近十年國內(nèi)高校教師教學(xué)評價(jià)研究與實(shí)踐綜述

近十年國內(nèi)高校教師教學(xué)評價(jià)研究與實(shí)踐綜述

摘要：本研究通過分析近十年來我國高校教師教學(xué)評價(jià)的相關(guān)文獻(xiàn)，概述了高校教師教學(xué)評價(jià)的模式、目的及作用、理論基礎(chǔ)、原則等八個(gè)方面，分析了高校教師教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域存在的主要問題，并進(jìn)一步展望了今后該領(lǐng)域的發(fā)展。關(guān)鍵詞：高校教師，教學(xué)評價(jià)，綜述一、近十年我國高校教師教學(xué)評價(jià)的研究與實(shí)踐（一）評價(jià)模式方面研究者認(rèn)為，從高校教師教學(xué)評價(jià)開始實(shí)施直至目前，普遍采用的是獎懲性評價(jià)模式，不少人認(rèn)為該模式主要著眼于教師的過去，以獎勵和懲處為目的，弊端很多，故對其持否定和批判的態(tài)度。然而，也有人指出獎懲性評價(jià)模式具有合理性，認(rèn)為它是教師動態(tài)配置的必然要求。為了克服獎懲性評價(jià)的弊端，研究者引入了發(fā)展性評價(jià)模式，它是一種依據(jù)目標(biāo)，重視過程，及時(shí)反饋，促進(jìn)發(fā)展的形成性評價(jià)，由于它將教師評價(jià)的功能轉(zhuǎn)變?yōu)榧钆c發(fā)展，尊重個(gè)體差異并與教師成長規(guī)律相吻合，故自出現(xiàn)之日起就備受好評。但也有人認(rèn)為，該模式以教師發(fā)展為價(jià)值取向，顛倒了目的與手段的關(guān)系，采取多樣化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會使教師的評價(jià)可能有失公正，因此，并不一定能帶來教育教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于發(fā)展性評價(jià)的局限性，又有人主張采取獎懲性與發(fā)展性評價(jià)有機(jī)融合的復(fù)合評價(jià)模式，認(rèn)為該模式是一種更高水準(zhǔn)的教師評價(jià)體系，根據(jù)我國現(xiàn)階段高校教學(xué)的特點(diǎn)，構(gòu)建以發(fā)展性評價(jià)為主導(dǎo)、輔以獎懲性評價(jià)的教學(xué)評價(jià)制度，尋求二者的契合點(diǎn)，既是實(shí)踐的需要，也是理論研究的突破。但是，也有不止一位學(xué)者指出，獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)是兩種目的截然不同的教師評價(jià)制度，兩者不能合二為一加以運(yùn)用。由于發(fā)展性評價(jià)缺乏可操作性，復(fù)合性評價(jià)盡管具有科學(xué)性和合理性，但尚處于研究探討階段，所以，獎懲性評價(jià)仍是實(shí)踐環(huán)節(jié)采取的主要方式。（二）評價(jià)目的和作用方面有學(xué)者認(rèn)為，關(guān)于教育評價(jià)目的始終是一個(gè)有爭議的問題。就高校教師教學(xué)評價(jià)而言，研究主要集中于評價(jià)目的的實(shí)然分析及其應(yīng)然選擇方面，尤其對后者討論較多，意見也不盡一致。在實(shí)然分析方面，多數(shù)人認(rèn)為，我國高校教師教學(xué)評價(jià)在很大程度上還存在著評價(jià)目的不明確和評價(jià)目的有偏差的問題，致使教學(xué)評價(jià)不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，有時(shí)還會嚴(yán)重挫傷教師的積極性。在教學(xué)評價(jià)目的的應(yīng)然選擇方面，存在兩種觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為教學(xué)評價(jià)既以管理為目的，又以發(fā)展為目的，管理有利于教學(xué)效能的核定，發(fā)展則有利于教師提高自己的職業(yè)水平。多數(shù)人對此表示贊同，王漢瀾的研究在一定意義上也對這種雙重目的性予以了肯定。另一種認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的目的只有一個(gè)，即：促進(jìn)教師的發(fā)展。持此觀點(diǎn)的人認(rèn)為，教師評價(jià)的最終目的是促進(jìn)教師的提高、發(fā)展和完善，獎懲是手段，手段背后才是目的，“以獎懲為目的的教師評價(jià)”是錯誤的說法。發(fā)展性評價(jià)是對“獎懲性”評價(jià)的繼承和發(fā)展，將教師評價(jià)分為獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，并以對立關(guān)系進(jìn)行探討不妥。筆者以為，存在上述分歧的根本原因在于：一是對“獎懲”一詞的認(rèn)識存在差異，應(yīng)寬泛地理解“獎懲”，它實(shí)際代表的是一種管理，而非簡單意義上的獎勵和懲處；二是對“目的”一詞認(rèn)識的角度存在差異，從教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)實(shí)目的來看，理應(yīng)包含管理層面的內(nèi)容，但其長遠(yuǎn)目的或是根本目的只有一個(gè)，那就是促進(jìn)教師的成長與發(fā)展。（三）評價(jià)理論基礎(chǔ)方面我國高校教師教學(xué)評價(jià)的研究與實(shí)踐，最初是在哲學(xué)、教育學(xué)、教育測量學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上建立起來的。近年來，隨著管理學(xué)在我國研究日漸活躍和廣泛，管理學(xué)的有關(guān)理論也被應(yīng)用到高校教師教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域。同時(shí)，傳統(tǒng)學(xué)科的研究逐漸深入，其分化和綜合所產(chǎn)生的新的研究成果有些也被充實(shí)到高校教學(xué)評價(jià)方面?？v然如此，與國內(nèi)快速發(fā)展的高校教學(xué)評價(jià)實(shí)踐相比，理論研究仍然還是大大滯后了，為了減少高校教學(xué)評價(jià)的盲目性，為了使高校教學(xué)評價(jià)在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)時(shí)增添一些理性的成分，為了盡快建立起成熟的、本土化的高校教學(xué)評價(jià)理論，理論研究者仍需付出更多的努力。（四）評價(jià)原則方面從以往研究來看，不少人在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)研究時(shí)都對評價(jià)原則進(jìn)行了分析歸納，如王斌華認(rèn)為有十條教師評價(jià)原則，其中絕大多數(shù)對于評價(jià)教學(xué)都是適用的，臺灣學(xué)者何英奇認(rèn)為教學(xué)評量具有十三條原則。上述二人的觀點(diǎn)不失代表性，除了科學(xué)性、客觀性等任何教育評價(jià)都應(yīng)遵循的基本原則外，他們所認(rèn)同的教學(xué)評價(jià)原則還包括：民主化、全面性、保密性、信息反饋、定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合等原則，其他一些研究者的歸納與之類似。研究者在研究及實(shí)踐時(shí)，不足之處即在于總結(jié)出的評價(jià)原則通常具有普遍性，而缺乏特殊性，其指導(dǎo)意義往往會因此大打折扣。如，不少人都疏忽了保密性，殊不知對于教師教學(xué)評價(jià)而言，沒有保密性的約束，評價(jià)結(jié)果易于外露，評價(jià)不僅可能起不到促進(jìn)教師發(fā)展的作用，反而可能適得其反。再如，對于評價(jià)結(jié)果的反饋，一些人認(rèn)為它不是教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，故并未將其上升為評價(jià)原則，然而，教學(xué)評價(jià)如果不能及時(shí)向被評價(jià)者反饋信息，它的存在也就沒有太大的意義了。（五）教學(xué)質(zhì)量元評價(jià)方面由于元評價(jià)能夠全面鑒定教育評價(jià)的價(jià)值、有效地完善教育評價(jià)活動，因此，對于高校教師教學(xué)評價(jià)活動展開元評價(jià)也是十分必要的。關(guān)于教學(xué)質(zhì)量元評價(jià)的內(nèi)容，鄭文于《現(xiàn)代大學(xué)教育》撰文認(rèn)為，主要包括：評估主體是否得當(dāng)、評估對象是否準(zhǔn)確、評估過程是否科學(xué)、評估目的是否達(dá)到四個(gè)方面。筆者認(rèn)為，站在元評價(jià)的高度作此歸納似乎仍顯不夠，該歸納缺乏對評價(jià)理論的評價(jià)與剖析，更多地集中于評價(jià)的管理與組織層面，可以說是不全面的。另有人認(rèn)為，教學(xué)元評價(jià)應(yīng)將教學(xué)評價(jià)的理論體系、實(shí)踐活動體系、方法與技術(shù)、結(jié)果及結(jié)論、正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)作為自己的評價(jià)對象。這一內(nèi)容體系相對全面，從這幾方面展開元評價(jià)，有助于元評價(jià)最終目的的實(shí)現(xiàn)。關(guān)于元評價(jià)的組織實(shí)施，有人認(rèn)為，評價(jià)結(jié)果用于制定政策時(shí)宜采用同時(shí)元評價(jià)，評價(jià)結(jié)果用于改進(jìn)原評價(jià)時(shí)可使用繼時(shí)元評價(jià)。關(guān)于元評價(jià)人員，應(yīng)選擇原評價(jià)組以外的專家?？傊?，與教學(xué)評價(jià)其他方面相比，教學(xué)質(zhì)量元評價(jià)研究開展得不多，僅有少量學(xué)者觸及這一領(lǐng)域，將之引入實(shí)踐環(huán)節(jié)的更是鳳毛麟角。（六）評價(jià)主體方面雖然研究普遍認(rèn)為高校教學(xué)評價(jià)主體應(yīng)是領(lǐng)導(dǎo)、專家、學(xué)生等，但研究及實(shí)踐多集中于學(xué)生主體，對于其他評價(jià)主體的研究及實(shí)踐都很少。盡管學(xué)生評教在我國開展的歷史較短，但發(fā)展卻頗為迅速，目前該評價(jià)方式已被不同層次的高校廣泛采用。依據(jù)筆者的觀察，國內(nèi)學(xué)生評教20年的研究大體可分為兩個(gè)階段：早期的研究主要集中在學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)的可行性、信度及效度等方面；近些年的研究則主要集中于學(xué)生評教的權(quán)重分配、影響因素和局限性以及改進(jìn)對策等方面。近年來，國內(nèi)對學(xué)生評教的研究內(nèi)容更加廣泛而深入，研究的重點(diǎn)已從能否利用學(xué)生評價(jià)教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生評教的規(guī)范化上，其中尤以影響因素和改進(jìn)對策研究居多。關(guān)于學(xué)生評教影響因素的研究，不同研究得出的結(jié)論有著較大的差異性。如有人認(rèn)為學(xué)生性別對評價(jià)結(jié)果沒有顯著影響，但有人卻認(rèn)為學(xué)生性別會對評價(jià)結(jié)果有一定影響。總體而言，學(xué)者們比較認(rèn)可課程的重要性、教師職稱、學(xué)生對課程的興趣、班級學(xué)生人數(shù)等因素的影響力。在學(xué)生評教改進(jìn)對策方面，研究者認(rèn)為，重在設(shè)計(jì)科學(xué)的評價(jià)體系、嚴(yán)密組織及對結(jié)果科學(xué)處理等。（七）評價(jià)內(nèi)容方面從現(xiàn)有資料來看，對于高校教師教學(xué)評價(jià)內(nèi)容的研究主要存在兩種情況：一種是從系統(tǒng)論的角度出發(fā)對教師教學(xué)評價(jià)所涵蓋的要素展開分析；另一種則是以有效教學(xué)為研究問題的突破點(diǎn)。在我國高校教學(xué)評價(jià)研究及實(shí)踐已有一定基礎(chǔ)的情況下，當(dāng)務(wù)之急已非確立一般意義的評價(jià)體系，而在于如何提高教學(xué)評價(jià)的針對性、增強(qiáng)教學(xué)評價(jià)的有效性，即教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的修訂和完善方面，有效教學(xué)行為的研究正有助于此。國內(nèi)學(xué)者所認(rèn)定的有效教學(xué)主要是基于教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)技能和融洽的師生關(guān)系兩個(gè)方面。由于有效教學(xué)的界定和測量均非易事，所以我國學(xué)者在研究時(shí)還廣泛借鑒了國外資料，這些資料拓寬了國內(nèi)學(xué)者的研究思路。研究有效教學(xué)對于豐富教學(xué)評價(jià)的內(nèi)涵，增強(qiáng)教學(xué)評價(jià)的科學(xué)性大有裨益。無論是國內(nèi)學(xué)者的研究，還是國外學(xué)者的觀點(diǎn)，有一點(diǎn)是可以肯定的，即：有效教學(xué)的行為模式不是唯一的，其影響因素很多，在不同影響因素的作用下，存在著不同的定義方式，要想制定高質(zhì)量的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，必須綜合考慮課程特征、班級特征、教師的教學(xué)風(fēng)格特征、學(xué)生能力特征等多方面的因素。（八）評價(jià)方法方面這里所說的評價(jià)方法主要是指評價(jià)所應(yīng)堅(jiān)持的基本方法、評價(jià)指標(biāo)體系的確立及實(shí)施以及開展評價(jià)的時(shí)機(jī)與步驟等三方面的內(nèi)容。在評價(jià)基本方法方面，對于評價(jià)主體存在三種認(rèn)識，即：多維度評價(jià)、三維或二維度評價(jià)、單維度評價(jià)。不少研究者都認(rèn)同應(yīng)設(shè)計(jì)不同的評價(jià)體系，由不同主體分別進(jìn)行評價(jià)。然而，有人指出多維度評價(jià)不易操作且不能保證對被評價(jià)者的認(rèn)識就是客觀公正的，故主張采用領(lǐng)導(dǎo)、專家及學(xué)生為主體的三維評價(jià)或者以專家和學(xué)生為主體的二維評價(jià)。還有人則認(rèn)為學(xué)生評價(jià)具有較高的信度和效度，故認(rèn)可實(shí)行學(xué)生單維度評價(jià)。此外，在評價(jià)的基本方法方面，過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)相結(jié)合、當(dāng)前評價(jià)與持久評價(jià)相結(jié)合、非常態(tài)評價(jià)與常態(tài)評價(jià)相結(jié)合、建立教學(xué)評價(jià)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等均有人提及。在評價(jià)指標(biāo)體系的確立及實(shí)施方面，絕大多數(shù)研究者主張采取層次分析法及模糊綜合評判的方法，認(rèn)為這樣能使評價(jià)指標(biāo)權(quán)重更加合理，評價(jià)結(jié)論更加可靠和準(zhǔn)確。除了層次分析法，也有人用德爾菲法、專家調(diào)查法來確定指標(biāo)權(quán)重，還有人嘗試采取AHP法和熵權(quán)法結(jié)合起來以提高評價(jià)質(zhì)量。關(guān)于評價(jià)時(shí)機(jī)與步驟。許多人都贊同在學(xué)期的中后期進(jìn)行，此時(shí)，評價(jià)者對教師的教學(xué)狀況已比較了解，評價(jià)結(jié)論的真實(shí)性及可靠性因此較有保證。現(xiàn)行評價(jià)步驟一般為：確定評價(jià)主體——建立指標(biāo)體系——評價(jià)展開階段——評價(jià)結(jié)果的反饋。在評價(jià)展開階段，如若利用層次分析法進(jìn)行模糊綜合評價(jià)，研究者大多強(qiáng)調(diào)確定評價(jià)指標(biāo)體系和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)造因素判斷矩陣和確定權(quán)重等幾步。二、我國高校教師教學(xué)評價(jià)研究及實(shí)踐中存在的問題（一）對具體評價(jià)模式的研究仍十分欠缺具體評價(jià)模式規(guī)范著教學(xué)評價(jià)的發(fā)展路徑，影響著教學(xué)評價(jià)的結(jié)果，其重要性不言而喻。早些年，國外在教學(xué)評價(jià)方面已經(jīng)有一些穩(wěn)定而成熟的、操作性強(qiáng)的模式，如泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標(biāo)游離模式等等。與國外相比，我國近年來所討論的總結(jié)性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)只能屬于基本評價(jià)模式方面的內(nèi)容，至于具有操作意義的教學(xué)評價(jià)模式的探討則甚為少見，與我國大學(xué)教師教學(xué)特點(diǎn)相符合的具有中國特色的教學(xué)評價(jià)模式始終沒有形成，20世紀(jì)末，有人指出，當(dāng)時(shí)我國高校的教學(xué)評價(jià)狀況處在美國三、四十年代的水平，教學(xué)評價(jià)模式的選擇剛剛開始出現(xiàn)多樣化的趨勢，時(shí)至今日，已近十年，上述狀況仍未發(fā)生根本性變化。（二）對評價(jià)理論基礎(chǔ)的研究開展較少，致使評價(jià)體系某種程度上缺乏理論支持教育評價(jià)必定要以一定理論為基礎(chǔ)，但當(dāng)前高校教師教學(xué)評價(jià)還存在憑經(jīng)驗(yàn)做事的問題。如，所認(rèn)可的教學(xué)與學(xué)習(xí)理論不同，教學(xué)評價(jià)的觀念與內(nèi)容也會不同，現(xiàn)在認(rèn)知及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論已成為教育界力倡的主要思想，但不少學(xué)校在設(shè)計(jì)評價(jià)體系時(shí)仍不自覺地在堅(jiān)持著知識本位的行為主義學(xué)習(xí)理論。再如，管理心理學(xué)也是評價(jià)高校教師教學(xué)時(shí)值得借鑒的，但由于缺乏重視和研究，常常有人將教師勝任力評價(jià)、績效評價(jià)和有效性評價(jià)混為一談。以上表明，教師教學(xué)評價(jià)并不僅僅是一個(gè)實(shí)踐問題，其中涵蓋了豐富的理論知識，要想使評價(jià)科學(xué)準(zhǔn)確，理論研究亟待加強(qiáng)。（三）在評價(jià)主體中，對教師自我評價(jià)的研究及實(shí)踐均不夠理論界普遍認(rèn)為，高校教師教學(xué)評價(jià)主體應(yīng)是多元的，但現(xiàn)在研究及實(shí)踐最多的莫過于學(xué)生主體，探討最不充分的就是教師自身作為評價(jià)主體的問題。而教師自我評價(jià)實(shí)則不容忽視，“他評”只是教師評價(jià)中促進(jìn)教師發(fā)展的外部機(jī)制，“自評”才是促進(jìn)自我發(fā)展的主要動力機(jī)制，提倡教師自我評價(jià)，突出教師在評價(jià)中的主體地位，有助于改善評價(jià)者和被評價(jià)者的關(guān)系，有助于教師自我反省、自我監(jiān)控、自我診斷和自我完善，有助于教師成長為反思型、研究型教師，因此，無論是從教學(xué)評價(jià)的角度來考慮，還是從教師職業(yè)成長的角度來考慮，教師的自我評價(jià)都是十分重要的一環(huán)。（四）過分注重量化評價(jià)方法的探討，忽視了對相關(guān)問題的定性研究量化評價(jià)盡管具有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)明確、結(jié)果相對客觀等優(yōu)勢，但也有其局限性，絕不可過分夸大它的作用，高校教師勞動具有復(fù)雜性和特殊性，其中既有可量化的，又有不可量化的內(nèi)容，如僅應(yīng)用量化評價(jià)方式，則無法完全描述高校教師的工作，所以，在高校教學(xué)評價(jià)中更不可無限夸大定量評價(jià)的功能。單純注重量化評價(jià)主要在于它較易把握，而要得到高質(zhì)量的定性分析結(jié)論則相當(dāng)不易，這不僅對評價(jià)者的能力提出了較高的要求，對評價(jià)的方法也提出了新的要求，實(shí)際是對相關(guān)理論研究提出了更高的要求，如果不對定性評價(jià)展開深入的分析和探討，要想得到有價(jià)值的評價(jià)結(jié)論，幾乎是不可能的。（五）內(nèi)部評價(jià)研究及實(shí)踐較多，而外部評價(jià)的研究及實(shí)踐幾乎仍是空白完整的高校教師教學(xué)評價(jià)體系不僅應(yīng)包含學(xué)校內(nèi)部評價(jià)，而且還應(yīng)包含校外評價(jià)部分，校內(nèi)評價(jià)是主要方面，校外評價(jià)是校內(nèi)評價(jià)的有益補(bǔ)充。目前研究及實(shí)踐多集中于校內(nèi)評價(jià)方面，而對校外評價(jià)則很少涉及。一般而言，校內(nèi)評價(jià)礙于人際關(guān)系等因素，并不一定客觀公正，而校外評價(jià)者與被評價(jià)者往往互不相識、更無利益關(guān)系，所以，通常能有效地修正校內(nèi)評價(jià)結(jié)論，使其趨于公正合理?，F(xiàn)在很多學(xué)校不開展校外評價(jià)，主要原因在于校外評價(jià)難以組織和管理，究竟該如何進(jìn)行，有必要展開深入的研究。三、高校教師教學(xué)評價(jià)研究及實(shí)踐展望（一）多學(xué)科理論基礎(chǔ)研究將進(jìn)一步加強(qiáng)高校教師教學(xué)評價(jià)有著十分廣泛而復(fù)雜的理論基礎(chǔ)，其廣泛性表現(xiàn)在它是建立在哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、教育測量學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)之上的，其復(fù)雜性表現(xiàn)在上述諸學(xué)科均有其自身的研究體系和研究范式，要將這些學(xué)科很好地融合于高校教師教學(xué)評價(jià)這一大框架內(nèi)絕非易事。高校教師教學(xué)評價(jià)實(shí)施盡管在我國已有一些時(shí)日，但由于評價(jià)理論基礎(chǔ)研究薄弱，對與此類評價(jià)相關(guān)學(xué)科知識理論的分析、把握、統(tǒng)合還很欠缺，致使評價(jià)活動缺乏理論指導(dǎo)，實(shí)際效果有時(shí)并不理想。由此看來，我國高校教師教學(xué)評價(jià)必定要經(jīng)歷一個(gè)強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究的環(huán)節(jié)。（二）國外高校教師教學(xué)評價(jià)理論本土化研究將會有更大的突破高校教學(xué)評價(jià)研究者在學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗(yàn)方面雖取得了一定成績，但也存在不少的問題：一是對國外高校教學(xué)評價(jià)的研究與介紹在量的方面依然不足