選出一些定義會有所幫助：“viva”這個詞是“vivavoce”試”……答辯就是（對學位論文的）辯護。（巴爾達基諾，1995:74）學位評價的主要目的是決定考生是否有能力在該學科中充當一個獨立研究者。（英國大學與學院教師發(fā)展部，1993:3）此外，還源源不斷地出現了更復雜、更多樣的定義，這些定義似乎為學位考試開啟了更為廣闊的實踐空間：學位考試是……一個建立良好工作關系的機會。你可以利用這種關系獲得引介，特別是在與學術出版商接洽時可以得到推薦。（伯納姆，1994:30）如果學位論文本身寫得很好，并且校外評委又是合適的人選，那么，比起這個術語本身通常傳遞的信息，“考試”就會變成含有更多平等與更少對抗的事情。（德拉蒙特等，1997:148）下面這個定義則能幫助一些人盡量理解關于這種考試目的的爭論：文考試起到一種輔助作用，只是一場確認作者身份真實性的討論自身知識的廣度與深度。但是，對另外一些機構、考官和導師來判的同時，進行嚴謹的學術辯論的能力。（德尼科洛，2003:86-87）你需要掌握的答辯信息這些引言里提供的定義更加復雜，也可能因此而更加有趣。一些學生更喜歡本節(jié)開頭簡單一些的定義。其他學生則發(fā)現，這種復雜性在理論上很迷人，但是在實踐上很可怕。無論你喜歡哪一種定義，重要的是你要調研那些將要參與你答辯的人員或者你所在機構是如何對這些術語進行定義的。學業(yè)歷程中答辯的作用如果答辯是學業(yè)歷程中的決定性時刻，那么考官參與答辯的方式可能就依賴于他/她對學位論文的最初評價。許多學者表示，答辯根據考生及其研究的質量，服務于不同的目的……對比較成功的考生來說……答辯應該向他們提供經驗和信息……對比較薄弱的考生來說，答辯通常被描述為考官提供建設性反饋意見和指導的討論會……對不太明確的考生來說……答辯可以讓考生為其研究進行“辯護”。（杰克遜和廷克，2001:360）因此，有證據表明，答辯本身是評價的一部分；盡管也有證據表明，學生在答辯時的表現并不會改變答辯老師對論文或研究質量的評這種答辯仍然會促成最終評價，因此依然要求學生有優(yōu)異的表現。畢竟，答辯是一項必須完成的任務。答辯可能會（也可能不會）入房間之前他/她對論文的評價。但是，大家也熟知的是，有的答辯就是“最后的關頭”。這里更深一步的暗示是，如果是良好或者突出的論文是他們自己的作品（也就是說，它不是抄襲、剽竊或由其他人代筆的）。這些差異在機構層面也得到了反映：能讓考生拿不到學位。在很多機構里，學生如果在答辯中表現良好，就可以為不怎么令人滿意的論文進行辯護。（莫利等，2002:266）這則引言描述了兩種不同類型的機構。你在哪一類機構里？在這個問題上，你所在的機構有什么立場？為了確定答辯的作用，你需要去核查當地的實際操作。無論你的論文是（或者被認為是）堅不可摧的還是比較薄弱的，你都應該準備好為它“辯護”。換句話說，你有責任表現出你的研究具有足以獲得這項榮譽的優(yōu)秀品質，從而讓這場答辯成為你學業(yè)歷程中的決定性時刻。你不能單單讓你的論文“為自己發(fā)聲”，你還要找到一種方式來談論它的優(yōu)點，同時也清楚地展示你的優(yōu)點。也有證據表明，答辯“在不同的學科里服務于不同的目的”研究者指出，這個結論仍需要進一步研究（杰克遜和廷克，2001:361）。你能談論這項研究并讓人信服嗎？你能看到這項研究的優(yōu)勢和不足嗎？還有，你已經成為你所在領域的專家了嗎？這種審視確實需要你回過頭來看看你以前所做的研究，而且?guī)缀醪豢杀苊獾氖?，你會覺得你之前的研究在某個/某些方面比你最近的研究要薄弱一些。關鍵是要找到綜合談論你之前（大概比較薄弱）和最近（可能比較有力）研究及寫作的方法。盡管存在所有這些差異，關于學位考試的目的，還是可以得出一套核心原則，然后用于具體的實際討論中。答辯的目的是為了查明：你是自己完成這項研究的嗎？你閱讀相關書目了嗎？你對這個領域的知識掌握得很好嗎？你是自己撰寫這篇論文的嗎？你能獨立開展研究嗎？你能教授這個學科嗎？你能以專業(yè)的方式來談論這個學科嗎？你接受過什么訓練嗎？你對知識做出貢獻了嗎？你從中學到什么了嗎？當然，學位考試的實施都會受到個人和機構對該學位所下定義的影響。在一些地區(qū)（不是所有的地區(qū)），學位考試已經演進為一種高度個體化的“旅程”：顯然，對學生開啟的自身追求和知識探索，沒有一個單獨的定義。我們確實不應該期望有一個單獨的定義……科學知識和學術知識不依賴于一套完全機械式的定義和要求。（德拉蒙特等，2000:51）然而，考慮到目前學位類型多樣化的趨勢，包括很多不同類型的學位項目（霍德爾等，2002）以及采用多種形式和不同類型的論文和研究成果，考試實施上還有變化的空間。事實上，有一些變化合情合理。之間拓展和豐富二者對話的主題。比如，“這個‘通過儀式’是什么”“的守門人是誰”或者“這會導向什么類型的職業(yè)”等等。不過，有證據表某些時候又被擱置。有些人可能會認為這些問題跟答辯毫不相關；但是，對學生來說，在他們關注答辯時那些可以預料被提到的（也是“大”的）問題的背后，可能總是有“更大的問題”。對那些擁有優(yōu)秀導師的學生來說，本章涵蓋的知識點可能一目了幫助他們決定自己的答辯需要準備什么。神秘性是否能通過答辯，主要取決于準備工作以及學生解密考試程序的能力。（伯納姆，1994:34）角色（皮爾斯，2005）？有些人覺得本來就應該是這樣。因為做研究是一種親身體驗和個人經歷，所以答辯應該是私密的，因而應該讓那些不在場的人“無從知曉”。對于那些以更加“公開”的方式進行研究的學科來說，這一點就顯得不太真實。畢竟，對于任何學位考試來說，最重要的不是個人當天表現如何，而是你是否通過。遇到不想“告訴你太多”的人，這大概是因為，在一些導師看來，他們只行解釋和討論。要預料到會有一些神秘說法，比如“灰色地帶”“無法界定”以及“視情況而定”。你還要做好準備，堅持不懈地追問諸如此類的問題：“對，但是可能會持續(xù)多長時間”“我們這個地方的考官通常都會問些什么問題”“回答關于論文不足之處的問題時，最好的應對方式是什么”。如果需要，向你的導師再次保證：你不會被這樣的討論嚇到，并的。這并不是說你需要質問你的導師，畢竟那不是他/她的答辯，而是說你需要從某個地方得到答案，而你要明白你的導師是一種重要的資源。變化與可變性從研究中可以清楚地確認（而且學者們普遍同意）的是，機構與機構之間，以及機構內部之間在答辯實施上都會有變化：隨著對實施進行概述的指南……受到越來越細致的審視，最初好像是共識的東西也變得越來越不清晰了。確實，如果不考慮表面上的“共識”，我們的研究發(fā)現，管控學位考試進程各個方面的政策各式各樣。（廷克和杰克遜，2000:179）這給我們的啟示是，即使你確實研究了你所在機構里的學位考試實施情況，明智的做法還是預料到在那個框架內仍有進一步的可變性（variability）。很可能存在“共識”，但是也會有一些選擇自由小路的考官。這條小路沒有地圖，“機構確實提供了政策指南，但沒有……一套統(tǒng)一的程序用于考試過程的組織和實施”（廷克和杰克遜，2000:179）。研究表明，“政策”并不總是意味著“實施”。讓那些準備考試的學生困惑不解的是，有關考試實施的理論“共“統(tǒng)一……程序”概念，用一套核心的實施辦法取而代之；并且，如果考官做了那“套”實施辦法之外的事情，你就準備應對。對于這種情況，你要進行演練。利（Hartley）（2000）的短文《參加答辯的十九種方式》（Nine-teenwaystohaveaviva）概述了不同國家答辯的主要類型，包括澳大利亞采用的類型，那里一般不要求答辯（但可能會改變）?！皯T例”的概念正如前面章節(jié)里提到的那樣，盡管對答辯來說沒有“慣例”（standardpractice）這樣的概念，然而實際上已經有一些人嘗試制定實施學位考試的指南了。雖然這些指南使用起來不那么系統(tǒng)化，但可能還是很值得你在考試之前跟導師好好討論的。英國心理學會（BritishPsychologicalSociety）（2000）的指南就是一個很好的榜樣，尤其是5.4那一節(jié)，即“答辯的實施”（Conductoftheoralexamination）。其中的第一點提醒考官，不但要在答辯開始時允許學生緊張，而且要圍繞這種緊張做一些事情，也就是減輕這種緊張。“有關‘慣例’的元素應該得到承認，但考生這種可以理解的緊張應該被降低到合理程度?！蓖瑯?，這份指南對如何處理答辯的結尾也有一些建議：“在考官離場之前，應該有一個關于考試過程的匯報性討論。主席應該帶頭示范，并鼓勵不同的角色參與評價?！币灿幸恍┽槍r間的具體指南：“答辯持續(xù)時間一般應不少于一小時，不多于兩小時?！彪m然“一般”這個詞是常用的學術準則，給彈性做法留下了空間，但這確實規(guī)定了可能的上限和下限。比起通常提供的答案，很多學生期望得到關于學位考試更加確定的答案，這完全可以理解。然而，慣例的概念還沒有普遍建立起來。在教育研究與培訓的大環(huán)境下，實施慣例甚至可能行不通。即使這看上去很荒謬，也沒有任何理由讓它成為你為考試進行準備的阻礙。實施準則或質量準則首先也是最重要的是，就任何學位而言，會有一套包含考試信息的內部實施準則。你所就讀的大學會以某種形式公布這套準則。你現在就應該找到它或者再讀一遍（核查你是否擁有最新版本），這是你可以找到的機構對答辯將如何進行做出界定的材料。其次，有一些外部的實施準則，它們由質量保證機構或者專業(yè)團體制定并發(fā)行。例如，英國質量保證署（Quality Assurance QAA）發(fā)布了一份《英國高等教育質量準則》（UK Quality Code HigherEducation）（2011），其中跟本文最相關的一節(jié)是第二部分第11節(jié)，即“學術學位”（Research Degree）。準則中的“期望”構成了一種半具體的指南，包含機構應該向考生通報評價程序的期望，盡管文本中對那些程序的基本特征和通知的時間都沒有具體說明。在該準則里，下列“指標”很重要，而且每一項指標都有說明性文本：對研究資質的評價過程，反映了學術學位的獨特性質，并且包括一項答辯。下面三項指標及其解釋指出了針對研究型學生和研究資質的最重要的評價要素……指標16屬于學術學位授予主體的高等教育供方要使用評價學術學位的標準，這些標準可以讓他們界定自己的學術標準，以及他們的畢業(yè)生應該達到的成就。用于評價學術學位的標準應清晰明確，供研究型學生、教職工和考官隨時使用……指標17和考官……指標18高等教育供方要設置獨立、正式的程序來處理投訴和申訴，這些程序對各方都公平、清晰、穩(wěn)定，并且在運用時保持一致。對可以接受的投訴和申訴理由要進行清晰明確地界定。（英國質量保證署，2011:25-29）這種半具體的方式很可能就是為了允許彈性情況的存在。不過，對于學生、導師和評委有權期望得到的信息，這個準則即便不能使他們知道具體的信息內容，也能讓他們獲知這些信息的類型[這些對于信息的“期望”，之前被認為是“感覺”，在（埃利和默里，2009）中有詳細的論述]。實際上，無論出于什么原因，即使導師沒有做到保證讓學生知道他們本來應該知道的信息，如果學生確有需要，他們也能輕而易舉地獲取。因此，這個準則就是答辯所涉及內容的另一則指南。在這個質量保證署的準則里，可能最有用的一點就是下面的提醒：這種信息必須傳達給學生，但不是在研究的最后時期和受到評價之前，而是在入學典禮期間，在研究剛剛開始的時候。事實上，任何一個考慮攻讀碩士學位或博士學位的聰明人，很有可能在更早時候就考慮到了評價要求，問題在于機構是否徹底解決了這個問題。也有一些由專業(yè)團體發(fā)布的組織準則或實施準則，比如英國皇家化學學會（RoyalSocietyofChemistry），還有英國心理學會——該學會制定了《心理學及相關學科博士學位評價指南》（Guidelines AssessmentofthePhDinPsychologyandRelatedDisciplines）（2000）。趣；與此同時，這些文件日益增長的重要性最近已經被指出：“隨著高等教育和問責文化的碰撞，政府在整個高等教育里追求‘質量保證’，對學位考試的過程進行重新思考在所難免”（韋克福德，2002:35）。然一個關鍵的問題是這些指南的地位?？傮w而言，它們不太像是學生與機構之間的合同，而更像是他們之間用于重要討論的議程表。不過，隨著時間的流逝，這些慢慢也會改變。最后，還有一個不但由這類準則而且受機構指南影響引發(fā)的問題，即是否只是把這些書面文本交給學生，讓他們去參考學生手冊或網上資源就足夠了。難道學生和導師之間不應該有一次深度討論，以確保學生可以了解指南將會如何轉化為實施辦法和他們自己的考試情境嗎？難道準則和指南的內容不應該在答辯培訓課程里被討論嗎？通過視頻會議或Skype網絡電話舉行的答辯如果由于環(huán)境限制而無法進行面對面的會議，視頻會議是一種顯而易見又非常不錯的替代性選擇。（皮特，1999:28）“經過最初的驚奇之后”，皮特通過視頻會議舉行答辯的經歷變得很有積極意義，缺乏經驗好像并沒有對學生、導師或考官造成負面影響。皮特（Pitt）的論文讓我們從他們的經歷中學到了經驗。對通過視頻會議或Skype網絡電話安排的答辯來說，推薦的步驟包括在答辯之前召開一次會議以便跟技術專家討論程序、商定座位安排，以及為此學習使用這種媒介工具。此時，使用可視化工具能幫助學生用圖表清楚地說明自己的觀點?；ㄙM（“幾百英鎊”）（皮特，1999:27）相當，但是Skype網絡電話的花費可能會少很多（即便把技術支持、軟件和設備升級等花費都考慮進去）。在某種程度上，這種強制性的輪流發(fā)言可以阻止考官打斷學生回答問題，這種情況在面對面的答辯中確實會發(fā)生，可能讓一些學生難以應對。需要克服的一個障礙是大學的批準流程。這種答辯模式若要得到常規(guī)委員會的批準，可能還需要一份協議。面對面答辯的某些特征可能會得以保留，例如需要考官在成績單上簽字，但是如果征得機構的同意，這顯然也可以使用電子形式來完成。如果不打算從頭開始費勁地去重復摸索這種答辯模式，可以直接參閱皮特論文里的“附錄C”（AppendixC），該附錄通過視頻鏈接的形式再現了愛丁堡大學的《答辯指南要點/清單》（Guidance notes/checklist for 皮特，1999:44）。愛丁堡大學《答辯指南要點/清單》的關鍵保障包括：要求考生和考官參加培訓；雙方的技術專家都在場；規(guī)定考生必須對這種答辯形式給出書面同意書。截至目前，盡管很難知道有多少機構、學生和考官使用過這種體系，這種體系確實提供了另一種選擇。你需要掌握的答辯信息每一位相關人員都必須核查以下兩方面的特征：（1）符合當地實際情況的視頻會議；（2）當地機構以這種方式進行學位論文答辯的協議。要認真核查，確保你明白并且同意這些協議和程序的說明。不過，一些機構已經擁有了一套經驗，學生、考官和導師可以參考咨的是要表達學生在收集所需信息時如何發(fā)揮主動作用?？紤]到這種形式的新穎性，特別是當你因過程的管理、缺乏為導師或考官舉辦的培訓、缺乏為他們制定的相應協議，或者因答辯形式的問題未得到解答而持有保留意見時，你可能有（或者沒有）權力拒絕用這種媒介參加答辯。可能導師和考官自己也會有類似的保留意見。至少你可以核查你所在的機構是否會有這種形式的簡報和/或培訓，以及這種形式是新近設立的還是已經比較成熟的。獨特性還是特定性這里的詞語“獨特性”（individual）表明，每一場答辯都各不相同，因而有的人認為每一場學位考試都互不相同。每一場考試對已有標準和實施辦法的運用都有自己的做法?！疤囟ㄐ浴保╥diosyncratic）表明，學位考試的這種獨特性對一個人而言是特定的，無論這個人是導師、學生還是考官。實際上，在英國，目前可以穩(wěn)妥地認為，考官或者獨立主席對答辯進程產生著最重要的影響。然而，盡管每一場學位考試就所進行的研究或所撰寫的論文而言，都確實有其特定的成分，但也不能認為每一場考試都跟其他考試截然不同。雖然任何一場學位考試對某個人來說都似乎是特定的，但也有一些核心的實施辦法，有一套核心的標準。任何一個機構都會有書面指南以及每一場考試的情況記錄——并不是說這些材料就一定會被廣泛分發(fā)、閱讀或者討論。可能這就是正中要害的問題：在沒有可供比較的信息的情況下，每次舉行學位考試時，我們就只能重復制定相關標準和實施辦法。這些簡短討論的重點是要引出“以獨特性為目標會導致特定性”這個觀點。在你的學科、系部或機構里，所有的學位考試都應該有某種程度的“共性”。在一個系部和/或學科內部，學位考試的實施一定有某種程度上的一致性。因此，“每一場學位考試都互不相同”不應該是你界定這種考試形式的最終結果；相反，它只是一個開始。應該有某種程度的同步性（不一定是統(tǒng)一性）貫穿所有的學位考試。換句話說，你的考試跟別人的考試在一些方面會有所不同，但在其他方面會有相似之處，甚至可能會完全相同。實施模式在各種各樣的學位考試實施過程中，你將可能看到下面的模式：形式討論。答辯是一場擴展延伸式的辯論。報告，討論。答辯以考生的報告開始，接著是討論。工作會議。這種答辯包括學生對技能、分析、目標、方法的展示。角色導師做筆記。導師沉默不語。導師提供支持。結果開始宣布決定。最后宣布決定。考生在外面短暫停留后返回答辯室時宣布決定。一旦知道可能會出現哪一種模式，你就能以那種方式來演練了。不過，你得準備好應對一個打破模式的考官。例如，他可能會在你做報告過程中間向你提出一個問題。此時你怎么辦？你是否會明確提出你的觀點，提醒考官們同意你做完報告后再回答問題？或者，你是否會指出你的報告將涵蓋他/她有疑問的地方，然后詢問你能否繼續(xù)報告？考官在學生報告中間提出一個問題，可能并不是用心險惡，他/她可能只是真的對你這位學生所說的很感興趣。不過，舉這個例子的重點是，建議學生也應該準備好應對與既定考試形式有偏差的情況。蘇格拉底式對話有時候，學位考試被稱作是一種蘇格拉底式對話。這種對話所提出的問題不但有助于檢驗考生的知識，而且有助于加深考生的認知：蘇格拉底認為，他有一種責任……通過對人們觀念的質疑來教學……他著名的“蘇格拉底式反諷”（假裝無知）以及他那巧妙地將問題指向期望答案的“蘇格拉底式方法”乍一看可能只會產生負面結果，他質疑的那些人被證明其假設建立在錯誤的基礎之上。但是，這是為界定術語而開始進行嚴肅討論的必要前提。（雷迪斯，1971:222-223）有一些考官想用學位考試來“教”你一些東西，不是傳統(tǒng)意義上的“教”（盡管什么是“教”、什么不是“教”未有定論），而是以一種更加或許你覺得你已經花了足夠多時間來證明你已經完成的研究正確無誤，是否跟隨考官的思路由你自己斟酌和定奪。在某個時刻你可能會說，你正在做的只是為了把事情弄清楚。學位評價標準對成功的學位評價來說，沒有普適的精確標準或者明確標準。（韋克福德好像并不是所有的成員都意識到了這些不明確的標準……評判學位成功或失敗的標準不能縮減為一套書面規(guī)則。（德拉蒙特等，2000:40）高等教育供方……制定適用于研究型學生的評價標準，以便讓他們了解自己被期望做到的事情。這些標準讓研究型學生得以在他們所追求的資質層次上充分展示他們的能力和成績。標準還給研究型學生提供了實用的建議，例如關于對研究進行必要報告的建議、關于界定原創(chuàng)性的建議，以及關于最佳學術實踐的建議。（英國質量保證署，2011:26）學位評價標準很難確定下來。有的標準自相矛盾，例如：考生被要求做出“原創(chuàng)性”說明，而同時又要表現出“在知識方面的謙遜”（德拉蒙特等，2000:40）。對于這一點，有些人會認為幾乎不可能在二者間達到平衡，因為一方面過多就會迅速遮掩另一方面?？疾閷W位論文的標準即便復雜也是可以制定出來的，但是答辯的標準更加難以確定。哪些標準會被用來評判你的表現？伯納姆（Burnham）（1994:32）陳述的“最常見的標準”有：考生清晰地解釋了要解決的問題嗎？考生“通篇都在不斷跟進這個主題”嗎？考生“巧妙地陳述了結論與該學科的相關性”嗎？然而，這些似乎也是關于學位論文而不是答辯的標準。同樣，英國心理學會（2000:12）關于“用于評價書面提交論文的標準”有一些極為有益的指南。我們是否可以假定這些標準也適用于答辯？或者有其他標準應用于答辯？如果有，這些標準會跟考生的表現有更密切的關系嗎？“達到可以發(fā)表的標準”在多套學位論文標準中都重復出現過。你應該明白你的論文哪些部分可以發(fā)表，哪些部分不能發(fā)表。你最有可能在哪些期刊上發(fā)表這項研究？你最有可能在哪些會議上報告這項研究？這項研究有其他受眾嗎？哪些贊助者有可能支持你對這一領域的進一步研究？這是你對這個領域的知識進行展示的另一種方式，從這些方面來談論你的研究，是你學位考試的任務之一。馬林斯（Mullins）和基利（Kiley）（2002:378-379）根據對經驗豐富的考官進行訪談的結果，界定了糟糕論文和優(yōu)秀論文的品質。糟糕論文的特征有：缺乏連貫性。缺乏對理論的理解。缺乏自信。研究的問題不合適。理論和方法相混淆。研究不具有原創(chuàng)性。在論文結尾不能解釋該論文究竟提出了什么觀點。在同一項研究中，用以描述優(yōu)秀學位論文的詞語包括“學識”“原創(chuàng)性”“連貫”“學生的自主性或獨立性”，結構合理的論證則重視“概念化、結論、設計、邏輯與結構”幾個方面（馬林斯和基利，2002:379）。如之前所述，對于在學位考試里評價的是論文、學生還是兩者兼不足，或者考官個人在該領域的研究實踐和/或地位?？赡鼙容^穩(wěn)妥的及有爭議的論題，其中許多標準顯然有待討論。這才完全是考試的重點：激勵學生為他/她自己研究的價值進行辯論。無論考官的立場是什么，無論使用的標準是什么，馬林斯和基利（2002:384）的研究里有一處樂觀的記錄，也是一種客觀看待事物的有益提醒：“對學生來說，最振奮人心的信息就是，經驗豐富的考官想讓他們被授予學位，并且會非常努力地堅持到底以便促成這件事情。”經驗豐富的考官都明白，幾年的努力都內化于一篇論文，修訂以及進一步的研究會給學生和機構帶來損失。因此，有的考官在評價學位論文時就更有可能“寬容大度”，而不是像“司法鑒定”那樣客觀精確（馬林斯和基利2002:384）；當然，有的考官不會這樣。原創(chuàng)性菲利普斯（Phillips）和皮尤（Pugh）（2000:63-64）提供了“原創(chuàng)性”（originality）的各種定義。在任何與學生、導師或考官相關的討論里，這一概念的范圍都會同樣寬廣。但是，人們普遍認為，對許多個人和機構來說，原創(chuàng)性仍然是研究的關鍵性標準。里尋找這種特質。正像一位考官所說的那樣：后有某種東西，表明這個人參與了辯論。（德拉蒙特等，2000:36）無論在論文里是否用了“原創(chuàng)性”（或者“原創(chuàng)的”）這個詞語，在答辯中回應考官時，你都應該做好使用這個詞語的準備，這樣你就能表明：（1）你明白在你的領域里什么具備原創(chuàng)性，什么不具備原創(chuàng)性；（2）你能評判你自己的研究在相關領域里具有何種程度的原創(chuàng)性，以及屬于哪種類型的原創(chuàng)性。事實上可以說，如果這是普遍的學位評價黃金法則，那么“原創(chuàng)性”這個詞語就應該在每一篇論文的摘要和結論里出現。對于你的研究或者論文，如果你覺得使用“原創(chuàng)性”這個詞語不舒服，那你一定要找到一種讓你變得舒服的方式，比如闡明“原創(chuàng)性”那項研究的意義，或者使用一些其他具有類似意義的詞語，如“新穎的”“不同的”“新鮮的”，甚至是“對傳統(tǒng)的替代”。無論你選擇什么措辭，你都要在你的答辯練習環(huán)節(jié)上使用。它可能會對你有所幫助：一方面，用這種方式談論你的研究可以增加你的自信；另一方面，在闡明你可以宣稱的“貢獻”類別方面，可以界定或限定你的具體貢獻，例如“在這種意義上的貢獻（界定）……在某種程度上的貢獻（限定）……”，同時直接聯系你研究里的例子。模糊性這是另一個出現在關于學位考試及其形式與功能的討論里的概念。甚至可能有導師和考官認為，自己的角色幾乎就是模糊性（ambiguity）的監(jiān)工，考生充當一種“模糊性工人”的學徒角色。很多考官認為，自己的其中一個角色就是找到論文里的模糊之處和矛盾之處，然后跟學生一起把它們梳理出來，以便證實：（1）學生看到了它們；（2）學生可以適當修改自己的觀點和/或陳述，有時隨時隨地就可以修改。此外，對正在成長中的研究人員來說，答辯在很多方面都是一個過渡點，所以模糊性就被納入了學位考試互動：當天需要一種穩(wěn)定的表現，但是要小心，避免教條主義。（伯納姆對知識的原創(chuàng)性貢獻，是一個等同于潛在模糊性的朦朧短語。（巴爾達基諾，1995:72）學生被勸告要在學術嘗試中獨立自主。在一個威權主義的社會結構中，將一個人訓練得獨立自主有一種潛在的矛盾特質，當事人并不總是能認識到這一點。實際上，教授對學生說：“要成為一個獨立自主的思想者，要批判、創(chuàng)新并且要質疑已有的知識體系；但是要記住，對于你們必須做什么以及怎樣做好它，我們將是唯一的裁判”。（加德納，2008:326）“甚至重要標準也可以模糊不清”嗎？或者相反，我們應該把這些論述理解為對于“穩(wěn)定”“原創(chuàng)性貢獻”“獨立自主”這些詞語有開放性解釋？學位考試中還有其他潛在的模糊之處：答辯應該透明和/或應該保持神秘。答辯是一種形式上的考試和/或標準“不明確”的考試（德拉蒙特等，2000:40）。學位論文是考試的主題并且/或者考官可以問你任何問題。學生是專家和/或新手?？脊俨粫フ饶?，并且/或者他們會在辯論中打敗你。標準和實施辦法都要進行界定，并且/或者沒有人能預測考官會問什么或者怎么問。秘訣不是因這樣明顯的自相矛盾而感到困惑，而是找到自己的路并走出矛盾。學科差異在學術研究里，學科之間的差異以及學科內部的差異肯定會對每個地區(qū)的學位考試文化產生影響：就社會學而言，決定明確的研究問題和研究方法將是學生的責任。就科學而言，問題和方法都是由導師提前決定的。一篇經濟學領域的學位論文可以包含三篇適合發(fā)表的文章。就哲學而言，需要對一個單獨的問題進行連貫的考查。（韋克福德，2002:35）這就是相當廣泛的差異，每一種差異都對學位考試有啟發(fā)意義。隨著考試日期的臨近，學生可能會很明白自己已經完成的學位類型，以及自己能夠預料到的考試類型?？死耍–larke）和倫特（Lunt）（2013:803）發(fā)現，原創(chuàng)性“由考官在特定的學科背景下進行解讀”，這樣一來，“考生研究主題所在的學科或領域就影響了考官對‘原創(chuàng)性’的理解以及對考生的期望”。許多學者（他們是自己研究領域里的專家，不是調研學位考試的研究人員）會用最強烈的措辭爭論說，學位考試在他們的學科里采用的是一種相當特定的形式，這些形式跟其他學科里的形式完全不同。這可能是引起學生焦慮的導火索之一：雖然在他們的學科里最權威的人都主張穩(wěn)定一致，但是學生對實際中出現的多樣性太明白不過了。如果導師堅信你所屬的學科只有一類學位考試，那么為了顯而易見的原因，你至少要在表面上接受他們所說的內容。不過，這并不意味著你不能（或者不被“允許”）針對這個學科做一些學位考試實施辦法的調研。這并不意味著你需要跟導師爭論這件事情，那樣可能會消耗時間，而且最終也沒有結果。但是，你應該只準備他/她預想的那種考試類型嗎？是否需要核查一下？如果你確信導師已經對你所在機構、所屬學科舉行的學位考試做了一些功課，那也許正是你需要準備的內容。在任何情況下，你都要能根據他/她對這其中一些問題的回答做出判斷。學位類型及考試類型盡管有人認為，一些特殊的學位類型滿足“跟傳統(tǒng)學位一樣的要求”（沃普萊斯和巴納克爾，2009:165），可能它們之間還是有明顯的課程作業(yè)，有的論文可能更短一些。有的學位會制定出目標和實施辦書所推薦的那些針對所謂“傳統(tǒng)”學位的調研類型及核查類型也可以推廣到其他學位，例如專業(yè)學位（斯科特等，2004）于實踐的學位（溫特，2000）或者基于項目的學位（克爾，2009）用的這些不同方法中，有的方法可能會導致考試方面的差異（帕克，2005；薩姆布魯克和多蘿莉，2011）。另一方面，可能是這些不同學位之間在其內容與學習效果方面的差異還沒有被完全發(fā)掘出來，導致針對這些不同學位的評價形式還沒有得到充分發(fā)展：“工商管理學位與傳統(tǒng)的學位之間在評價方法上存在矛盾”（魯杰里-史蒂文斯等，2001:61）。魯杰里-史蒂文斯（Ruggeri-Stevens）等人對英國的工商管理學位項目進行了選擇性調研，展示了實施辦法的范圍，包括有時候把答辯作為評價過程的一部分。他們沒有專門針對工商管理學位的發(fā)現，但是他們提出了關于工商管理學位校外評委的問題：校外評委大概都習慣于評價學位論文了。但他們是準備好使用更廣范圍的成功標準去評價學位論文，還是僅僅運用他們熟悉的學位標準？（魯杰里-史蒂文斯等，2001:70）針對這個潛在的問題，埃文斯（Evans）和卡姆萊爾（Kamler）（2002）也提出過：“可能有大量研究等著那些不熟悉面前文本類型和文本目的的人去審查”（第105頁）。雖然這個問題的提出跟書面研究的審查有關，但它對答辯可能也有重要的意義。不同類型的學位之間的大部分區(qū)別，當然跟“調研”與“研究”在定義方面的差異緊密相關?！袄?，在實踐導向的研究里，從書面研究到實際研究的角色并不是整整齊齊地劃分為兩類——信息和數據”（斯威夫特和道格拉斯，1997:20）。到考試的時候，大部分（如果不是全部）學生都會很明白其中的大部分（如果不是全部）差異，但是他們可能想考慮這些差異對考試的影響。由于還沒有關于這個主題的數據庫，所以對這個問題可能提供不了一種確定的解決方案。但是，學生應該不僅確保自己明白考試將要使用的標準，而且要找到某種核實導師確信校外評委知道相關標準的方式。這些標準將會影響答辯練習環(huán)節(jié)，盡管有人會認為學生還應該練習對付那些“信息偏離”的考官（即似乎使用不同標準的考官）。重點不在于學生應該準備好并且愿意回答由考官選擇使用任意標準衍生出來的問題，而是學生應該形成應對這類挑戰(zhàn)的策略。另外，可能還有更加靈活的途徑獲得專業(yè)學位。“專業(yè)學位或者研究-授課型學位被認為比單獨的學術學位更加靈活。因此，相對于單一的學術學位，這些學位吸引了各種各樣具有不同興趣和工作背景的考生”（薩羅斯等，2005:155）。薩羅斯（Sarros）等人的研究是在澳大利答辯的學生、導師和考官來說都很有意義。不過，學術學位和藝術、設計類學科的學位之間有明顯差異，這些學科的學位不僅僅需要考查書面文本：因此，答辯不僅僅是一次確認研究者身份的機會，還承擔著更重要的角色。對研究者來說，可能是他們第一次真正有機會去充分展示實踐和研究之間的聯系、研究對實踐的影響以及研究在實踐中的體現。這些內容只能被間接提及或者在經典文獻里通過圖文形式勾勒出其大致輪廓，而不可能像在現場那樣充分展現出來。（斯威夫特和道格拉斯，1997:20）斯威夫特（Swift）和道格拉斯（Douglas）繼續(xù)提出了一些問題。如果這是機構為了學生發(fā)展進步而經過的流程，那么這種展示是否應該一直保留到考試階段？或者是否應該出現在考試之前？展示應該是研究流程的一部分，還是考試的一部分，或者兩者都是？他們的指南是針對具體學科的，但是他們提出來的很多要點對思考其他學科的考試也很有價值，而且他們的指南跟本書提供的更詳細的指南比較一致。在其他學科（如建筑學）中，答辯的問答部分可能有不同的目的，同時考官也扮演不同的角色：皇家墨爾本理工學院建筑與設計學院的考生將自己的作品進行了公開展示。他們在考官三人組面前，通過對論文的陳述和辯護接受考查……考官們問一些力圖引發(fā)考生對其研究進一步闡釋的澄清式問題。最后的評價會考慮考生的作品展示、學生對作品的辯護及其整體的詮釋。（沃普萊斯和巴納克爾2009:164）否都具有相同的分量，他們可能想要知道機構的規(guī)定或實施準則、為考官和學生準備的流程或指南里是否有推薦的特定比重。學生想要了解這種比重如何用于近來的考試，并且想要確保對他們進行的評價確實是按照這種比重進行的。最后，這并不是說學位考試不包括上面的問題。因為在某些領域，學生的研究在職業(yè)方面或實際方面的應用，是考官提出問題并進行討論的合適主題。個人偏好即便確定了答辯在你所在機構里的性質，你會發(fā)現實際操作中會有各種變化形式。如果不同的答辯能以不同方式進行，你就會意識到，在這些變化形式中你會有一些偏好。例如，你可能喜歡在答辯開始時進行陳述，給自己一個連貫發(fā)言、完整匯報研究的機會；或者，你可能喜歡直接進入問答環(huán)節(jié)。如果你覺得上午更清醒或者更能集中精神，你可能更喜歡將你的答辯安排在上午；或者，如果你在下午思考能力最佳，你可能迫切想要晚一點兒答辯。你可能沒有任何這樣的選擇權，但是你可以向導師和考官提出請賅一些，少一點拐彎抹角?！八饺水厴I(yè)”當你為自己的論文辯護的時候，對你來說，你擁有這部作品，這些最終的決定都是你自己的決定。而且，更重要的是，對于你的研究主題，你最有可能比任何其他人都了解得多……這些都將會變得更加清晰。這種領會是一種重要的私人畢業(yè)感，一種跟公開典禮平行的、心理上的畢業(yè)。（博爾克，1998:134）以這種方式看待你的考試有什么利弊？一方面，一旦你心里有了畢業(yè)的時刻，考試就可以促使你向學術同行轉變；另一方面，你仍然必須表現得像一場考試，因為它就是一場考試。當然，你對作品質量很放心這一點很重要。如果你想表現出最佳狀態(tài)，你就需要培養(yǎng)一種感覺，即你已經完成的東西在某種意義上（即你能描述出來并且進行辯護）就是你最好的作品。為什么是“私人”？顯然，如果在答辯中，你表現得好像自己已經做得足夠好、可以通過考試，這對你沒有一點兒好處。一些考官會佩服你的自信，但其他考官可能想要給你一兩只小鞋穿。博爾克提出的有益觀點是，每一個學生都可能會在不同時期有一個重要的心理轉折點。一些人很早就會意識到他們已經做出了重要的貢獻；而對其他人來說，還需要更加努力地積極構建對知識的“貢獻”。對于在答辯中表現優(yōu)秀的學生來說，重要的是這項工作是在考試之前，而不是在考試期間完成的。不是歷程的終點答辯被設計為學業(yè)歷程的“終點”，但在現實生活中，學業(yè)生涯并不之后，你很可能要進行更多的研究和/或寫作。既然最普遍的結果是考試會在修訂和/或更正之后通過，那你就還有很多事情沒有完成。如果你還要做一些另外的研究，這更不是世界的終點，許多人就是這樣做的。就像期刊文章的同行評審一樣，你期望在修訂之后重新提交。所災難，因為你有更多的研究要做。相反，你要把學位論文答辯看成是一種同行評審的開始。不過，學位論文答辯跟我們收到的有關會議摘要、期刊文章和研究計劃的那類同行評審既相似又不同。主要的差異是，答辯不是由匿名評審員遠距離、長時間組織進行的，而是由了解你研究的人面對面地、實時地組織進行的。同行評審會以各種既相似又不同的形式，持續(xù)貫穿于學術研究和其他領域中。核查清單閱讀你所在機構的規(guī)定、程序和/或實施準則。搞清楚你的答辯將要采用的形式。找出將用于評價你的標準。決定陳述哪些內容，以闡明你的研究是如何滿足每一條標準的。選擇將要用來談論你的“貢獻”的措辭。第二章答辯分析取向為了做到有備而戰(zhàn)，從調研、實踐、修辭等取向對答辯進行研究，可以幫助學生避免因信息不足而陷入困境，破除對于答辯的種種誤解，從容應對不可避免的壓力源。對大多數學生來說，答辯是他們的第一場口試。因此，對答辯進行分析完全合適，以便讓我們盡量全面理解它，從多個角度和我們熟悉的方向去接近它。你將獨自一人參加學位論文答辯，從這個意義上來說，沒有一個人會在現場支持你。即使允許導師在場，他們通常也不能發(fā)言。因此，他們也許只能默默地“支持”你。導師也能感受到壓力，因為他們的督導在這場考試中會暗暗受到嚴格的審查。例如，如果論文里有明顯的疏漏或錯誤，難道導師沒有指出來這個錯誤嗎？同樣，考官也能感受到壓力，因為答辯過程的諸多事務都要由他們掌控。例如，在答辯過程中，他們在幫學生證明自己有正當的理由時能幫到什么程度，而同時仍然堅持最高的學術標準？這可能是一種難以平衡的行為。所以，這種考試中的每一個人都有理由感受到壓力。這就是為什么答辯房間里可能有那么濃的緊張氛圍——即使一個人放松了，另一個人可能仍然感到緊張。答辯不需要一直是個謎。事實上，在準備如此重要的活動時，如果只是一味地認命，認為這將是一場無法預測的審訊，那就沒有什么意義了；另外，還有一些出版過的研究和存檔的實際記錄會加入你收集的“神話”、傳言、逸聞及恐怖故事行列。所以，學生恐怕要對答辯的神秘性承擔部分責任。很長時間以來，他們都是通過不恰當的信息來了解答辯，他們對自己的答辯沒有采用調研取向。如果某件事情既重要又神秘，就應該有針對此事的調研。你應該調研這件事情。學位論文答辯需要一種轉變，從被動的、甚至“受害者”的角度轉變?yōu)橐环N積極的、甚至調研的角度。還可能需要一種方向的轉變，從論文的創(chuàng)作完成，到答辯中對研究和寫作過程進行的解讀，都需要轉變。調研取向最好的實施辦法的。調研涉及幾個步驟：調研有關學位論文答辯的文獻。調研你所在機構里實際的答辯實施情況。計劃根據這個調研的結果為答辯做準備。你的答辯調研結果應該是一組清晰的目標和一個針對練習環(huán)節(jié)的方案。這不需要花很多時間，但確實隱含著一種系統(tǒng)的方法。第八章提供有一份關于答辯倒計時的時間進度。你可以并且應該根據你所在機構的當前做法，來調整你對不斷發(fā)展變化的學位論文答辯的理解。當然，你也要根據自己的風格和個性來調整你的調研結果和思考。實踐取向不過，僅僅采用調研取向是不夠的。在這種情況下，你不能只是發(fā)展對知識的理解，還需要加強實踐練習。從某種程度上來說，你甚至可以把實踐練習看作是對你的表現進行設計?？赡軙霈F的問題（第四章）以及你大概會如何回答這些問題（第五章）這些答案。一場精心設計、持久進行的辯論（這就是答辯的本質），對你的研究意味著什么。本書借鑒了以下經驗：（1）提供一對一的咨詢服務；（2）學生答辯之后，跟他們進行“匯報”討論；（3）及他們學生的經歷；（4）校內評委和校外評委；（5）那些有過主持答辯經歷的人。從這種意義上來說，本書采取了實踐取向，同時也引導學生采取實踐取向（第七章重點）。第九章將會討論答辯結果的話題。但是，這里也必須提醒一下學會有怎樣的結果。種方法？最好的實踐是怎么產生的？什么會影響其形成發(fā)展？沒有調官、導師或學生的當務之急，但注意到答辯實施辦法正在演變這一事些現成的“門檻標準”可以考慮，其中包括那些方案里的考試部分（梅特卡夫等，2002）。修辭取向本書跟其他同主題著作的區(qū)別在于，本書還為了解學位論文答辯提供一種修辭取向。這就意味著，所有的參與方都能把這種答辯當作是一種新型交際場合。因此，這就尤其要求學生審視自己對觀眾和目的的分析，重新考慮自己的論證模式，并且提高自己的口頭表達技能。這種修辭取向就是要解決學生對答辯前諸多事項的明顯困惑。學生對顯然屬于基本問題的“這種答辯涉及什么內容”持有疑問，這是完全正常的，因為他們正在“從零開始”地界定那種他們不得不身處其中的交際環(huán)境。所以，不要認為“答辯會持續(xù)多久”以及“我可以帶著我的論文嗎”一類的問題很幼稚，我們也許應該把它們看作很睿智的問題。這些問題可能表明，學生在準備答辯的時候沒有將任何事情想成是理所當然的。把學位論文答辯定位成一種新型的交際場合，就解釋了為什么會產生新的期待，為什么會需要新的技巧，以及為什么把馬上要參加答辯的學生重新定位成學習者：學生為答辯準備到什么程度，以及對于將要發(fā)生的事情或者需要他們提供的東西了解多少，都存在著……差異。在對即將完成論文的教育學方向學生進行的一項調研中，84名學生里的21名很不確定考官會采用什么標準……他們認為，沒有客觀的標準，結果完全取決于校外評委……但是，其他學生曾經主動向工作人員詢問過答辯的形式和內容、考官的專長，并且/或者曾經參加過由他們系部舉辦的各種會議或模擬答辯。（莫利等，2002:267）作為一名學生，相比于認為自己在學位考試所要求的各種實踐操作方面都足夠專業(yè)，你更可能會覺得，在經歷考試之前先了解有關考試的內容很有道理（這十分正確）。你可能想要核查一些傳言、假設以及各種可用信息來源。僅僅增加知識也不足以應對答辯——討論和練習非常重要；而且沒有練習，指南就不會有太大用處。重復練習更有可能給答辯確定新的方向，讓學生有優(yōu)異的表現。你需要掌握的答辯信息哈特利（2000）綜述了世界范圍內的各種答辯形式。答辯的類型可以進行如下歸類：你所在的機構在這個分類中位于哪里？學位論文答辯在你所在的機構里是如何展開的？你所在的機構將會采用哪種（些）格式？有一種標準的格式嗎？有什么變化形式嗎？既然各個系部和機構里的實施辦法和流程有所不同，你就需要去核查一下?？赡艽疝q檢測的是學生針對這種新型交際場合給自己重新定位的能力。研究項目以一種新的方式呈現出來，變成了一種新的形式。書面論文變形為一組口頭文本；論文撰寫者變成了使用學術和專業(yè)用語的發(fā)言人，發(fā)言詳盡而深入。最關鍵的轉換是，必須對單個的連貫文本進行重新思考，將它視為一組獨立的問題和篇幅可能會很長的答案。另外，學生可能有過幾次成功的學術發(fā)言經驗，現在要在答辯里接受一種新“標準”的測試，看看他/她是否能接受一種新標桿（參照什么？）訊或者一種強迫：學生的經歷表明，他們正被要求“適應”一套新的標加具體的應用。無論這是否正確或者是否普遍，承認一種新型交際場合會給研究者的身份認同帶來尷尬的副作用這一點很重要。感覺像是一種自信危機的東西，實際上可能變成了對身份認同的挑戰(zhàn)。對一些人來說，這似乎有點兒夸大其詞，但最好還是要了解并且（如果需要）去面對這個新型事件的潛在影響。否則，最糟糕的情況是，學生可能會因為被要求用一種相似但又不同的方式表現其作品而畏縮不前。答辯中出現的一些問題，可能就是源于這種與概念、“模板”或期望不匹配的情況?？ǚɡ桌–affarella）和巴尼特（Barnett）（2000:50）提醒我們，學生需要學會給予以及接受批判。盡管他們并不關注學位考試，但他們所說的一些內容還是可以應用于此：我們的建議……是，對學術寫作過程的處理應該包括更多深度材料，既有關于給予反饋的材料，又有關于接受反饋的材料。這可能包括一些指南，如評論者應該擁有什么技巧，在批判過程中應該包含什么類型的反饋，怎么處理來自不同教授的、相互對立的反饋意見；還包括對這樣一種觀點的承認——對大多數人，尤其是初出茅廬的學者來說，被批判既是一種理性的過程，又是一種感性的過程。在口頭上給予批判與接受批判可能也得益于訓練。學位考試把一種新的挑戰(zhàn)擺在了所有參與方（考生、導師和考官）的面前，這種挑戰(zhàn)因需要對校外評委進行培訓而顯得尤為重要（梅特卡夫等，2002：附錄D）。對學位考試的研究盡管關于學位考試的研究比較新穎，還是出現了一系列針對政策和實踐不同方面的研究。這些新興知識體系可以根據研究者的重點進行歸類：（1）考生；（2）機構；（3）考官；（4）信息不足現象。主題是神秘性和破除神秘性。況在機構之間和機構內部都有差異。存在著有關差異和不一致的證據。有一些考官行為不佳的證據。英國首批關于研究生經歷的研究之一，是拉德（Rudd）的《研究生失敗新解》（ANewLookatPostgraduateFailure）（1985）。拉德對學生進行了訪談，確認了與完不成考試任務有關的問題。他的發(fā)現表明，“失敗”的根源可能始于考試之前很早的時候。例如，學生糟糕的寫作策略會給他們的概念理解和論文產出帶來問題。在“應該做什么”（Whatshouldbedone）一章中，拉德提供了一個有用的早期預警：生怨恨時，導師不應該放任這種情況而導致不可避免的失敗，而是應該主動建議取消學生的學籍。（拉德，1985:130）這里的“預警”當然是針對學生還有導師的。1985年，拉德提議的解決方案似乎比較激進，這不僅因為當時對學生進展的例行監(jiān)管要少得多，還因為當時的機構一般更不愿意取消學生的學籍。不過，為了學學生在考試階段不太可能被評判為“不可避免的失敗”，但總是有些例外。德拉蒙特（Delamont）等人（1997，2000）以及德拉蒙特（1998）出版了關于督導以及學業(yè)經歷的重要著述。和拉德一樣，他們的研究也是基于訪談的。德拉蒙特（1998）報告說，導師的做法可能會受到他們自己學生時代經歷的影響，因此，他向有戰(zhàn)略眼光的學生建議，了解一點導師學生時代的經歷可能是一個很好的主意，盡管有些人會毫無疑問地發(fā)現這是一件讓人分心的事情。這篇論文的主要研究結果是，導師把他們的工作視為“一些平衡性的行為”（德拉蒙特，1998:163），他們盡力引導學生，同時給予他們足夠的自由去鍛煉獨立能力。階段所需了解的事項進行明確溝通的必要——是明確的方向、實踐練好準備，特別是因為有些學生知道他們究竟需要什么。德拉蒙特（1998）觀察到一種更趨于系統(tǒng)化督導的傾向，在這種情況下，導師應該愿意主動提供備考指南。德拉蒙特等人的著作《督導博士學位》（SupervisingthePhD）（1997）中，有一章是關于為學位答辯做準備的內容，這部分內容對學生、導師和考官都很有幫助。這本書的目標讀者是導師，但有些建議對學生也很實用。在英國，有關學位考試的研究有以下幾方面：哈特利和喬里（Jory）（2000a，2000b）也考慮到了學生的觀點；廷克勒（Tinkler）和杰克遜（Jackson）（2000）研究了英國大學的學位考試程序和實施辦法；特拉福德（Trafford）和萊什姆（Leshem）（2002a，2008）和特拉福德等人（2002）根據對許多考試的觀察和參與，確認了答辯中反復出現的問題。韋克福德（Wakeford）（2002，2009）在《教育監(jiān)護人》（EducationGuardian）考察了學位考試在督導中的作用。他收集了大量關于學生經歷的案例，這些案例為督導方面的不良做法提供了證據。他還報告了學位考試中沒有實施最佳做法的案例。他的案例以學生對自身經歷的描述為基礎，呈現了許多重要的證據，還包括來自導師和考官的補充證據?？紤]到當時的狀況以及跟負面經歷相關的糟糕感覺，為每一個機構都提供這樣的綜合證據是很困難的。但是直到我們有這樣的證據時，我們也只是擁有了一部分證據。韋克福德的“研究日記”很有說服力，并為加強對督導和考試的問責制提供了有力的案例支持。如果考試期間情況不妙，或者導師的督導有問題，根據韋克福德的建議，采用申訴方法可能會有所幫助（參閱第九章）。學生對韋克福德文章的反應，為持續(xù)存在的問題提供了證據，其中一些問題相當尖銳（韋克福德，2002）。在這些嚴重的案例中，很多時候學生都無法確定申訴的理由，無論他們在被督導過程中或者考試期間受到多么不好的對待。盡管這種基于實踐的見解非常重要，并且確實教給我們一些有關考試實施辦法的東西，但觀察研究的持續(xù)缺乏一定會限制我們從這篇文獻中所能得出的結論。有研究者試圖清晰地描述出一門課程，并且對考試在該課程中的作用進行了思考（馬倫，2001）；也有研究者對模擬答辯的作用進行了評估（哈特利和福克斯，2004）。對學位論文答辯的研究以及相關研究，還考慮了開設學位的學科范圍以及申請這些學位可能需要的考試范圍（格林和鮑威爾，2005；約翰遜，2005；帕克，2005；鮑威爾和格林，2007；鮑德和李，2009；薩姆布魯克和多蘿莉，2011）。還有的研究著眼于學生在就讀期間可以培養(yǎng)的技能范圍（欣奇克利夫等，2007）。在這種研究內容多種多樣的文化中，大概不可避免的是，還是有更多注意力集中在校外評委的選擇上（基利，2009）。最后，盡管研究人員已經在嘗試建立一個關于學位考試的理論與實踐文獻庫，他們還是找不到適合這一背景的、更加成熟的同類文獻。因此，我們還沒有從其他相關領域的研究中學到經驗。例如，關于管理實踐、修辭以及溝通的文獻可能相互關聯，這些文獻中的一些概念已經應用于高等教育的其他領域（伯納姆等，1997）。盡管這些新方法的概念和技巧（不僅僅是術語）是否在實踐中得以真正采納還存有爭議，以及它們在其他環(huán)境中是否能夠站穩(wěn)腳跟還未可定論，這些其他領域里的文獻還是可以為學位考試的分析和研究開辟新的路徑的。例如，對提問形式的研究可以為我們在學術環(huán)境中進行答辯的方法提供信息。其中一個例子是警察審訊時使用的技巧，當然，這些技巧并不是為了達到跟答辯相同的目的，而是可以給學位考試的考官所用的已知技巧帶來啟發(fā)。盡管這種類比似乎非同尋常，但二者之間卻有令人驚異的共鳴：接受負面反饋被認為會增加不確定性，這種不確定性會增加對建議的易感性（susceptibility）。接受負面反饋還可能會損傷一個人的自尊，增加焦慮，即使只是暫時的，也會使他/她更可能關注外部暗示，而不是依賴自己內心的參照系統(tǒng)……使他/她更易于接受建議。該模型沒有假定接受負面反饋必然會導致易受影響的認知定向的強化，盡管接受負面反饋一般都會這樣。對一些人來說，負面反饋可能被解釋為一種需要改進的挑戰(zhàn)，使他們對當時的形勢有更加客觀的判斷，從而不那么容易受到影響。（貝恩和巴克斯特，2000:124）參考其他學科的此類研究，可能源于“答辯是獨一無二的”這一“神話”。似乎明智的做法是，承認在答辯時有可以達到特定目的或者產生特定效果的提問技巧，以及承認學生和考官了解這些提問技巧是什么可能非常有用。這不僅會使考官更加意識到那些產生一定效果的問題形式，還會幫助學生做好應對準備，例如，如何應對“負面反饋”或看起來是負面反饋的反饋。思考“外部暗示”和“內心參照系統(tǒng)”可能是一個有利的出發(fā)點。例如，在英國，不止一位導師/考官描述說，他只是說了一句“哦，真的嗎”，學生就會對其在答辯中說了什么產生疑問，甚至開始懷疑。這位考官說，如果他接著問“你確定嗎”這個問題，學生在思考時經常會已經對如何在答辯中測試學生有所認識。學生可以為這樣的問題做準備。這類問題對一些人來說似乎不公平，因為它是在進行測試，要求考生核查他們的想法，問他們是否“確定”他們所說的話，甚至質疑他們答案的正確性。學生們不太可能在學位論文中使用“確定”這個詞，而且在答辯中使用時也非常謹慎。但如果你被問到這個問題，你就必須找到某種回答方式。你必須就你在研究中“確定”的內容給出清晰并且有明確限定范圍的敘述。因此，這是在答辯中提出的一個非常有趣的探索性問能像一種批評。對于學生來說，即使是隱性的“負面反饋”，也需要一個透徹的答內心的暗示。沒有準備好回答這類問題的學生可能會成為“易感性”的犧釋了學生在答辯中不能發(fā)揮自身水平的情況。一些讀者會發(fā)現，貝恩（Bain）和巴克斯特（Baxter）在研究中使用的術語比較奇異或者偏重于行話，而其他人肯定會承認，我們在答辯文獻里正在冒著使用“劣質行話”的風險。目前還沒有足夠的定義來為學術環(huán)境中的答辯界定一系列的專業(yè)術語，這可能是答辯如此神秘的另一個原因。有人會發(fā)現，上面的引文模棱兩可。第一種解釋被跟它相互矛盾的第二種解釋取代了；其他人會發(fā)現，這只不過是解釋研究結果的過程。畢竟，摘選的部分來自一篇論文的中間。引文的目的是舉例說明可用于其他領域的研究深度和分析深度。因此，關于答辯的研究能告訴我們什么？機構之間和機構內部的做法都可以變化。特定的問題反復出現于各個學科之間。在答辯的實施辦法上存在學科差異。有學生反映考官不公正。沒有準備答辯的既定方法。關于學位考試的準備與實施，并不總是遵循國家指南甚至針對學科的指南。先前對于答辯的研究重點一直是權術運用和權力關系，而不是用到的具體修辭和實踐。這是本書旨在填補的一項空白?？赡艹鲥e的事情不管你怎么準備，你都不能預料到將要發(fā)生的一切。不過，你可以時刻準備著獨立自主地處理意想不到的事情，并且管理好自己，即使別人沒有很好地發(fā)揮他們的作用：也許這是我參加過的最混亂的一場答辯。論文答辯主任在會議開始時說：“你們都已經讀過論文，有什么問題要問學生的嗎？”隨后的情形真是一團糟。問題接二連三地被拋出，學生在論文的一部分和另一部分之間來回跳躍。會場沒有體現出一點秩序，會議也由于缺乏組織而幾乎失去控制。（萊維內，2002）我們都聽說過關于答辯的恐怖故事，但實際上它們多久發(fā)生一次？我們是怎么知道的？對于實際發(fā)生的事情，數據是有限的。一切都在“緊閉的門里”發(fā)生，沒有一個人知道究竟應該期待什么。但是，不要對你聽到的消息感到恐慌，你需要填補信息漏洞，因為事情不可能都發(fā)展得很糟糕。這本書旨在引導你對考試進行思考，這樣你就可以直面不可避免的壓力源，并準備好應對它們。綜上所述，所有這些觀點對本書的標題提出了挑戰(zhàn)。歸根到底，你的目標不應該是“熬過”答辯，而應該是表現優(yōu)秀，發(fā)揮你的水平，并在實際中做到極致。答辯當天，你就可以貢獻一場卓越的表演。警告：具體到自身情境這條警告信息會以各種形式在整本書里重復出現。毫不夸張地說，為了順利通過答辯，你必須做到：了解你所在機構的學位考試流程和實施辦法。跟你的導師、同行和其他學生討論本書中的要點。對所有章節(jié)的要點進行改編，以適用于你的主題、你的論文和你自己。雖然本書提供的一般性指導建議和具體性指導建議是建立在已有的學術資料以及良好實踐經驗的基礎上，但是你有責任找到更具體的信息——具體到你所在的機構，如果需要，具體到你的系部，具體到你將要參加的特定的答辯。你有責任構想自己的最佳表現——最好提前構想。沒有人能替你做這些事。核查清單思考關于答辯的研究對你的答辯有什么幫助。從調研取向、實踐取向和/或修辭取向去了解你的答辯。復核本書觀點和你所在機構的規(guī)定和程序。搜尋具體學科的答辯指南——也就是你所屬學科的答辯指南。第三章角色和責任一場答辯會的參與者除了考生，往往還包含考官、獨立主席、委員會、導師等人員。提前了解好每個人的角色和職責，就能幫助學生適應這些不同角色，有針對性地提高技能。警告！警告！每個機構、每個導師以及每個考官都有他們自己的答辯軼事。然而，對于你參加答辯時可能發(fā)生的事情，這些并不是最佳信息來源。要謹防僅僅根據軼事來預測你的答辯、塑造你的實踐。修辭設計：觀眾和目的從修辭角度來理解答辯的本質，是將其視為一種新型的交際場合。在某些方面，它可能不同于就你的研究和寫作進行的其他討論。因此，不僅要考慮觀眾和目的，而且要對之進行分析并重新全面思考，進而設計你在這種新背景下的行為動作，使得它們是完全適切的。把答辯當作一種新型事件，你就要準備對你的設想、期望和行為作一些改變。即使是熟悉的面孔，也可能被要求在學位考試中扮演新的角色——例如，作為校內評委。這些角色中的每一種都可能有相當具體的本土化定義，但以下所有角色都參加每一場學位論文答辯是不太可能的。導師/論文顧問/輔導老師。指在博士/碩士整個課程期間，其工會。校外評委（1）通常是首席考官，可以主持答辯。校外評委（2）。在一些高等教育文化背景里，校外評委來自另校內評委。指考生所在系部或學院的學術人員，通常（是）可能還在學生讀博期間組織進度審查。持答辯，獨立主席負責確保各項規(guī)定和程序的執(zhí)行。評委，也許還有其他人。每個術語在不同機構中都可以有不同的含義。此外，當一個房間里有這么多專家時，他們之間的相對地位就難免出現讓人擔憂的問題。對于學生來說，了解考官的相對地位可能很有意思。但實際上，在大多數情況下，這可能都跟答辯沒有關系，而且在答辯時會使人分心。考生要意識到，請導師或獨立主席出席答辯并不是慣例，這一點很重要（第一章已經指出，這方面并沒有慣例）。不過，獨立主席越來越多地出席答辯，有助于解決潛在的問題。但如果沒有獨立主席，校外評委可能會主持會議。下面的內容對每種角色進行了概括性描述。但是，除了跟導師討論以外，你還必須根據自己機構的規(guī)定和程序來確定誰會出席你的答辯，以及他們扮演什么角色。考生首先，要為你的角色進行定義。隨著答辯日期的臨近，你會采取以下哪種或哪些態(tài)度？鴕鳥：我寧愿現在不去想它你把頭埋在沙子里，推遲對答辯的思考。你做出決定：既然實際情況如此多變，無論如何你都無法準備。研究項目剛開始時，這也許合乎情理；當然，你的確可以推遲準備工作，直到恰當的時候——但你也把對準備工作的思考推遲到了更晚的時候。他們和我們：他們出來就是要對付我某一領域知悉的人（他們同時掌握權力）和不知悉的人之間沖突的體現。這種立場有一絲真理：考官就是要探查你的論文，并測試你的知檢查你是否認識到這些邊界——論文答辯的態(tài)度可能因傳聞和軼事而愈加強烈。討論：我知道他們想談論什么這種態(tài)度認為，作為考生角色的你，跟考官之間有差不多平等的關系，你們有相同的興趣和專業(yè)領域。雖然學位論文答辯確實是專家之間的一場討論，但采用這一角色的考生有將答辯誤認為是“溫和的聊天”的風險。答辯偶爾是這樣，但往往不是這樣。你也不能確定他們究竟想談論什么。磨難：我的頭腦會一片空白你對答辯的景象感到害怕。當然，答辯不應該是一場磨難，但也有一些折磨的因素：風險要多高有多高；考官很可能是你研究領域的主要人物；盡管你盡了最大的努力去研究答辯，卻仍然有許多未知數。除了對研究的一連串批評之外，你可能什么也不能期望。事實上，你所要做的就是證明你可以接受批評，為你的研究辯護，并討論其局限性。形式：答辯就這樣嗎？如果學位論文答辯對你來說只是一種形式，你會覺得你已經通過時。為了參加答辯，你的導師必須認為你的論文是有提交的價值的：目前……到你能參加答辯時，大家都假定你會通過答辯完成學位。大多數研究生課程都比過去更加仔細地監(jiān)測學生的進展，并盡早篩選出那些他們認為不能達標的學生。（博爾克，1998:133）至得到完美的研究結果，仍然不等于“通過”。也就是說，雖然博爾克（1998:133）對考生在答辯期間的角色和地位轉換提出了一個有益的觀點——“在你的領域里表現得像個專業(yè)人士和專家，作為你已準備好做出轉換的一部分證明”，我們也應該清楚，她所主張的是做好成為考官同行這種“準備”的表現。學位考試留下一個你還沒有完全達到要求的標記。這個標記要求你承認論文有些部分體現出你的研究還處于不成熟的階段，你的理解還有待于進一步加深。這并不是說你應該簡單地承認“是的，我的研究還很薄弱”，而是應該提出證據，贊同那些會改進研究的具體變更內容，反對那些你認為不會改進研究的其他變更內容。讓情況更加復雜的是，我們都知道，有些情況下，考生一進入房人認為這是一個理想的放松機會（讓考生放松可能是目的），完——你仍然需要討論你那項研究，并為它辯護?？荚嚕何乙鍪裁床拍芡ㄟ^？試做準備的學生。這也合乎情理。然而，答辯里有一些意想不到的因成功通過答辯的人來說，這是一種新型的考試（許多考試才到達這一步）。也許，最好的態(tài)度就是對你自己的研究采取批判的立場。在一個項目上研究了幾年之后，做到這一點通常并不難。所需要的轉變是從為解釋你那項研究以及你所做貢獻構建一種敘事性的合理論證，到構建一種對疑問的靈活運用。就像我們在寫論文時所做的那樣，我們要反思而不是報告。到此時為止，你可能已經把你的論文看作是一個與其他文本類似但又有所區(qū)別的文本，它現在進入了公眾視野，并加入了被辯論的行列。在某種意義上，如果你能以一種不同的、更有爭議的方式看待它，同時仍然以連貫文本的舊有方式看待它，可能會有所幫助。在對你的角色進行的所有不同定義中，下面的定義也許是最有幫助的：答辯是一種考試，你的角色是考生，考官的角色是評估你的知識以及你的理解?？脊俦M管有多少個機構實施答辯，就有多少種變化形式，但你答辯時的觀眾很可能就是一個由校內評委、校外評委、導師（盡管不是所有機構都這樣）和/或獨立主席（同樣，不是所有機構都這樣）組成的小組。如果你是機構里的一名工作人員，或者你的研究項目是跨學科的，就可能有不止一個校外評委。一個普遍的原則是，論文和學生由沒有參與研究項目的人進行審查與考試。我們可以開始界定每一種角色所參與的事項，但是你應該核查究竟有誰要參加答辯，他們的頭銜是什么，他們在你所在機構里的角色是什么。學生一旦意識到他們的命運掌握在他們可能素未謀面的人手中，一些問題就會反復出現在腦海里，下面是其中的一部分：誰選擇校外評委？這一點是怎么做到的？校外評委是誰，我有發(fā)言權嗎？什么時候是開始思考這個問題的最佳時機？考官的工作我應該了解多深？考官應該具備什么資質、有哪些經歷或受過什么培訓？我的考官會是我研究領域的專家嗎？送到考官手上的那本論文副本應該是什么樣的定稿？考官想要尋求什么？我應該避免跟他們爭論嗎？你應該了解考官的研究工作。如果你還不了解的話，看看他們發(fā)表的作品是一個不錯的主意，因為這可以讓你理解他們?yōu)槭裁磿岢鲞@樣的問題。例如，如果你的考官使用了跟你不同的研究方法，你可能覺得沒有必要把那些研究方法列入你的文獻綜述里，但他們可能希望你了解其他方法的價值，包括他們喜歡的那些方法。學位評價的校外評委必須擁有博士學位，通常情況下是這樣的，但也有例外。從某種意義上來說，他們將會成為該領域里享有地位和聲譽的專家。然而，可以肯定地認為，他們沒有接受針對考官角色的培訓。雖然許多