在行動研究中成長 -中小學教師行動研究的標準及實施步驟

一．中小學教師行動研究及其標準與外部專家（大學教師、科研機構研究人員等）為主導的教育行動研究不同，中小學教師行動研究是指中小學教師為提高自己對教育、教學的理性認識，加深自己對教育、教學背景的理解，以提升自己的教育、教學質量為目標而進行的反思型研究。它應滿足三個標準：行動導向、協(xié)同研究和反省思考。1行動導向行動是一種致力于社會延續(xù)和改變，既為他人所分享又受他人限制的力量形式[1]。它包括三個要素：第一，它是一個為獲取目的的行為；第二，必須發(fā)生在特定的社會環(huán)境或情境里；第三，牽涉到行動者的動機、能力與精力。對中小學教師來說，不能付諸行動的想法都是空中樓閣。因此，正是行動在訴說著教師是誰，教師在往哪里走，教師的專業(yè)是什么。在中小學教師行動研究中，行動導向主要體現(xiàn)在三個方面。第一，任何行動研究的問題都產生于教師在其日常生活中對教育、教學情景的知覺，對教育、教學行動的關切，以及對教育、教學實際改變的需求。第二，解決任何行動研究的問題都必須通過教師的行動才能完成。教師的行動可以是課堂上發(fā)起的一系列學習活動，如給予學生指導性的說明，以特定的方式與學生相互作用；也可以是課堂外的師生相互作用或社會活動，如為班級創(chuàng)建在線社群，組織學生父母參加工作坊等。第三，解決任何行動研究問題的直接目標都只能是教師教育、教學質量的提升和教師行動智慧的發(fā)展。這意味著在充滿價值（如個人與社會、自由與紀律、當前需要與長遠目標等）沖突和對抗的教育世界中，行動研究能幫助教師批判性地考察和反思教育、教學工作中不同概念的不恰當性，使他們從對傳統(tǒng)和習慣的依賴與束縛中解放出來，并能夠以更訓練有素、更明智、更有效的方式來開展教育、教學工作。[2]2協(xié)同研究協(xié)同是指齊心協(xié)力、共同完成一件或多件事；研究是指發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，它可以融合到每個人的日常工作和生活中。對中小學教師來說，協(xié)同研究主要是指三個方面。第一，與當?shù)孛麕?、專家教師之間的協(xié)同。通過觀摩當?shù)孛麕?、專家教師的課堂，與他們進行充滿實踐智慧的交流，開展行動研究的教師不僅能獲得許多顯性知識，而且能對名師、專家教師的隱性知識有更多的感悟和體察并加速這種隱性知識的顯性化過程。第二，與學校同事之間的協(xié)同。通過建立教師行動研究小組，同事之間可以正式（集體備課、聽課、定期舉行會議等）或非正式（吃飯、休息時的閑聊等）的方式對彼此的教育、教學經驗進行交流、研討，共同提升教育、教學工作的質量。第三，與教育官員、大學老師、研究生、家長或其他關心學生發(fā)展的人士之間的協(xié)同。教育官員可以為開展行動研究的教師提供必要的辦公協(xié)助；在需求評估、數(shù)據(jù)搜集、行動計劃、文獻梳理、行動評估等方面，大學老師和研究生能給予教師更多針對性的幫助和指導；而家長和其他社會人士則能為開展行動研究的教師提供必要的社會資源和服務，如家長、社會媒體的相關正面宣傳會大大鼓勵中小學教師開展行動研究。3反省思考反省思考是對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。[3]

在教師行動研究中，它有四種功能：第一，評價行動是否達到預期；第二，成為正確計劃下一步行動的出發(fā)點；第三，是修改總計劃的基礎；第四，為計劃者提供學習的機會，獲得新的洞見。[4]它主要包括行動中的反思和行動后的反思。第一，行動中的反思。它主要是指教師在行動過程中進行的反思，它是教師有意識地或潛意識地、不斷地對與以往經驗不合的、未曾預料的問題情境的重新建構。行動和反思幾乎是同時進行的，彼此互相回饋，互相設定界限。反思的內容主要包括行動的結果、行動本身、隱含在行動中的直覺性認識，以及它們彼此的相互關系。[5]如教師在開展討論式課堂教學過程中，可以進行下列反思：我說的話和做的事能幫助學生深入思考嗎？我是否關注那些沒有發(fā)言的同學？……第二，行動后的反思。行動后的反思是指教師對已經發(fā)生的行動的回顧性思考，其中也包括對行動中反思的結果與過程的反思。例如，一位教師開展“基于互聯(lián)網技術的課堂教學行動研究”，持續(xù)一段時間后，發(fā)現(xiàn)學生的紙筆測驗分數(shù)下降、課堂上的不良行為增多。為了更好地反思這一狀況，教師可以采用兩個方法。一是基于數(shù)據(jù)的反思。教師對通過觀察、訪談和問卷調查所獲得的數(shù)據(jù)進行分析，會發(fā)現(xiàn)許多以前沒有注意到的事實，如有的學生是互聯(lián)網技術盲，有的學生因家里沒有網絡而無法完成老師布置的作業(yè)，還有的學生沉迷于網上沖浪或打游戲，等等；二是教師與自己的師傅、同事和家人一起反思。通過“頭腦風暴”，教師不僅能獲得許多新想法和新視角，而且能在反思中克服許多主觀偏見。如教師會向同事抱怨學生不聽話，同事可能會啟發(fā)他思考：為什么要讓學生執(zhí)行你的指令？這樣，教師就會從事一些深層次的、根本性的反思?；谶@些事后反思的結果，教師會改變原有的想法，并調整甚至取消自己的一些行動或計劃。二．中小學教師如何實施行動研究行動研究的過程就是中小學教師根據(jù)課程標準、學生需求和現(xiàn)實情境的復雜要求，通過計劃、實施、評估和反思，不斷改進教育、教學行動質量的過程。它的實施步驟是：確立行動研究問題，多周期漸進式行動，發(fā)表與呈現(xiàn)。確立行動研究問題確立行動研究問題說起來簡單、容易，但做起來復雜、艱難。一般來說，以下幾點特別值得關注。①第一，要避免“非黑即白”的兩元認識論問題。如“聽莫扎特的音樂會影響學生的理智發(fā)展嗎”就是典型的“非黑即白”問題。這種是非、正誤的問題會讓教師大大簡化行動研究的復雜性，讓研究活動進入一個兩元認識論框架。而真正的現(xiàn)實情境是復雜的，很難用兩元認識論來描繪和理解。聽莫扎特音樂的效果可能是正向的，也可能是負向的，甚至還可能是一種奇怪的經歷。無論何種結果，都可能取決于個體的音樂表演經驗、理智水平和情緒狀態(tài)，也可能取決于莫扎特歌曲的選擇和演奏環(huán)境，還可能取決于家長、媒介、同伴的影響等。因此，任何將復雜的現(xiàn)實情境簡化為尋求唯一答案的研究問題，都會使教師行動研究缺乏真正豐富的探究過程，都會背離教師行動研究的初衷，即幫助學生在真實的環(huán)境中學習、成長。第二，要問根植教育教學發(fā)展的問題。不要問那些僅僅是信息搜集或事實發(fā)現(xiàn)的問題，如“我的學生真的關注數(shù)學嗎”就不是一個真正的研究問題，而是一個發(fā)現(xiàn)事實的詢問。也不要問一些很大的哲學問題，如“自由言論的意義是什么”或“宗教在教育中應該扮演的角色是什么”這些問題都是先驗的，不能基于事實或數(shù)據(jù)做判斷，很難進行研究。如果教師對自由言論和宗教話題感興趣，完全可以將上述問題替換為“如何在我的班級里幫助學生進行合作學習，并能促進他們自由、民主地討論”，或“有關宗教信仰的討論如何能提高學生學習歷史的動機”。第三，要問開放但又有挑戰(zhàn)性的問題。在行動研究中，教師需要對復雜的現(xiàn)實情境進行開放性探究，因此要使行動研究問題具有開放性，同時又不能使它太寬泛或太狹窄。如“我如何成為一名好的數(shù)學老師”就太寬泛，“在數(shù)學課上，如何讓我的學生精確地畫一條直線”又太狹窄，而“如何使用視頻圖像幫助我的學生對學習幾何概念感興趣”則是一個很好的行動研究問題。對中小學教師來說，行動研究問題還要具有速度的挑戰(zhàn)性，問題太難，很可能讓教師行動研究停滯不前；問題太容易，很難讓教師有機會成長與發(fā)展。第四，要問需要教師深層情感投入的問題。教師行動研究的一個重要假定是教師在改進自己的行動中扮演著重要的角色。如果問題不是深深扎根于與教師的身份認同和角色相關的深層情感，行動研究很可能停留在技術層面，很難讓教師全情投入，甚至會讓教師放棄和逃避，更遑論幫助教師掌握改進行動的新方式。因此，教師在確立的行動研究問題中要包含“我”。如“我如何能有效地……”“我能做些什么……”多周期漸進式行動教師可以根據(jù)行動研究的目標來界定周期，如果研究目標是提升課堂教學的質量，就可以把一個周期界定為一堂課的教學或一個單元的教學，也可以界定為一周的教學、一個月的教學或一個學期的教學。但不管如何界定，教師行動研究的一個周期都要包括以下四個環(huán)節(jié)。②計劃是指教師在教育、教學工作中準備實施的系列行動或改變。它主要涉及學生的學習、成長，教師的行動、信念、假定和價值觀的改變等。在制定計劃時，教師要不停地思考以下問題：行動的目標是為了學會知識、技巧和概念，還是為了得到別人的良好評價；行動的要素和程序是什么；什么因素會影響行動的質量……對中小學教師來說，不能過分計劃自己的行動，過分計劃意味著教師不能在現(xiàn)實情境中有效探索各種各樣的實施細節(jié)，也會使教師的行動不夠靈活，不能對內在于真實生活情景中的變化做出明智的反應；當然也不能弱化計劃的重要性。教師應該形成一個既清晰、可行，又允許一定程度自由的靈活、開放的行動計劃。實施。仔細實施已經計劃的行動或變革，在實施過程中，教師要直面現(xiàn)實并能創(chuàng)生性行動。現(xiàn)實中，教師會遇到各種各樣的情境，如因學生過于活潑而經常出現(xiàn)的課堂教學中斷，個別學生提出了有趣但與課堂主題無關的問題，兩個學生突然在課堂上打架，等等。這就要求教師客觀、冷靜，嘗試“換一種思路試試看”，在“試試看”中突破現(xiàn)有狀態(tài)，尋找一種新策略、新方式。評估。評估行動或變革的效果。一般來說，教師可通過以下方式進行評估：通過考試分數(shù)、測驗成績、作業(yè)訂正情況了解學生的表現(xiàn)；通過問卷調查和開放式面談了解學生的信念、感受和理解；通過觀察記錄、田野日記的形式了解學生的品行和社會交往；通過視頻錄像了解教師的教學和師生互動情況；通過博客、反思日志和微信上的相關記錄等，來了解教師的內心世界的變化和意義生成的機制。反思。反思是指教師對自己的教育、教學行動的動機、方法、材料、結果，以及下次再行動時應做哪些改變進行的系統(tǒng)性考察。在行動研究中，它有四種功能：評價行動是否達到預期；成為正確計劃下一步行動的出發(fā)點；是修改總計劃的基礎；為計劃者提供學習的機會，獲得新的洞見。以上四個環(huán)節(jié)構成了一個完整的、有機的教師行動研究周期。由于現(xiàn)實情境的復雜性和不確定性遠遠超出了教師的預期和想象，因此不管計劃和實施有多么完美，任何一個周期內的行動研究都不可能徹底解決問題。即使取得了一些預期的成功，教師也總能發(fā)現(xiàn)一些有待改進的空間。例如，為了在課堂上消除學生的不良行為，教師實施了“基于責任追究的課堂管理行動研究”。一個周期結束后，教師發(fā)現(xiàn)自己的系列行動雖然使課堂發(fā)生了一些積極的變化——學生的不良行為明顯減少，課堂教學可以平穩(wěn)進行等，但同時教師也發(fā)現(xiàn)課堂上出現(xiàn)了許多新問題——一些學生受到了不公平的對待，師生關系受到損害等。即使沒有實現(xiàn)預期的成功，也不是真正的失敗，因為教師有機會弄明白失敗的根源和從經驗中學習，并能在已有周期的基礎上開始一個新的行動研究周期。在教師行動研究中，每一個周期都是在為下一個周期做準備。這個過程不是低層次的重復行動,而是一個循序漸進、螺旋式上升的艱難過程，是教師不斷給自己加壓，尋求更快、更高、更強挑戰(zhàn)的過程。所以，為了對教育教學工作中所使用的新行動或新方法形成全面、深入的理解，為了持續(xù)不斷提高自己的教育教學能力，教師需要多周期漸進式行動。發(fā)表與呈現(xiàn)發(fā)表與呈現(xiàn)是中小學教師開展教育行動研究的一個重要步驟，它不僅能讓教師與他人分享自己的收獲、經驗和深層情感，而且能為教師提供一個全面反思行動研究各個部分的機會。當教師通過多周期漸進式行動對所研究的問題形成深入、全面理解后，就可以開始考慮如何根據(jù)不同的受益人群公開發(fā)表與呈現(xiàn)自己的行動研究結果。首先，教師可以把一些與行動研究項目相關的材料（圖像、視頻、反思日記、經驗總結、研究報告等）放在相關網站上，或通過博客、微信等媒介加以傳播；也可以出版書籍或把自己精心撰寫的文章發(fā)表在一些公開出版的刊物上。當然，如果涉及個人隱私或機密問題，一定要事先征求相關人士或機構的意見并做相應處理。其次，通過網絡搜尋或朋友推薦，教師可以在感興趣的相關專業(yè)機構或學術組織舉辦的會議上，通過海報展示、遞交論文、口頭報告、視頻播放等形式呈現(xiàn)行動研究結果，這樣面對面的、充滿學術交鋒的分享和討論，有助于教師深入反思已有的經驗和形成充滿創(chuàng)意的想法。再次，教師也可以組織一些對行動研究感興趣的人士（可以來自同一所學校，也可以來自不同的學校；可以來自同一學科，也可以來