深度教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的實施-著力解決錯別字問題 論文

深度教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的實施——著力解決錯別字問摘要識字、寫字教學(xué)是提升學(xué)生語文素養(yǎng)及水語文教學(xué)的重中之重。然而識字教學(xué)的效果卻不盡人意，學(xué)生在學(xué)習(xí)漢別字現(xiàn)象比比皆是。本文從本源上厘清學(xué)生產(chǎn)生錯別字的原因，認(rèn)清語狀，并以此為邏輯依據(jù)，提出深度教學(xué)在識字教學(xué)的實踐路向。無論是基于漢字本身的特征還是學(xué)生認(rèn)知的需求，都需要教師的教學(xué)要有“深度”，學(xué)生的學(xué)習(xí)有深度。關(guān)鍵詞錯別字；深度教學(xué)；識字教學(xué)策略《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（第11版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文”識字、寫字教學(xué)是提升學(xué)語文素養(yǎng)及水平的重要途徑之一，也是整個小學(xué)階段語文教學(xué)的重中識字教學(xué)的效果卻不盡人意，學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字書寫和運(yùn)用中，錯別字是。特別值得關(guān)注的現(xiàn)象是學(xué)生出現(xiàn)這些錯別字時，教師提醒其認(rèn)真通常都是“身在錯中不知錯”，很難檢查出錯別字。還有一部分錯別糾錯、訂正、再次教學(xué)后，學(xué)生還會“一錯再錯”。如何解釋這一識在的普遍現(xiàn)象，提高教師識字教學(xué)的有效性，學(xué)生識字、寫字的準(zhǔn)確的“教”不合理，還是學(xué)生的“”出了問題？成為語文教學(xué)迫切需要關(guān)注題。有鑒于此，我們有必要從本源上厘清學(xué)生產(chǎn)生錯別字的原因，認(rèn)識字教學(xué)的現(xiàn)狀，并以此為邏輯依據(jù)，提出深度教學(xué)在識字教學(xué)的實踐路向。一、追本窮源：小學(xué)生的錯別字1.錯別字的主要類型錯別字就是錯字和別字的合稱。錯字，指字形或結(jié)構(gòu)錯誤，的字。別字，又叫“白字”，指把甲字寫成乙字，乙字就是別字。小字可謂是五花八門，主要分為一下幾種類型：（1）多寫或少寫筆畫。（2）寫錯筆畫形態(tài)。（3）寫錯筆畫部件。（4）寫錯漢字結(jié)構(gòu)。（5）別字泛濫。別字是錯別字中數(shù)量龐大的一類，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院副教授鄭息技術(shù)環(huán)境下小學(xué)語文課程的——著力課程形態(tài)解決錯別字問題》一文出：三、四、五年級有關(guān)同音、近音字混用的別字分別占學(xué)生錯別字總數(shù)的61.91%、77.09%和75.93%2.錯別字產(chǎn)生的原因（1）漢字難，學(xué)生認(rèn)知水平低漢字有著很深厚的底蘊(yùn)，是世界公認(rèn)繁難的文字體系，其本構(gòu)復(fù)雜，形音義三要素，哪一個方面弄錯了都會出現(xiàn)錯別字?！墩n標(biāo)》要求小學(xué)階段認(rèn)識3500個字、會寫2500個字，這些常用漢字中同音字多、形近字多、筆畫數(shù)多。由于小學(xué)生的注意力不穩(wěn)定；觀察力缺乏精準(zhǔn)性和完整性，感知事物的各部分，以及各部分間的相互關(guān)系。這些特征使得小學(xué)生中不能細(xì)致地觀察漢字的局部細(xì)節(jié)，很難區(qū)分常用漢字中同音字、形近字。（2）教師教法單一教師開展識字教學(xué)方法單一，認(rèn)識生字通常采用傳統(tǒng)的四步認(rèn)字法。第一步帶拼音讀、引導(dǎo)其通過拼音認(rèn)識本節(jié)課的生字。第二步教師指名讀，幫助孩子們對有難度的字展開正音。第三步將生字中拼音去掉，通過齊讀、領(lǐng)讀、小組讀、個別讀等方法認(rèn)識生字。第四步請孩子們分享自己記住的生字以及采用何種方法認(rèn)識生字。學(xué)生對識字流程“了如指掌”，這種固化了的教學(xué)方法無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主動性。（3）識字教學(xué)重視度低隨著新課程改革的逐漸深入，識字課堂卻出現(xiàn)了淡化、簡化現(xiàn)象，更多教師熱衷于課堂的各種各樣的活動，認(rèn)為識字教學(xué)會耽誤活動時間，于是在教學(xué)過程中不自覺地出現(xiàn)了“重讀輕寫”現(xiàn)象。識字教學(xué)常常簡化為教師范讀、領(lǐng)讀、學(xué)生跟著課文讀，一篇課文十幾個甚至更多要求會寫的生字，教師可能只挑一兩個做重點講解，其余生字的筆畫筆順、識字方法、易錯之處、形近字的區(qū)別等環(huán)節(jié)的指導(dǎo)留待學(xué)生自行解決。久而久之，隨著年級的增高、識字量的增加，似曾識的字越來越多，憑著模糊的印象，小學(xué)生寫出來的字不是多一筆，就是少一畫，或者左右顛倒，甚至張冠李戴。因此如何降低錯別字率，正確區(qū)分同音、近音字一直是小無論是基于漢字本身的特征，還是學(xué)生認(rèn)知的需求，都需要教師的教度”，學(xué)生的學(xué)習(xí)有深度。基于深度教學(xué)的小學(xué)語文教學(xué)，為解決小學(xué)語文課程長期留存的難題提供了新的思路，本文試從解決錯別字問題這一角度加以討論。二、深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)生識字教學(xué)教師要促進(jìn)學(xué)生識字的深度學(xué)習(xí)，不僅要準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)于對學(xué)生的分析，對識字教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價進(jìn)行精心設(shè)施，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)地進(jìn)行識字深度學(xué)習(xí)。本文4中國美食》一課為例，談一談深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)生識字教學(xué)的實施策略。1.“以測輔學(xué)”，精準(zhǔn)助力識字教學(xué)有深度教學(xué)必須以學(xué)生主體，以學(xué)定教的識字教學(xué)才能順應(yīng)教學(xué)改革的潮流發(fā)展。教師面對的學(xué)生，其識字水平、識字能力和識字興趣都是有差異的，確地把握這些差異，無法實現(xiàn)有針對性的精準(zhǔn)教有部分生字學(xué)生比較熟悉，字音、字形已經(jīng)基本掌握。如果課堂教學(xué)所有生字平均用力的話，就會導(dǎo)致學(xué)生會了的老錯別字就容易產(chǎn)生?！耙詼y輔”就可以很好地解決這一問題。學(xué)習(xí)新課前師在教育平臺上發(fā)布所要學(xué)習(xí)生字的音、形、義測試題，學(xué)生在線答過數(shù)據(jù)的收集和分析，把握學(xué)生對生字的掌握情況，從而確定課堂教容，安排有效的教學(xué)活動。以《中國美食》一課為例（見圖1），正確率在80%下生字，就應(yīng)該是本課識字教學(xué)的重點。例如第39題：“‘爆’字去掉部首后還有幾筆？”的正確率只有61%?！氨庇蚁虏糠值摹弊职l(fā)生了變形，部分學(xué)生沒是教師課堂教學(xué)要著重關(guān)注的地方。課堂教學(xué)時教師可以將“爆”字中的“氺”用紅色的標(biāo)記出來，請答錯的學(xué)生再重新數(shù)一數(shù)，自己發(fā)現(xiàn)答錯的原錯的學(xué)生思考含有“”的合體字中，“”變形的有哪些字？課前測試答學(xué)生思考含有“”的合體字中，“”不變形的有哪些字？在這種有針對教學(xué)中，學(xué)生跟著教師去學(xué)，教師又跟著學(xué)生去教，學(xué)生在原有的基到充分的教學(xué)，減少了學(xué)生錯字、別字的產(chǎn)生，深度性。2.“情境識字”，識字與生活建立鏈接，學(xué)有深度情境識字能夠激發(fā)學(xué)生的識字興趣，同時又促進(jìn)學(xué)生對生字的理解與記憶。識字教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生活化的情境，把漢字與學(xué)生日常的實際生活進(jìn)行鏈畫、音頻等媒介將漢字義、形、音充分展現(xiàn)出來，把漢字的字義和字的事物進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而引導(dǎo)孩子整體認(rèn)知漢字，深國美食》課堂教學(xué)活動時，教師開展“報”活動，以圖片的形式分類呈現(xiàn)中的七種菜肴和四種主食，請學(xué)生來當(dāng)服務(wù)員報菜名，將圖片與美食鏈接，教師創(chuàng)設(shè)的生活化情境充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的識字興趣。課文中食物名稱還包含了十“煎、烤、爆、燉、”等，在教學(xué)這些生字時，教師播放這些美食烹飪過程的短視頻，引導(dǎo)思考，這些字獨(dú)特的構(gòu)字特點與制作、烹飪方法的關(guān)系，了解與火有思，感受漢字之妙，激發(fā)學(xué)生對中國傳統(tǒng)美食文化和漢字文化的熱愛。生活化的識字教學(xué)情境，將學(xué)生引入到教材所描繪的情境之與課堂、先前經(jīng)驗與當(dāng)下新知識的鏈接，學(xué)生將漢字知識以整合的、式存儲于記憶之中，加深學(xué)生對生字的記憶，便于其理解課文內(nèi)容，習(xí)更加有趣、有效率，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。3.同伴合作，以“寫”促識日本教育學(xué)者佐藤學(xué)說，只有通過與他人的思考碰撞，才能實現(xiàn)與教材的相遇和對話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思考。美國學(xué)者埃德加.戴爾早在1946年提出了“學(xué)習(xí)金字塔”的理論（如圖2所示）這是一個經(jīng)典的實驗，以語言學(xué)習(xí)為例，在學(xué)習(xí)兩個星期后考察學(xué)生學(xué)習(xí)的保持率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)純聽講兩周后學(xué)生記住的僅有5%。戴爾把前面四項學(xué)習(xí)方式稱為被動學(xué)習(xí)，把后面三項稱為主動學(xué)習(xí)，實驗證明后三項學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)留存率都非常高，且都與合作學(xué)習(xí)有關(guān)。因此，學(xué)習(xí)就是合作。合作不僅是學(xué)習(xí)的路徑，而且可是說是學(xué)習(xí)的必然路徑。圖2埃德加.戴爾“學(xué)習(xí)金字塔”的理論深度學(xué)習(xí)視域下的合作同伴是在教師的精心指導(dǎo)和細(xì)心策劃的基礎(chǔ)上所結(jié)成的，教師可以根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的原則進(jìn)行合理的分組。根據(jù)性別比例、興趣傾向、學(xué)習(xí)水準(zhǔn)、交往技能、守紀(jì)情況等合理搭配，分成學(xué)習(xí)小組，即每個組的成員都有高、中、低三個層次的學(xué)生，而且各組之間能力持平，這種科學(xué)的分組方式，能有效促進(jìn)每一個學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。以“寫”促識的“寫”指的不是課后生字詞的反復(fù)抄寫，而是課上在教師指導(dǎo)下的小組合作進(jìn)行的有“實際用途的寫”。要想合作完成“寫”的任務(wù)，需要學(xué)生進(jìn)行比較、分析、鑒別和充分的實踐與運(yùn)用，在這個過程中學(xué)生才能對生字進(jìn)行深層次的加過，才不會產(chǎn)生遺忘。例如《中國美食》課堂教學(xué)活動時，教師開展“寫菜單”活動，小組成員為客人設(shè)計一份菜單，每個人都要在菜單上寫下自己最愛吃的菜，同時還要注意營養(yǎng)搭配科學(xué)合理，最后評選出“最佳菜單”全班展示。課后小組合作制作一份“以家鄉(xiāng)的美食”為主題的小報，可以介紹家鄉(xiāng)美食，也可以收集家鄉(xiāng)美食的圖片或文章剪貼在小報上，再將制作好的小報粘貼于班級的宣傳欄展示。在這些實踐活動中，所學(xué)的字詞反復(fù)出現(xiàn)、書寫，學(xué)生在反復(fù)的遇見里形成自然積累。這種方式不僅符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，也實現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實踐的交互，促進(jìn)了知識的內(nèi)化與運(yùn)用。教師只有從學(xué)生的角度去設(shè)計能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的全身心積極參與、獲得發(fā)展的過程。而有深度識字教學(xué)的才能順應(yīng)“以學(xué)生為中心”的課程改革發(fā)展潮流，促進(jìn)識字教學(xué)更加科學(xué)發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]鄭飛藝.信息技術(shù)環(huán)境下小學(xué)語文課程的探索——著力課程形態(tài)解決錯別字問題[J].全球教育展望，2015，44(3)：